Accès libre.

Bonjour à mes chères(chers) camarades. J’aimerais partager avec vous une petite information sur le cinéma, ici, plutôt cinéma du réel.

Mercredi 29 mars, à 17H, dans Salle 49, à Censier!

En présence de Fayçal HAMMOUM, qui est réalisateur du documentaire « Vote Off » sur les élections présidentielles d’avril 2014.

L’entrée sera libre. Si vous êtes toujours intéressé par la projection du « Vote Off », vous pouvez y aller. Communiquez avec ce jeune réalisateur.

 

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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De la grammaire et sa réputation

« Pour maîtriser le métier d’enseignant de français langue étrangère, il faut savoir sortir du cadre scolaire de la description de la grammaticale traditionnelle et se placer aux côtés de l’apprenant, en se demandant quelle explication pourrait lui être le plus profitable. » De Salins, 1996

 

Cette citation de De Salins (1996), ainsi que d’autres lectures réalisées dans le cadre de ma recherche, me motivent à réfléchir à l’importance de l’influence de nos croyances et nos pratiques pédagogiques dans le processus d’apprentissage de nos apprenants. Quand nous arrivons dans une classe, notre formation, notre parcours et nos représentations pédagogiques se reflètent dans notre discours et notre agir professoral. Le choix d’un manuel, d’une activité, ou de nos corrections n’est donc pas une simple décision lors de la préparation d’une séance. Ce choix représente la manière dont nous concevons l’enseignement, l’apprentissage et la vision que nous avons sur la langue.

En ce qui concerne la grammaire –matière d’une langue tradition scolaire-, Langacker (2013) nous dit qu’elle a une mauvaise réputation*. Ce n’est peut-être pas étonnant puisque si nous pensons à nos expériences –plutôt en tant qu’apprenants-, il est fort probable que nos souvenirs de la grammaire soient liés aux longs exercices traditionnels, aux listes de conjugaison ou encore à des règles qui apparemment n’ont aucune explication logique. Les raisons de cette réputation ne sont pas à expliquer ici, quoique cette question puisse constituer un bel sujet de recherche. Avec ce billet, je me propose plutôt de partager des questions que je me pose depuis quelques années et qui reviennent de manière récurrente à mon esprit : mes (nos) apprenants auraient-ils aussi l’impression de s’ennuyer quand on travaille la grammaire en classe ? Les explications et les activités de grammaire qu’on fait en classe leur servent pour apprendre à communiquer et, surtout, à accomplir leurs objectifs d’apprentissage et de communication ? Y aurait-il une manière d’aider nos apprenants à comprendre véritablement le fonctionnement grammaticale afin que cet enseignement soit non seulement utile mais également significatif ?

Voici les inquiétudes qui motivent mon mémoire, que j’essaie d’orienter vers les tentatives de De Salins : sortir de la tradition scolaire pour avancer vers une meilleure compréhension de la grammaire afin d’améliorer mes (nos) pratiques pédagogiques par rapport à ce sujet. Ce travail doit absolument passer par la prise de conscience de mes croyances et la réflexion sur mes choix didactiques.

 

  • De Salins, G.-D, Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Les Editions Didier, 1996
  • Langacker, R. W., Essentials of cognitive grammar, Vol I, Oxford University Press, New York, 2013

* “Having spent most of my life investigating grammar, I am quite aware that this passion is not shared by the general populace. Let’s face it –grammar has a bad reputation. […] It doesn’t have to be this way. Grammar is actually quite engaging when properly understood. […] grammar is meaningful.”

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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Regards croisés sur Eli Lotar

Dans ce billet, je voudrais croiser mes expériences sur une exposition que j’ai visitée il y a quelques semaines. Ou confronter l’art, particulièrement la photographie et le film documentaire avec la méthodologie de recherche. On verra bien quels sont leurs points convergents.

Eli Lotar (1905-1969), photographe et cinéaste français d’origine roumaine, fait partie des premiers photographes de l’avant-garde parisienne. Un artiste interdisciplinaire et engagé, il combine plusieurs pratiques telles que photographie, collages et films.

La rétrospective de son œuvre sera présentée au Jeu de Paume jusqu’au 28 mai. Elle met en exergue l’importance du cinéma et du documentaire pour cet artiste engagé. Ainsi, en se promenant entre surréalisme et documentaire, poésie et engagement, ville et voyage, image fixe et cinéma, on a l’impression de se balader à travers la recherche, entre notions et concepts, enquêtes et terrain, engagement et préconisation, etc. C’est à partir de cette promenade que je voudrais présenter une exposition vue par un rédacteur de mémoire.

