Centré sur la notion « culture » N°1

La notion de culture est inhérente dans le domaine des sciences sociales surtout pour penser et analyser l’unité sociale. Il semble qu’elle puisse toujours donner la réponse la plus satisfaisante à la question des différences entre les populations humaines et qu’elle devienne l’outil adéquat pour en fournir les explications des comportements humaines.

Le champ notionnel de culture est plus vaste puisque, au-delà des caractère littéraires, artistiques et civiques propres à une nation, le terme culture fait aussi référence au monde scientifique et technologique d’une société, ainsi qu’aux comportements des individus qui la composent. Il est donc difficile de donner à ce mot « culture » une définition stricte car la notion de « culture » est une notion à longue histoire, et travaillé de diverses manières dans la philosophie et puis dans la sociologie. Sans entrer dans une analyse approfondie de l’histoire de cette conception, l’objet de ce chapitre a pour ainsi objet d’exposer la notion de la culture telles qu’elle est définie et utilisée dans la science anthropologie et la science sociale. Il faut noter qu’il y a des dizaines de définitions sur ce concept de « culture », dans cette recherche, il n‘était pas possible de présenter tous les définitions et les usages de la nation de la culture dans les sciences humaines et sociales, mais la sociologie et anthropologie ont été ici privilégiées.

Tout comme ce que Denys Cuche a indiqué : « l’homme est essentiellement un être de culture ». ( Denys Duche, 2016) Le processus d’hominisation est en fait une longue évolution chez les êtres humaines de passer d’adaptation à l’environnent naturel à une adaptation culturelle. C’est bien la culture qui rend possible la transformation de la nature, et qui permet à l’homme de s’adapter progressivement à son milieu, mais également adapter à ses besoins, à ses projets de vie.

L’évolution sémantique du terme « culture »

Le terme de « culture » fait maintenant partie du langage courant des sciences humaines, en revanche, la signification de ce terme était variable et les définitions qu’on en a données n’ont pas toujours en clarifier le sens. Aussi est-il nécessaire d’y consacrer une analyse un peu détaillée. Sachant que la signification attribuée aujourd’hui au terme culture dans le domaine des sciences humaines ne corresponde pas à celle que le langage lui donne, il sera sans doute utile de retracer son évolution sémantique qu’a connu ce terme pour arriver à comprendre celui qu’on utilise actuellement.
Il ne s’agit pas de se livrer à une analyse linguistique, mais plutôt de mettre en évidence les liens entre l’histoire du mot de « culture » et l’histoire des idées. Nous nous attardons ici sur l’exemple français de l’usage du mot « culture » car selon des données, l’évolution du mot se produise d’abord dans la langue française, par la suite se passant la diffusion de l’emprunt dans d’autres langues, comme dans l’anglais ou l’allemand.
Si l’on veut comprendre le sens actuel du la notion de culture et ses usages dans les sciences sociales, il est nécessaire d’examiner comment s’est formé le mot, et de repérer son origine et son évolution sémantique.

