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Winnocott, Jeu et réalité, aide à la reherche

D. W. Winnicott, Jeu et réalité, coll. folio/essais, éd. Gallimard, 1975.

Dans ce livre, Winnicott insiste sur le fait que l’objet transitionnel doit être perçu comme n’appartenant pas au corps même de son détenteur. Travaillant sur le livre comme objet transitionnel à la petite section, les propos de l’auteur m’ont fait prendre conscience du fait que c’est l’enfant lui-même qui donne vie à son objet, en l’occurrence le livre pour mon sujet. Selon Winnicott, c’est donc l’enfant qui créé son objet, il existe donc une relation objectale propre à chacun. La symbolique n’est pas la même que l’on passe d’une relation objectale à l’autre, et cela même si deux enfants possèdent un objet identique. Le rôle des parents est alors de ne surtout pas intervenir et de laisser cette relation se développer selon les besoins de l’enfant. En effet, Winnicott met l’accent sur le fait que ce n’est pas l’objet qui est au service de la transition, mais son utilisation. Ainsi, même si l’objet existe déjà, c’est l’enfant qui le créé en lui donnant son propre sens. Pour qu’une transition se passe au mieux, il ne faut pas le contrarier afin qu’il se sente en sécurité.

De plus, Winnicott souligne que l’objet transitionnel n’appartient pas au self, mais est une possession. Ceci est important pour comprendre que le livre peut être un moyen de se décentrer, de voir ce qu’il y a autour de soi, de donner de l’intérêt à ce qui n’est pas soi. L’auteur parle beaucoup du doudou comme objet transitionnel afin de combler l’absence de la mère et de faire la distinction entre la mère faisant partie de soi et celle comme étant un objet extérieur à soi.

Pour mon sujet, il me parait important d’évoquer le livre comme moyen de penser à autre chose qu’à la perte maternelle à l’école, mais aussi comme moyen de se tourner vers les autres. Ce livre m’a été d’une grande aide pour comprendre que l’espace de transition est un champ d’expérience sur lequel l’enfant exerce une omnipotence dans le but de se sentir en sécurité. J’ai compris que cela permettait à l’enfant de s’affirmer en créant une symbolique adaptée a ses besoins.

La peur du loup au cycle 1

« Le loup : une des terreurs enfantines ! »

 

Les enfants sont particulièrement sujets aux diverses peurs. Par conséquent, la question suivante débute mon questionnement et ma réflexion autour de mon sujet : Comment se caractérisent leurs peurs ?

          Selon Béatrice COPPER-ROYER (1), tout est sujet à susciter la peur chez l’enfant, chaque étape, comme « la peur de quitter ses parents », la « peur d’être ridicule », « peur de la rencontre amoureuse », « peur de l’échec, de la réussite » notamment. Tous les enfants possèdent des peurs communes, bien que certaines soient propres à l’enfant. Les peurs sont définies selon des catégories (2), comme « la peur fugace » qui semble rapide et spontanée. Ou bien encore « la peur dont on se joue » notamment quand les enfants « s’y adonnent avec bonheur, dans leurs jeux, dans les histoires qu’ils lisent […], dans les films qu’ils regardent et qu’ils aiment parce qu’ils leur parlent de sentiments éprouvés mais qu’ils ont souvent dû mal à identifier ». De fait, durant mon stage, j’ai exposé les enfants face à la terreur (celle du loup) à l’aide de différents supports, tels que l’album, la comptine, le dessin animé. De plus, une troisième catégorie apparaît selon Béatrice COPPER-ROYER, il s’agit de « la peur qui devient si forte qu’elle nous donne l’impression qu’on peut en mourir », une peur s’apparentant à la phobie. Enfin, la dernière sorte de peur est « celle qui conduit, devant un danger souvent imaginaire, aux blocages les plus invalidants, aux phobies, etc ». Différents niveaux de peurs apparaissent chez l’enfant, dès le plus jeune âge.