Les premiers débuts d’Eli Lotar s’inscrivent dans le courant de Nouvelle vision. La photographie devient un outil d’exploration, on y  découvre le désir de l’auteur pour trouver l’inconnu dans un objet connu. En flânant à travers Paris urbain et industriel, on est d’emblée frappé par le goût du photographe pour les détails. Il les recherche en variant la focalisation, en isolant un élément (un flou sur une locomotive) tout en adoptant le procédé de plongée[1], de contre-plongée, de décadrage ou de gros plan, mais aussi un point de vue inhabituel et surprenant. Il me semble que cette technique d’Eli Lotar se puisse bien transposer à la méthodologie de recherche. Ainsi, il faut se laisser jouer avec les notions qu’on adopte – varier leur focalisation, le point de vue, les isoler, rechercher les détails qui échappent afin d’obtenir « l’inconnu dans un objet connu ». Il va de même pour l’objet de recherche. De cette manière, on démontre toute la singularité de notre posture de chercheur.

        

Eli Lotar, Foire de Paris, 1928          Eli Lotar, Locomotive, vers 1929

Peu à peu, la pratique d’Eli Lotar évolue en cédant place au documentaire. Dans ce sens, il se laisse déambuler dans les rues de Paris, dans les petits quartiers misérables, dans des endroits où peu de gens vont. Il capte des figures qui sont dans « un moment de vision intérieure, dans un moment de pause »[2]. Mais son vrai engagement documentaire, à savoir social et politique, se réalise dans les films documentaires. Ainsi, il est opérateur sur le film Terre sans pain de Luis Buñel (1933) dont l’objectif est de démontrer les conditions difficiles de vie des habitants de la région Hurdes, en Espagne. Il collabore également dans le film Zuiderzeewerken de Jorins Ivens (1929). Enfin, en 1945, Lotar lui-même réalise un film intitulé Aubervilliers témoignant d’une grande misère des habitants de cette banlieue parisienne.

Eli Lotar, Dormeuse, Espagne, quatrième voyage, février 1936

Cet intérêt et le travail sur le documentaire d’Eli Lotar  correspond au terrain de recherche d’un chercheur. Après avoir établi un cadre théorique, bien examiné les notions et les concepts, les théories qui lui serviront d’appui, le chercheur se glisse dans le terrain (ou inversement). C’est là où il retrouve toute la richesse de sa recherche. De même comme Lotar, il se laisse flâner dans le terrain, il observe et guette son objet de recherche. Ses enquêtés. Les problèmes qui surgissent… Il est à l’écoute de la théorie et du terrain. Il s’engage aussi… dans le but d’améliorer l’état de choses actuelles dans tel ou tel domaine.

Enfin, ce qu’il lui reste, c’est d’entamer un dialogue avec ses enquêtés, le matériel précieux de chaque recherche. De les écouter, de les comprendre, de se distancier de la posture de chercheur. Mais pas tout à fait. Ainsi, Lotar a mis fin à sa carrière par la collaboration avec Giacometti, sculpteur, dans les années 60. Le dialogue équilibré s’établit entre ces deux artistes : Lotar photographie Giacometti, Giacometti sculpte Lotar. Un dialogue de l’enquêté et l’enquêteur.

  1.                  2.   

1. Eli Lotar, Giacometti à l’hôtel de Rive, Génève 1944

2. Giacometti, Buste de Lotar, 1965

Dans cette perspective, nous avons pu voir un lien étroit entre recherche et art. En fin de compte, l’art est une recherche et la recherche est un art… Eli Lotar l’a bien montré : leurs procédés et leurs méthodes ne se distinguent pas. Ainsi, un dialogue intime s’établit.

Les infos sur l’exposition Eli Lotar (1905-1965) :

Date : du 14 février au 28 mai 2017

Lieu : Jeu de Paume, 1, place de la Concorde

Accès : Gratuit pour les étudiants

Site : www.jeudepaume.org

[1] En photographie et au cinéma, la plongée et la contre-plongée désignent les angles de prise de vue. Ainsi, la plongée est la prise de vue du haut vers le bas tandis que la contre-plongée est un procédé inverse.

[2] Selon les mots de Damarice Amao, commissaire de l’exposition.

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Billet de la pré-soutenance

 

Introduction

Ce billet est une synthèse de l’état de d’avancement de mon travail de recherche. Je vais essayer au cours de cette petite synthèse de reprendre les points principaux dont j’ai parlé dans la séance que Mr Serge Martin a consacrée pour la présentation des mémoires. Donc, ce billet va inclure le plan de mon mémoire, les parties principales, la méthodologie employée dans le recueil des données, et enfin les perspectives que je souhaite réaliser à l’avenir.

D’abord, après avoir effectué plusieurs lectures traitant du thème de l’insécurité linguistique et des étudiants, j’ai réussi à élaborer un plan pour mon mémoire, un plan que je suis dans mes réflexions concernant ce petit projet de recherche. Ainsi, j’ai choisi de diviser mon travail en deux parties. La première partie, je l’ai intitulé « état de l’art ». Ce que l’on peut appeler communément la littérature scientifique de la notion. Cette partie comprend les origines du concept d’insécurité linguistique depuis Labov jusqu’à Francard en passant par les différents chercheurs à l’exemple de Milroy, Bourdieu, Trudgil qui ont mené des investigations sur cette notion. Nous avons essayé au cours de ce mémoire de rendre compte de chacune des approches d’étude et d’analyse du phénomène telle que proposée par les théoriciens évoqués. Nous allons commencer par donner un bref aperçu de ces approches afin d’exposer la manière dont l’insécurité linguistique a été conçue par chacun de ces théoriciens.