Pluralité de sens (idéologique)
Selon M. de Certeau, « Les cultures se disent toujours au pluriel. Ou, si l’on préfère, la culture emprunte toujours des chemins pluriels à travers la diversité des sociétés au long de leur histoire ». (M. de Certeau, 1993) Le terme Culture est un mot ancien dans le vocabulaire français et il tire son origine du latin cultura qui signifie au sens propre le soin apporté au champs « l’expérience enseigna les différentes façons de cultiver la terre », et au sens figuré, « culture de l’esprit, de l’âme » «l’action de cultiver qqn, de lui faire sa cour » et « action d’honorer » (le Grand Gaffiot) . Il apparaît en langue française vers la fin du 13ème siècle où nous utilisons couture pour désigner «une parcelle de terre cultivée». Au début du 14ème siècle, ce terme ne signifie plus un état de la chose cultivée, mais une action de cultiver la terre. Au milieu de cette époque, « culture » peut désigner le fait de travailler à développer, à savoir la culture d’une faculté. Dans la langue française du Moyen-Âge, le terme culture signifie aussi la « culte » religieuse. ( F. Vieweg, Emile Bouillon, Gusdtave Retaux, A. Reteau, Durand, ictionnaire de l’ancienne langue française et de tous ses dialectes du 9ème siècle au 15ème siècle, version électronique, Paris/ Abbeville, Chartes, 1881-1902). Au 18ème siècle, le terme « culture » est souvent suivi d’un complément d’objet, comme la « culture des arts » pour préciser les choses cultivées. ( dictionnaire de l’académie française, édition de 1718). Par rapport au Dictionnaire de l’académie de l’édition de 1718, on une remarque qu’ il ajoute dans celui de l’édition de 1789 un nouvel usage de ce terme dans ce dernier. le mot « culture » peut être employé seul et au singulier qui associé aux idées de progrès, de « formation », d ‘« éducation » de l’esprit, et puis, on y impose le sens de l’état de l’esprit cultivé par l’institution, l’état de l’individu qui a de la culture, « le developpement intellectuel, la production artistique ou les bonnes manières d’un individu ou d’une certaine élite bourgeoise et urbaine d’une société » (Dictionnaire actuel de l’éducation ) En somme, l’idée donnée au terme de « culture » reflète l’optimisme de l’époque, « fondé sur la confiance dans le devenir perfectible de l’être humain ». (Denys Cuche, 2016)
la culture est « l’ensemble des connaissances, croyances, arts, lois et coutumes acquis par l’homme en tant que membre d’une communauté ». (dictionnaire de pédagogique, p 24) il concerne aussi « les connaissances, l’appropriation du savoir par un individu pour son propre développement intellectuelle ( l’homme cultivé), la communauté des savoirs, les comportements collectifs et leurs modes de diffusion ( les manifestations intellectuelles, artistiques qui caractérisent une société) (idem, p.24) Cela reflète trois sens articulés : celui de civilisation, qui intégré les valeurs; celui de création ; celui de manière de vivre.
La culture générale est « l’ensemble de connaissances, d’attitudes, et de valeurs qui dépasse les savoirs spécialisés pour échapper aux « idiotismes professionnels » (Marx) ( dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, p 232). Ici, on diffère la culture générale de celle spécialisé, ce qu’on peut appeler la culture générale est la connaissance qui dépasse les savoirs spécialisés pour les développements chez l’homme lui-même.

Bibliographies:

Denys Cuche, La notion de culture dans les sciences sociales, La Découverte, coll. « Grands Repères », 2016, p5.

M. de Certeau, La culture au pluriel, Paris, Seuil, 1993.

Denys Duche, 2016 : p10) (Denys Cuche, La notion de culture dans les sciences sociale, la Découverte, Paris, 2016, p10.

Denys Cuche, la notion de culture dans les sciences sociales, La découverte, Paris, 2016, p11.

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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une brève présentation sur mon terrain de recherhce