          Quels sont les bénéfices que peuvent tirer ces différentes peurs sur l’enfant ? Avoir peur signifie que l’enfant est en bonne santé et se développe correctement. A l’inverse, il est inquiétant, voire anormal, que les enfants n’aient peur de rien. Comme en témoignent les propos de Donald WINNICOTT (3), un célèbre psychanalyste britannique : « Un enfant qui n’a pas l’air effrayé par l’orage dans les rues de Londres n’est pas normal. Peur du noir, peur des fantômes, peur du monstre caché sous le lit : tous les petits […] grandissent avec la peur du loup, l’angoisse symbolique de se retrouver broyés, avalés, morcelés […] ». En stage, ma séquence avait pour objectif de déceler les peurs généralement semblables des enfants, comme les araignées, les serpents, le noir et le loup. Elle avait également comme objectif de leur apporter un réseau sur le loup afin de développer leur façon d’appréhender le personnage, mais également de leur apprendre à se servir de la terreur engendrée par le loup afin de se l’approprier et par conséquent de la mettre à distance (ils ont « joué au loup » en portant le masque terrifiant et en se plaçant dans la « peau du personnage » pour cette fois, faire peur aux autres !). Certes, il est important de jouer le rôle du personnage redouté afin de démystifier ses terreurs enfouies ; jouer avec la peur est un moyen de relativiser les sentiments éprouvés. Cependant le sentiment de peur reste nécessaire, et ce serait une erreur de l’éviter puisqu’il nous permet d’avancer et de surmonter de nombreux obstacles. Malgré cette idée avancée, certains parents craignent tellement pour leurs enfants qu’ils les mettent en garde contre tout, limitant leur indépendance et leur « besoin de voir par eux-mêmes ». Ceci explique le fait qu’il ne faut pas systématiquement faire évoluer positivement les peurs de l’enfant.

 

Indéniablement, une des peurs récurrentes reste celle du loup : elle est devenue mythique, largement utilisée dans les albums de littérature de jeunesse, dans les contes, les histoires, les dessins animés, inspirant toutes les générations. Ainsi, grâce à ces divers supports, l’enfant est constamment « en contact » avec cette figure du loup et la peur suscitée par ce dernier. Lors d’un stage et de la mise en pratique de ce sujet en séquence d’apprentissage, je me suis rendue compte de l’enthousiasme évident des enfants ainsi que de leur peur ressentie face à ce personnage. Certes, les petits garçons défendent le fait d’être plus fort que le loup et que celui-ci ne les terrorise pas, mais ils cachent parfois au fond d’eux cette peur bien enfouie. Pourquoi tenter de l’éviter ou de la dissimuler ? Certainement pour « paraître invincibles » auprès du regard des autres. L’enfant ressent le besoin de « se dire qu’il n’a pas peur » pour ne plus avoir peur, ou alors, il veut se prouver à lui même que cela ne l’atteint pas pour pouvoir la supporter et la traverser à leur manière. Les petites filles, quant à elles, expriment leurs peurs avec davantage d’expressivité dans leurs propos. Ainsi, il sera opportun d’évoquer les différentes idées qu’implique cette peur du loup : le loup personnage dans les textes, le loup animal, le loup fantasmatique associé à la culture commune.

 

Ma réflexion s’oriente donc autour de la peur des enfants, et plus particulièrement celle du loup puisque cette figure reste incontournable, voire emblématique, dans la vie de chaque enfant. Cette même réflexion m’amène à me poser la question suivante : « Comment se caractérise et comment s’explique la peur du loup ? ».

 

 

Bibliographie :

 

Albums :

  • BOUJON Claude, L’apprenti loup, l’école des loisirs, 1984, Paris.
  • PINTUS Eric, Faim de loup, Didier Jeunesse, 2010, Paris.
  • ROSS Tony, Le garçon qui criait « AU LOUP ! », Gallimard Jeunesse, 1985.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Le masque, l’école des loisirs, 2001, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, l’école des loisirs, 1989, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l’école des loups, l’école des loisirs, 2011, Paris.

 

Ouvrages :

  • BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.
  • CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.
  • COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.
  • MARTIN Serge, Les contes à l’école, collection « Parcours didactiques à l’école », Bertrand-Lacoste, 1997, Paris.
  • QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

 

Sites :

 

 

 

(1) COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », Collection question de parents, Albin Michel, Paris, 2003, p.10.

(2) Ibid, p.11.

(3) WINNICOTT Donald cité dans l’article de Marcel RUFO sur www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html.

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.