  1. Approches de l’insécurité linguistique

1.1  Approche Labovienne ou approche variationniste : Labov est le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène d’insécurité  linguistique et avoir remarqué que les mécanismes des changements linguistiques peuvent être expliqué par des phénomènes de hiérarchie sociale. Labov a donc mené des enquêtes dans les trois magasins américains à savoir Saks, Klein et Macy’s. L’objectif de ces enquêtes est de constater le changement phonétique du locuteur par rapport à la prononciation de la variable « R »suivant le prestige du magasin en question. Le résultat de sa recherche est que  dans les magasins distingués par leurs clients et leur localisation comme Saks, les locuteurs prononcent le « R » de façon nettement marquée, contrairement aux deux autres magasins qui enregistrent un taux de production du  « r » rétroflexe inférieure. Labov est donc parvenu à la conclusion selon laquelle, la stratification sociale est en relation avec la position occupée au sein de la société.

1.2  Approche de Bourdieu : Rapport dominant et dominé. Bourdieu introduit le terme de « marché linguistique » dans ses études sur l’insécurité linguistique. Pour lui, il existe un marché et dans ce dernier, les locuteurs de la classe dominante fixent les prix. Les locuteurs de la classe dominée, eux s’y soumettent sans remettre en cause la légitimité des emplois langagiers de l’autre classe (Bourdieu, 1982).

1.3  Approche de Trudgill: en travaillant sur l’insécurité linguistique chez les femmes, Trudgill a constaté qu’un bon nombre d’entre elles tend à surévaluer le nombre de variantes prestigieuses dans leur production langagière (1974). Ainsi, les lexèmes tune, student, music sont prononcée avec la forme syllabique [ju :] forme jugée plus prestigieuse que [u :]. Trudgill explique que les femmes n’emploient pas dans leur discours ces formes de manière systématique. Par conséquent, elles sont un signe d’aspiration à l’appropriation des formes légitimes et de soumission. D’ailleurs, contrairement aux femmes, les hommes n’aspirent pas à acquérir ces formes de parler légitime (1974).

1.4  Approche de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi : ces auteurs mettent l’accent dans leur ouvrage « Les français devant la norme » sur l’insécurité linguistique telle qu’elle est vécue dans le monde francophone. L’ouvrage de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi sera le premier à s’intéresser au concept d’insécurité linguistique dans le monde francophone. Ces auteurs analysent le comportement des sujets issus des villes comme Tours, Lille, Limoges et Saint-Denis-de-la- Réunion. Cette recherche montre qu’il y un rapport entre l’insécurité linguistique et les régions diglossiques. A Tours, un sentiment de sécurité  linguistique y règne en raison de l’absence d’une autre langue régionale que le français. Tandis que dans les autres villes où le français partage le territoire linguistique avec une autre langue régionale, le sentiment d’insécurité linguistique est présent et il est à son haut degré.

1.5  Approche de Francard : considéré comme le premier théoricien à avoir donné une définition au concept d’insécurité linguistique. Francard a aussi porté un regard sur l’école en tant qu’institution génératrice d’insécurité linguistique. Pour lui, l’école ne sensibilise pas aux différentes variétés linguistiques. Elle idéalise un seul modèle en l’occurrence la norme linguistique qui n’est pas accessible à tous les apprenants de la langue.

  1. Définition de l’insécurité linguistique, définition retreinte et définition large

Comme l’a bien souligné Maria Roussi dans sa thèse L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français, il n’y a pas de définition précise pour le phénomène d’insécurité linguistique, il y a en revanche des tentatives de définition que nous allons essayer de synthétiser dans le paragraphe suivant :

Ceci dit, deux définitions existent pour ce phénomène. La première est qualifiée par les chercheurs de définition restreinte et la deuxième de définition large. La définition restreinte est celle propose william Labov. Cette définition ne prend en compte que certains éléments relatifs à l’insécurité linguistique comme le sentiment de faute, et le manque de sureté dans la prise  de parole. L’insécurité linguistique, selon Labov, réside principalement dans les jugements que les locuteurs portent vis-à-vis de leur langue et dans l’écart entre la prononciation effective et l’usage correct. Les auteurs chercheurs qui se sont intéressé à ce phénomène, depuis Labov, préfèrent étendre cette définition à d’autres situations comme celle du contact entre les langues, les situations du plurilinguisme, ou celle de prise de conscience de la différence entre les variétés acquises dans sa micrcommunauté et celle que l’école s’occupe de transmettre. A ce sujet, ce sont les deux théoriciens Calvet et Francard qui ont mis en avant deux définitions :

« L’institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, cité par Moreau, 1997, p. 172).