Le terrain de recherche que j’ai mené pour le mémoire est provient de cet Institut. Les étudiants interviewés sont ceux de la troisième année de licence « français appliqué ».
Une brève présentation de l’institut
L’appellation complète de l’établissement est « Institut Professionnel des Langues Étrangère du Hainan ». Il se situe sur l’île de Hainan, qui est une province baignée dans la mer méridionale de Chine. Plus précisément il s’est installé à Wenchang, une ville culturelle et un fameux centre aérospatial de Chine.
L’institut est un établissement supérieur public, la seule faculté enseignant le français dans la Province de Hainan. Il se diffère de l’université ordinaire parce que la formation qu’il offre est orientée plutôt vers la pratique que la recherche académique. En plus, le diplôme qu’il délivre est en quelque sorte considéré comme étant « inférieur » à celui délivré par l’université.
Le système scolaire de l’Institut
Maintenant on compte plus de 5,000 étudiants qui font des études dans l’institut. Il y a au total 7 départements offrant 34 spécialités, parmi lesquels 3 sont ceux des langues étrangères où sont enseignées 12 langues différentes, à savoir l’anglais, le japonais, le russe, le coréen, l’allemand, le français, le portugais, l’espagnol, le thaï, l’indonésien, le vietnamien et l’arabe.
Le français appliqué
La spécialité « français appliqué » de l’institut a été créée en 2009 et depuis on a commencé à recruter des étudiants. Pour le moment, on dénombre plus de 170 élèves répartis dans 5 classes et en 3 années scolaires différentes. Le nombre des enseignants est de 5, dont 4 sont des professeurs Chinois et un professeur Français. Il est à noter que 3 ont déjà obtenu le diplôme de Master en FLE en France. Concernant la formation des enseignants, l’institut a établi des relations de coopération avec le Centre de formation professionnelle de Vichy et l’université le Mans. Quant au programme d’échange des étudiants, ceux-ci peuvent aller faire des études à l’institut de tourisme de Paris, à l’université Saint Étienne et l’université le Mans. En outre, il a signé le contrat des échanges internationaux avec une entreprise de Pékin, ce qui permet aux étudiants de se loger dans des familles françaises et d’étudier dans des écoles de langues en France.
La spécialité « français appliqué » est créée dans l’objectif d’apprendre aux élèves la langue, la littérature et la culture de France, en outre elle vise à former des élèves pour qu’ils maitrisent des techniques réelles adaptées dans le marché du travail. Les cursus sont assez complets qui recouvrent non seulement l’enseignement de la langue française mais aussi d’autres formations plus pratiques, adaptées au cadre du monde de travail. Les cours principaux sont listés ci-dessous : le français élémentaire, le français audio-visuel, l’expression oral du français, la culture française et l’aperçu général de la Francophonie, la lecture, l’écriture, le français du commerce, le français du tourisme, la négociation commerciale, l’hôtellerie, le marketing, l’anglais, et l’informatique, etc.
D’après les étudiants interviewés, ils ont 7 séances de 2 heures par semaine et chaque matin, une heure de lecture à haute voix est exigée.
Le profil des étudiants de l’institut
Ces étudiants qui sont âgés de 18 à 23 ans sont originaires de différentes régions du pays. La plupart d’entre eux n’ont jamais étudié le français avant l’entrée dans l’institut, ils sont donc de grands débutants en langue française.
Les étudiants sont sélectionnés après leur réussite à un concours national, pour préparer un diplôme d’État de Langue et littérature française durant 3 années.
Avant le début de leurs études du français, les élèves sont rarement en contact avec les Français, leur acquis provient principalement de romans ou de films français, ils ont ainsi une connaissance limitée sur la culture française.
Après leurs études universitaires, ces étudiants exercent souvent des métiers dans le secteur du commerce ou tourisme entre la France et la Chine. Depuis ces dernières années, un certain nombre d’élèves ont choisi de poursuivre des études approfondies en France.
Culture éducative et la didactique du français dans l’Institut
La « culture éducative » est une notion assez abordée dans les études et les recherches en didactique. Elle est définie comme « la mode de transmission » (Morfaux, 1980 : 71, cité par CADET, 2006). Selon Porcher (1995 : 36), « chaque société est caractérisée par des manières d’enseigner et des manières d’apprendre. Il s’agit là d’héritages historiques, ou si l’on préfère, de traditions, mais aussi d’identités collectives, de façons de vivre ensemble ». « L’histoire, les traditions, les religions, les valeurs patrimoniales et sociales sont largement présentes dans les cultures éducatives. » (Cortier, 2005). D’après lui, ces éléments déterminent au sens macro les formes institutionnels et les sélections du contenu, au sens micro « les habitus dans la relation pédagogique » (ibid. : 479). Dans la didactique des langues, ces influences se manifestent par les pratiques en classe. La classe de langues a ses rituels et ses routines qui conditionnent l’enseignement-apprentissages de l’enseignent et de l’apprenants. (Beacco, Chiss, Cicurel, Véronique (dir.), 2005 : 5). Ainsi, dans la didactique des langues, les interactions et discours, les manuels, les activités, le rapport avec l’enseignant, le contrat de parole, la relation avec l’individu, l’évaluation, les modèles d’enseignement constitue les éléments indipensables dans le concept de « culture éducative » (Ibid. : 6). A l’héritage transmis historiquement et à la relation politique et sociale, les Chinois ont formé des habitudes d’apprentissage et des habitudes socioculturelles spécifiques.
Comme dans tous les établissements supérieurs en Chine, le travail de l’enseignement du FLE de cet institut est orienté par le ministère de l’Éducation qui détermine non seulement le choix des langues enseignées, mais aussi les structures pédagogiques et administratives de cet enseignement.
La présence des manuels dans l’enseignement/apprentissage du français, constitue une caractéristique forte du contrat didactique en Chine. Cela est simplement dû au fait que dans la culture et l’histoire pédagogique chinoises, le livre possède un rôle fondamental dans le travail en didactique, transmettant la connaissance et représentant le savoir.
La plupart des manuels du FLE sont rédigés par des experts chinois en français sous la direction du ministère de l’Éducation, qui déterminent en grande majorité les contenus et la méthodologie de l’enseignement, et même la durée de chaque activité.
Les enseignants ont habitude d’organiser les activités en s’appuyant sur le manuel et disposent d’une très faible marge pour développer des activités didactiques personnalisées. Les élèves sont réservés, obéissants, ils participent peu, voire pas du tout, ils n’hésitent pas à solliter l’enseignant et ont des difficultés à communiquer dans la classe de langue.
Parmi les manuels conçus en Chine, le plus fréquemment employé est intitulé Le français. Ce manuel est rédigé par MA Xiaohong, expert en français à l’Institut des langues étrangères de Pékin. Dans ce manuel, le français est imprimé en noir et blanc, les activités se succèdent les unes après les autres, entre lesquelles il n’y a aucune illustration. Les textes sont rédigés sans tenir compte de l’évolution de la langue et les explications lexicales sont en chinois, sans aucune aide visuelle pour illustrer. En outre, la civilisation et la culture françaises sont peu abordées dans ce manuel.