« On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » Calvet, 2009).

  1. Situations d’insécurité linguistique

Concernant les situations où l’insécurité linguistique peut avoir lieu, les chercheurs mis en place les situations suivantes :

3.1  L’insécurité linguistique et la norme : Il existe d’après Marie louise Moreau quatre types de normes, la norme prescriptive, subjective  descriptive  et objective. Pour Moreau, l’insécurité linguistique est le résultat de rapport de force entre les langues. Cette chercheuse conçoit l’école comme élément générateur d’insécurité linguistique. Elle pense que plus les locuteurs fréquentent l’école, plus ils sont sujets à l’insécurité linguistique. C’est la raison pour laquelle, elle propose une formation qui aura pour but la sensibilisation des maîtres à la pluralité des normes linguistique en particulier celles citées ci-dessus.

3.2  L’insécurité linguistique et le français dit «  légitime : Les recherches sur l’insécurité linguistique sont centrées jusqu’à présent dans certaines régions à savoir la Suisse, le Québec, la Belgique et l’Afrique noire où un fort malaise linguistique a été repéré. En effet, les locuteurs de ces pays pensent que la légitimité linguistique est attribuée au français de France. Ce qui les place dans une situation d’insécurité linguistique (Moreau, 1994[1]). Moreau explique que l’insécurité linguistique prend de plus en plus une dimension francophone parce que les paramètres de variation linguistique ne sont pas pris en compte. Par conséquent, elle pense qu’un fort sentiment d’identité culturelle peut résoudre ou atténuer le problème d’insécurité linguistique chez cette catégorie.

  1. Insécurité linguistique et les phénomènes de contact de langues

4.1  Insécurité linguistique et diglossie :

Selon Ogbu (1999 :163), l’insécurité linguistique est une des conséquences de la diglossie. Les locuteurs de la variété haute peuvent percevoir la variété non-standard comme une forme dégénérée, ce qui peut créer chez les locuteurs de la variété basse un sentiment de malaise. Nous pouvons illustrer cette insécurité linguistique causée par la diglossie par l’exemple suivant. Aux USA, deux variétés de l’anglais existent,  African American Vernacular English (AAVE) (une variété utilisée dans des situations moins formels comme les discussions familiales et entre amis) et le Standard American English (SAE), langue conçue comme prestigieuse en raison du fait qu’elle est la langue de la communauté américaine et principalement des blancs. Les locuteurs de (AAVE) se sentent mal à l’aise en utilisant leur langue en dehors de leur communauté linguistique et préfèrent utiliser la (SAE). Les recherches menées par Ogbu (1999 :163) ont montré que les étudiants de la communauté (AAVE) sont convaincus que la société considère leur parler comme incorrect Ogbu (1999 :163) d’où leur sentiment d’insécurité linguistique.

4.2  Insécurité linguistique et alternance codique

L’alternance codique peut être le résultat de l’insécurité linguistique. Dans l’étude menée par Flyman-Mattson et Burenhult (1999 : 60) sur les enseignants et les étudiants de français langue étrangère, les bilingues font référence à la langue dans laquelle ils se sentent à l’aise. En situation de classe, l’insécurité linguistique est très présente. Et le phénomène d’alternance codique est considéré comme une stratégie qui permet aux étudiants de ne pas montrer leur insuffisance linguistique qui donne lieu au sentiment d’insécurité linguistique. D’un autre côté, l’alternance codique peut être vue perçue comme un signe de maîtrise de la langue.  Pour Shana popalck (1990), uniquement les bilingues ayant une maîtrise de la langue peuvent alterner entre les codes linguistiques.

5. Les causes de l’insécurité linguistique

5.1  Les Représentations

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste , où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[2], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative, que le locuteur se construit de sa langue, est en général à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42).

5.2  Les Compétences

Gudrun Ledegen, une spécialiste des questions relatives à la problématique d’insécurité linguistique, a mis en place une méthode. Laquelle a pour objectif de vérifier si l’insécurité est réellement ressentie à cause du manque de compétence ou bien elle est juste une représentation que le locuteur se construit à propos de ses compétences. Pour cela, Ledegen compare le discours épilinguistique des locuteurs avec les tests de compétence qu’elle effectue dans les domaines linguistiques suivants : morphologie, syntaxe, lexique et prononciation. Les résultats auxquels elle est parvenue lui ont montrés que dans de nombreux cas, le locuteur a une mauvaise évaluation de son usage bien qu’il réponde de façon convenable aux questions du test. Cette évaluation mène le locuteur à être en situation d’insécurité linguistique (Bretegnier &Ledegen, 2003 :15).

6. Quelques idées sur les informateurs de notre corpus

Nous allons essayer d’analyser au cours de ce mémoire l’insécurité linguistique des étudiants algériens inscrits à l’université française. Ainsi, nous avons estimé nécessaire de donner quelques idées sur ce public. D’abord, il faut savoir que ce public suit des procédures particulières avant d’arriver à son lieu d’étude qui est l’université française. Des démarches administratives sont requises à l’étudiant algérien avant et après son inscription à l’université. Contrairement aux étudiants qui suivent le programme ERASMUS, les étudiants algériens sont jugés sur deux critères, les ressources financières et les ressources linguistiques. L’étudiant algérien doit disposer de 7000 euro dans son compte bancaire afin qu’il puisse avoir le visa lui permettant d’accéder sur le sol français pour poursuivre ses études. D’un autre côté, il doit aussi avoir le niveau linguistique nécessaire qu’exige l’université française aux étudiants francophones. Nous avons aussi découvert au cours de travail de recherche que les étudiants sont confrontés à certaines difficultés dues principalement aux accords entre les deux pays, des accords qui sont censés aider les étudiants dans leur parcours d’étude, mais qui en réalité les bloquent dans leur recherche de travail.

7. Le contexte de la recherche

Notre recherche traite du problème qu’éprouvent les étudiants algériens. Il est, donc, nécessaire d’aborder le contexte dans lequel ces étudiants ont appris le français et aussi les modalités d’accueil et d’insertion à l’université française.

Les textes officiels lui confèrent le statut de langue étrangère. Son apprentissage est introduit à partir de la 4ème AF[3]. Les six premières années de l’enseignement fondamental c’est-à-dire le premier et le deuxième paliers sont réservées exclusivement à l’apprentissage de l’arabe classique. De la 4ème AF, l’apprentissage du français se poursuit jusqu’à la terminal, c’est-à-dire jusqu’à l’obtention du baccalauréat (Farouk, 2011 :97). A l’université, le français est étudié soit comme une licence de langue française pour ceux qui souhaitent occuper un poste dans un des domaines où le français est très employé, ou bien dans une des disciplines où l’enseignement est dispensé en français comme la médecine, les mathématiques, la physique, la chimie, l’architecture, l’informatique. Les sciences sociales en l’occurrence la littérature, le droit, l’histoire, la géographie sont, elles, enseignées en arabe (Farouk, 2011 :97).

Nous avons aussi voulu aborder dans ce cadre théorique la politique linguistique d’arabisation. Selon Mounira Chériet, cette politique est en partie responsable de l’insécurité linguistique chez les apprenants algériens. Et la raison en est la non-prise en compte des mesures nécessaires réfléchies pour sa mise en place. La politique d’arabisation a prôné le monolinguisme dans une société plurilingue où l’apprenant avant même de commencer à fréquenter l’école, est en contact avec deux ou trois langues.

8. Méthodologie de recueil des données

Afin de recueillir nos données, nous avons choisi d’effectuer deux expériences différentes avec les étudiants algériens. Mais, avant d’entamer cette démarche, nous avons élaboré un protocole d’enquête détaillé et précis des différentes étapes à suivre pour atteindre notre objectif de collecte de données naturelles et appropriées à l’étude. Ainsi, nous allons organiser nos expériences de la manière suivante. D’abord, nous allons essayer de rendre compte des représentations des étudiants algériens à travers un entretien semi-directif dont les questions porteront principalement sur leur auto-évaluation de leur discours en français. Puis, la deuxième expérience va consister à en l’enregistrement des comportements langagier. Sachant que le phénomène d’insécurité linguistique peut également se manifester sur le plan du comportement, nous avons décidé de l’analyser afin de voir de la manière dont se comporte un étudiant en état d’insécurité linguistique, notamment lorsqu’il est confronté à un étudiant natif de la langue française. Il faut dire que pour cette deuxième expérience, nous avons choisir de réaliser des entretiens entre une étudiante native du français et une étudiante algérienne. Cette interaction entre les deux étudiantes sera enregistrée selon les modalités que propose le chercheur Jewitte (2012).

9. Les objectifs

L’insécurité linguistique est un sentiment complexe qui peut avoir différentes origines. Tous les chercheurs qui ont travaillé auparavant sur ce problème ont souligné sa complexité. Par conséquent, proposer des solutions définitives serait un mythe. Si l’insécurité linguistique chez la population anglophone étudiée par Labov est attribuée à certains critères sociaux, chez les élèves maghrébins étudiés par Philippe Blanchet, l’insécurité linguistique est causée principalement par la non-prise en considération dans le milieu éducatif des langues maternelles de l’enfant. Nous essaierons à travers ce mémoire de nous appuyer sur ce que propose la didactique des langues étrangères afin de réduire ce problème chez l’étudiant étranger et algérien en particulier. Si j’ai la possibilité de poursuivre ma recherche en thèse, je prévois d’étendre m’intéresser à un public plus large dans le sens où je vais collecter un corpus qui sera composé des étudiants issus des trois pays du Maghreb à savoir l’Algérie, le Maroc, et la Tunisie. Par la suite, je vais confronter ce public à des natifs du français afin de voir si à l’université française, le natif du français a un rôle stimulateur sur la parcours du maghrébin ou au contraire il le freine.