Un enseignant de cet institut m’informe qu’ils ont introduit plusieurs manuels de FLE depuis la France, par exemple, Alter Ego, taxi, cependant ils ne sont utilisés que dans la classe du professeur de français.
Concernant les approches pédagogiques, les enseignants de français dans cet institut font toujours appel à une méthodologie traditionnelle, centrée sur le savoir, représentée par le manuel et l’enseignant qui le met en œuvre. L’objectif principal de l’enseignement du FLE est de construire une compétence linguistique. D’après un professeur dans cet institut, l’approche communicative, est souvent proposée dans les centres de FLE. Ils ont déjà essayé d’appliquer cette approche dans la classe, mais le résultat montre qu’elle ne correspond généralement pas aux habitudes d’apprentissage qui sont caractérisées par la favorisation de l’écrit par rapport à l’oral et les attentes des élèves qui mettent plus l’accent sur la recherche de compétence linguistique que de compétence de communication.

Bibliographies :

Louis-Marie Morfaux, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines. Paris.

PORCHER, L. (1995), Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris : Hachette éducation/CNDP (coll. “Ressources et formation”), p.36.

Claude Cortier, « Cultures d’enseignement/cultures d’apprentissage : contact, confrontation et co-construction entre langues-cultures », Ela. Études de linguistique appliquée 2005/4 (no 140), p. 478.

Jean-Claude Beacco, Jean-Louis Chiss, Francine Cicurel & Daniel Véronique (dir.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris, PUF, 2005.

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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A propos de mon entretien

Quant à notre recherche, la question de départ a pour objectif de comprendre quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants chinois et comment se fait-il que certaines difficultés leur soient spécifiques. Une partie de mes recherches en didactique du FLE a pour but d’analyser et de comprendre les difficultés à progresser des étudiants chinois de niveau B1/B2 du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001), à partir d’erreurs récurrentes translinguistiques et transculturelles. Le but de cette recherche est de faire dégager les facteurs déterminants de la formation des difficultés afin d’aider notre public à réussir ses projets d’études et la communication interculturelle.

Il s’agit de proposer des hypothèses explicatives qui s’appuient sur l’analyse de productions écrites et orales recueillis en Chine dans des cours de FLE, ainsi que sur des entretiens avec des étudiants de Licence 3 dont j’ai effectué les observations. Les résultats d’analyse permettent aussi d’opérer des rapprochements culturels plus ou moins attendus. Sur le plan de la description des cultures, notre travail montre qu’il pourrait apporter un cumul du savoir et ainsi permet d’arriver à des descriptions plus fiables et plus précises de la culture orientale éloignée que celle dont les personnes étrangères disposons actuellement, généralement trop exotique, trop mystérieuse, trop anecdotique, trop global et ainsi trop stéréotypée.

A travers l’analyse des productions, j’ai listé une série de phénomènes communs  chez ces apprenants: le non-respect des contraintes de la langue, la grande difficulté dans le maniement de la langue pour mettre en œuvre des règles d’accord, de conjugaison, de ponctuation, ainsi que la difficulté à produire un discours en respectant les contraintes du genre texte.

Les transcriptions reprennent textuellement le discours du locuteur et pourront faire l’objet d’une analyse linguistique contrastive. Comme nous choisissons des locuteurs d’origine identique, l’analyse contrastive peut être en quelque sorte facile et accessible, cependant la transcription s’avère parfois ardue. Il nous arrive parfois de devoir consulter les locuteurs pour s’assurer de l’exactitude de la transcription car ils se situent pour l’instant au niveau linguistique du français plus ou moins limité, et le phénomène de métalangage est fréquent.

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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La culture d’apprentissage dans la culture chinoise

Par rapport la notion de « l’apprentissage », les différents contextes et cultures peuvent donner de différentes interprétations. Dans notre recherche, nous exposerons de manière brève les représentations de l’apprentissage dans la culture classique chinoise ainsi que celles dans la société actuelle. Cela servira à mieux comprendre les stratégies d’enseignement/apprentissage des étudiants chinois et une série des comportements en classe, les quelles constituent souvent le sujet autour duquel les didacticien se discutent.

Avant d’éclairer la notion de « apprendre », il vaut mieux de commencer par l’analyse l’interprétation de « l’éducation » dans la culture chinoise. En parlant de l’éducation, Confucius est quelqu’un que nous ne pouvons pas négliger. En plus d’un philosophe, Confucius a mis également une grande mission pour l’éducation, et il a consacré la grande partie de sa vie aux travaux de l’enseignement. Ses pensées et ses théories éducative accrochent une grosse influence sur le développement de l’éducation, même plus de 2,500 plus tard, elles continuent à effectuer ses effets sur l’éducation actuelle.
À la différent de la culture occidentale qui propose sur le développement individuelle, dans la culture traditionnelle, l’éducation a pour objectif d’établir un système de valeur moral et de faire développer les humains, comme la citation dans la Confucius « l’homme de bien vit dans l’étude pour se parfaire dans la Voie », en chinois « 君子学以致其道».

Apprendre, c’est de savoir poser des questions et de savoir écouter

Au cours de ses enseignement, Confucius encourage ses disciplinaires à poser des questions, car c’est un étape nécessaire , pour lui, d’enlever les doutes. « Moi dans le Temple Ancestral Impérial, chaque chose à demander. (子入太庙,每 事问。) »
Cependant, au lieu de poser des questions immédiatement, il encourage les élèves à écouter quel qu’un d’autre, à observer et à réfléchir eux-mêmes. Il préfère que les élèves peuvent trouver la réponses eux-mêmes à travers des efforts et des réflexion, et s’il y en a encore des doutes, il ne faut pas oser poser des question. « Entendre ou lire sans réfléchir est une occupation vaine; réfléchir sans livre ni maître est dangereux. (学而不思则罔,思而不学则殆。)»
Concernant savoir réfléchir, Confucius pense que le but d’apprendre ne se limite à savoir les réponses, mais de savoir pourquoi. « Je ne cherche pas à connaître les réponses, je cherche à comprendre les questions. (知其然,知其所以然。), il propose ainsi à mettre un lien entre les connaissances déjà acquises et les expériences personnelles afin de bien mener une réflexion et de aboutir à une compréhension complète.

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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discours et culture

De nombreuses recherches en didactique des langues montrent le rôle crucial que joue la culture dans l’apprentissage et l’acquisition de la langue. Il existe chez plusieurs linguistes et didacticiens un consensus, inspiré des sciences sociales et notamment de l’anthropologie, selon lequel langue et culture entretiennent une relation de réciprocité.