 

 

 

[3] Depuis les années 2000, l’apprentissage du français à l’école algérienne est introduit à partir de la deuxième année du cycle primaire à raison de 3 heures hebdomadaires. Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure actuelle, l’enseignement du français est introduit à partir de la 3ème année primaire. Le ministère estime que l’enfant doit d’abord se familiariser pendant les premières années de sa scolarisation avec les langues nationales.  Nous tenons, donc, à préciser que nous avons essayé de développer la période où la langue française est introduite à la 4ème année du cycle primaire parce que les étudiants dont nous analyserons l’insécurité linguistique ont suivi leur scolarité durant cette période (Ferhani, 2006: 11,18).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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DIDAWIKI & PORTFOLIO

Voici un petit billet suite à notre journée de pré-soutenances de mercredi dernier, pour vous partager un événement à la demande de M. Martin :

Comme j’avais pu l’évoquer à des camarades lors de leur discussion commune à propos des notions et concepts dans la recherche (Ô combien essentiels, nécessaires et insaisissables pour certains) , je vous rappelle qu’un séminaire qui serait susceptible d’interpeller l’attention de tous, se tient jeudi après-midi prochain, à la Maison de la recherche rue des Irlandais (de 14h à 18h) :

« Notions pour un dictionnaire de didactique des langues et des cultures / Didawiki » 

Toutes les informations nécessaires sont dans le lien suivant

http://www.univ-paris3.fr/notions-pour-un-dictionnaire-de-didactique-des-langues-et-des-cultures-didawiki–429945.kjsp?RH=1233068248160

Car nous avons tous constaté, et constatons encore aujourd’hui -je pense,  l’importance et surtout la délicatesse dont nous devons faire preuve dans le traitement de nos notions et concepts clés, dans nos recherches respectives.  Ces dynamiques de recherche ne s’arrêtent pas à nos mémoires mais s’illustrent d’autant plus dans nos discussions communes, au détour de nos échanges, comme nous l’avons expérimenté mercredi dernier

En espérant que cette journée d’études pourra éclaircir les esprits quelque peu confus comme le mien, en participant à la réflexion générale en compagnie de nos enseignants.

À bon entendeur,

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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La précision du thème de mémoire

L’évaluation dans l’écrit scientifique en français : le cas des collocations transdisciplinaires du genre noms scientifiques + adjectifs d’évaluation dans les introductions et conclusions du Scientext.

Les collocations, mots mobilisés souvent ensemble posent beaucoup de problèmes aux apprenants non natifs du français sur le niveau de la production. L’une des productions que les apprenants non natifs faisant face est bien l’écrit scientifique. Ce denier comporte plusieurs genres de productions universitaires, tels que les dossiers, les notes de lecture, les rapports de stage et surtout les mémoires et les thèses.

Principalement, quand on parle de l’écrit scientifique, nous avons tous une impression sur son objectivité. Néanmoins, de plus en plus de chercheurs ont rendu compte que l’écrit scientifique, tout comme résultat des activités cognitives sur les faits scientifiques, n’est guère pur objectif. En revanche, nous pouvons toujours remarquer des traces qui mettent en évidence l’attitude de l’auteur. Globalement, nous avons trois notions concurrentes pour exprimer l’attitude de l’auteur. Dans la communauté scientifique anglophone, Martin et White (2005) ont proposé appraisal theory, Tompson et Hunson (20 pour évaluation and the stance dans l’écrit scientifique, quant à la communauté scientifique francophone, Chavez ( 2010), Tutin et Grossmann (2013) préfèrent de traduire la théorie de Tompson et Hunson en français par le positionnement. En particulier l’évaluation pour les fonctions réthoriques des adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique (Tutin, 2010). Mon mémoire s’inscrit ainsi dans la domaine linguistique. Cependant, même les linguistiques ont des perspectives variées pour creuser des marqueurs qui permettent le positionnement de l’auteur. À titre exemple, Hyland (2001) s’intéresse à l’utilisation de la première personne du singulier dans l’écrit scientifique, Grossmann (2014) se penche davantage sur les verbes de constat, Tutin (2010, 2015, 2016) prête attention à aux collocations dans l’écrit scientifique.

Mon mémoire, traite les collocations transdisciplinaires regroupant les noms scientifiques avec les adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique car leur apprentissage aide les apprenants non natif du français à mieux se positionner dans l’écrit scientifique.

Pour les traiter, je me suis recouru au corpus Scientext, expressément conçu par le laboratoire de Lingustique et de Didactique du Française Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble 3-Stendhal, est pour objectif préparer un terrain aux linguistes en regroupant les écrits scientifiques en français et anglais afin de leur permettre de mener des recherches sur des spécificités linguistiques dans l’écrit scientifique. Ma méthodologie est par conséquent simple : fixer le corpus de l’écrit scientifique en français comme objet d’étude dans un premier temps, construire mon sous corpus avec deux parties textuelles : l’introduction et la conclusion et extraire des collocations dans un deuxième temps, classer les collocations retenues et comparer les différences entre des disciplines.

Le classement des collocations va se faire en adoptant la théorie de Cavalla et Tutin (2008) en deux points de vue:

À partir des adjectifs dans les collocations: deux niveaux de catégorisation sont mobilisés:  Le premier niveau classer les adjectifs en fonction de valeur axiologique et non axiologique. Le deuxième niveau consiste à sous catégoriser les adjectifs dans les deux classes selon leur fonction rhétorique tels que degré, comparaison, importance, complexité, nouveauté, temporalité et autre. Par la suite, les collocations vont être encore classer d’une troisième fois suivant les classes des noms scientifiques. Le modèle de Tutin ( 2007 ) sera mobilisé : les noms scientifiques transdisciplinaires peuvent être divisés en processus de l’activité scientifique comme “développement”, l’objet construction par l’activité scientifique comme “explication, synthèses”, l’observation de l’activité scientifique comme “réponse”, le supports de la rédaction scientifique comme “conclusion”, le caractérisation comme “manière”, la relation logique comme “raison, condition”.

Je suis reconnaissante de la pré-soutenance qui me permet de réfléchir plus profondément sur mon thème et surtout sur mon présentation orale : il me semble que j’ai encore des efforts à faire pour me progresser en prononciation du français.

▪ Cavalla, C., & Tutin, A. (2008). Etude des collocations évaluatives dans les écrits scientifiques. In Europhras2008. Helsinki, Finland. Consulté à l’adresse

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099187

▪ Chavez, I. (2008). La démarcation dans les écrits scientifiques – Les collocations transdisciplinaires comme aide à l’écrit universitaire auprès des étudiants étrangers. Mémoire de Master Français Langue Etrangère Recherche, Université Stendhal-Grenoble3, Grenoble.

▪ Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of pragmatics, 34(8), 1091–1112.

▪ Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

▪ Martin, J., & White, P. (2007). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Springer.

▪ Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse  http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

▪ Tutin, A. (2010). Évaluative adjectives in academic writing in the humanities and social sciences. In R. Lores-Duenas, P. Mur-Duenas, & E. Lafuente-Milan (Éd.), Constructing Interpersonality: Multiple Perspectives on Written Academic Genres. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

▪ Tutin, A., Grossmann, F., Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles . Saint-Martin-d’Hères, I., Laboratoire Langages, L., & Linguistique de corpus et de ressources numériques . Lorient, M. (2013). L’écrit scientifique: du lexique au discours. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2015). Complex collocational patterns: the example of the emotion field in French. Présenté à « Collocations cross-linguistically », Cocolac, University of Helsinki. Consulté à l’adresse

http://blogs.helsinki.fi/cocolac-rc/seminar-collocations-cross-linguistically-on-may-8th/

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2016). From binary collocations to grammatically extended collocations: Some insights in the semantic field of emotions in French. In Collocations Cross-Linguistically.  Corpora, Dictionaries and Language Teaching, B. Sanroman Villas (ed) (p. 245266). Helsinki: Société Néophilologique.

▪ Tutin, A., Tran, T. T. H., Kraif, O., & Hatier, S. (2015). French collocations of cross-disciplinary scientific lexicon. Présenté à PARSEME 5th general meeting (COST action), Iași, Romania.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Une référence très utile si vous parlez de culture dans vos mémoires

Définie par la première fois en 1871 par Edward Burnett Tylor, la notion de culture est tout d’abord le fruit d’une histoire. En effet, il s’agit d’une notion difficile de définir : elle requiert donc d’une déconstruction permettant, d’une part, de fournir les précisions introductoires sur la notion, et d’autre part, de la faire dialoguer avec toute proposition liée à la culture dans le terrain de la didactique des LE.

Avec l’ouvrage Denys Cuche, intitulé « La notion de culture dans les sciences sociales », il est possible de revenir aux origines du mot au moyen âge et au siècle des Lumières, pour enfin passer à l’invention du concept scientifique de culture et de son évolution, marquée par des apports qui ont aidé à constituer la vision relativiste qui le caractérise aujourd’hui, notamment dans le domaine des sciences sociales.

Il s’agit d’une référence qui m’a beaucoup contribué à sortir d’une vision totalitariste sur la notion, ainsi qu’à créer des bases assez solides pour le démarrage de mon mémoire.

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (I)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le 4 mars, sous la pluie, je me suis rendue au Musée de l’histoire de l’immigration (Palais de la Porte Dorée, Paris 12e) pour participer au Forum de l’AFS-France. Inscription en ligne au préalable et des échanges de mails, présageaient une bonne organisation. Je n’avais jamais entendu parler de l’AFS, mais le programme et les sujets de discussion m’invitaient à la découvrir.

De chaque moment de cette journée (assimilable à un repas copieux), j’ai retenu des mots et des phrases clés qui me mènent à la réflexion comme étudiante, comme enseignante, comme citoyenne.

ENTRÉE

  • Mots d’accueil du Président de l’AFS-France, de la vice-présidente et de la directrice du musée
  • Conférence – débat « La diversité est une chance ! »

De l’intervention du Président, j’ai retenu la question « D’où tu viens et où tu veux aller? ». Dans nos cours de FLE, cette question apparaît au début de chaque semestre car pour plusieurs enseignants elle fait partie des ‘incontournables’ des leçons zéro. Mais nous, nous la posons-nous souvent ?

Pour commencer le débat, le Comité organisateur a invité des professeurs, le responsable de l’Association Force des mixités, le directeur adjoint de l’agence Erasmus+ France et le comédien Azize Kabouche (animateur de la séance plenière).

Moi, assise dans mon siège, je restais sceptique sur le concept ‘débat interactif’ parce que les organisateurs avaient l’intention de faire parler tout le monde. Mais s’exprimer ne veut pas toujours dire articuler des mots, et ça, je le savais.  Et pour effacer les vestiges de mes doutes, quand notre opinion était sollicitée, on nous demandait de brandir un des trois cartons reçus (jaune, bleu, rouge). Par exemple, pour la question  Quel mot qualifie le mieux, selon vous, la relation idéale entre migrants et société d’accueil ?, le carton jaune correspondait à la réponse l’assimilation ; le bleu, à l’intégration et le rouge, à l’inclusion. À vous de brandir le votre pour rendre visible votre avis.

Le vivre ensemble, la diversité culturelle, l’égalité des chances et le besoin de réfléchir d’abord sur sa propre identité pour s’ouvrir aux autres ont motivé la participation du public et le témoignage du fondateur de Force Des Mixités. L’initiative de cette association, la Dictée des cités, a été applaudie pour avoir réuni un public divers autour d’un exercice qui n’a pas toujours la cote.

Ces premiers échanges finis, une phrase de Bertolt Brecht retentissait dans l’auditorium : « Aussi longtemps que l’on dira « toi ou moi » et non « toi et moi », aussi longtemps qu’il s’agira non de progresser, mais de devancer les autres, aussi longtemps il y aura la guerre». Et les personnes réunies dans ce forum semblaient l’avoir compris.

Avant de passer au plat principal et après cette entrée copieuse, je vous propose une question lancée par l’animateur de la conférence-débat : Est-ce, selon vous, le rôle de l’école de préparer des ateliers et d’éduquer à l’altérité ? Oui, absolument (jaune) ; Non (rouge) ; Oui, mais… (bleu). La parole est à vous.

Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Plan du mémoire : Universels-singuliers et écriture créative

Bonjour à tous, je voudrais partager avec vous l’état actuel du plan de mon mémoire, j’ai déjà eu un échange avec ma directrice et il y a encore des aspects à faire évoluer.

Je vous remercie de vos avis, et, si vous connaissez par hasard d’autres corpus littéraires pour ajouter à ma troisième partie ça serait bien reçu, en effet il s’agit de chercher des textes qui parlent sur des sujets quotidiens (l’eau, les animaux, des actions… des thèmes universels) mais vus d’une perspective très particulière et caractéristique de son auteur.

Universels-singuliers et écriture créative: une proposition d’atelier d’écriture en FLE dans une approche interculturelle

Introduction (genèse du projet, problématique, questions de départ, présentation du plan)

1. Ateliers d’écriture (Introduction du chapitre à propos de la place de l’écriture dans le CECRL et dans l’enseignement / apprentissage du FLE)

1.1. Définition et objectifs

1.2. Historique et tendances

1.3. Méthodologie

2. Approche interculturelle en enseignement des langues

2.1. Précisions sur la notion de culture (histoire du mot / concept, ambiguïté, tentative de définition / relativisation)

2.2. L’approche interculturelle (place de la compétence interculturelle dans le CECRL, suivie d’une contextualisation des approches plurielles du CARAP et de ses précisions sur l’AI)

2.3. Culture et identité

2.4. Altérité et décentration

2.5. Les universels-singuliers (Proposition de Porcher, actualisation de la notion)

3. Ecriture et dialogue interculturel

3.1. Dialogue interculturel entre l’auteur et le lecteur

3.2. L’influence de son identité sur ce que l’on écrit (Réflexions de David Plante, romancier)

3.3. Application de la notion d’« universel-singulier » à la littérature (Corpus littéraire Julio Cortázar « Cronopes et fameux »)

3.4. Universels-singuliers et écriture créative : Proposition d’une unité didactique d’atelier d’écriture créative en FLE dans une approche interculturelle

Conclusion

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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