En utilisant du corpus de production langagière orale, nous sommes contentes ici de dégager autant ses particularités culturelles que linguistiques, et de concentrer plutôt sur ses caractéristiques culturelles. Comme Byram (1988) ou Kramsch (2002), nous sommes d’avis qu’il importe de dépasser la vision réductionniste qualifiant la langue de moyen de communication, pour mettre en valeur le fait que la langue est, avant tout, porteuse de messages et de symboles linguistiques, et qu’en conséquence, elle reflète les préoccupations et les valeurs d’une communauté, d’un groupe social ou d’un peuple entier. Ainsi la langue est-elle le signe d’une ou de plusieurs cultures, ou, comme l’envisage Kramsch (2002) ou tel que l’évoque Derrida dans l’Ecriture et la différence (1967), la représentation d’une troisième dimension de nature sociale et sémiotique.

Bibliographies:

BYRAM, M. 1988. « Foreign language education and cultural studies. » Language, Culture and Curriculum, 1/1, p. 15-31. KRAMSCH, Claire, 2002. « Language and culture: a social semiotic DERRIDA, Jacques, 1967. L’écriture et la différence. Paris : Editions du Seuil. )erspective. » ADFL Bulletin, 3/2, p. 8-15.

 

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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La notion du temps chez les chinois

le mot «temps» corresponde en chinois à deux caractères, à savoir, le caractère shi et le caractère jian, dont le premier signifie le temps, et renvoie aux notions telles que saison, occasion et moment opportun, non le temps abstrait ; le second signifie la durée, correspond à l’image d’une suite uniforme et abstaite. Cependant, les chercheurs occidentaux qui travaillent sur la conception chinoise sur le temps sont sensibles plutôt au fait que les savants de l’Antiquité chinoise se basait principiellement sur la notion d’occasion dans leurs réflexions sur le temps, et négligent l’existence d’un autre caractère en chinois classique, à savoir jian, jiu, qui se distingue clairement du shi. Il faut souligner que les chinois, à l’instar des autres hommes, considèrent également le temps comme un flux continue et comme une rivière qui écoule sans fin. Voici les deux citations tirés des classiques chinoise qui évoquent tous l’image du déroulement sans jamais interrompu et sans retour :« Le cours du temps est comme ce fleuve ; vienne la nuit, vienne le jour, jamais il ne s’arrête » (Cf. Entretien de Confitcius, traduction et présentation par Anne Cheng, Seuil, Paris, 1981, p. 78. Traduction modifiée. NdT. ) « Cent fleuves coulent vers la mer, à l’est ; quand s’en retourneront -ils vers l’ouest ? ». Sachant que les chinois classique aiment bien à parler par l’image, au lieu de pour exprimer la temporalité sur les choses du monde, l’image de l’eau qui suit son cours vers l’océan est pour déplorer le caractère de l’éphémère de l’être humain.
«For the ancient Chinese, time was not an abstract parameter, a succession of homogeneoux moments, but was divided into concrete separate seasons and their subdivisions. » (Joseph Needham, 1966)
Dans la culture chinoise, « le temps et l’espace ne sont pas dissociables l’un de l’autre » (Jullien, 2001)
Les représentations linéaires du temps des Chinois comportent souvent un rond ou un intervalle important pour représenter le présent, défini par beaucoup d’étudiants par la notion de « jour présent » impliquant la durée et non « moment/instant présent » qui est la représentation courante des étudiants français.

Bibliographies:

Cf. Entretien de Confitcius, traduction et présentation par Anne Cheng, Seuil, Paris, 1981, p. 78. Traduction modifiée. NdT.

« Time and Knowledge in China and the West », in The Voices of Time, volume dirigé par J.T. Fraser, New York, 1966, p. 99.

Jullien, F. (2001). Du « temps ». Eléments d’une philosophie du vivre. Paris : Grasset.)

 

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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La présentation sur le temps

Le temps est insaisissable, Einstein appelle ainsi le temps comme « une illusion tenace»: « La différence entre passé, présent et avenir n’est qu’une illusion, si profondément enracinée que soit cette chimère. » (Einstein, 1979)
La question relative au temps est l’une des sources les plus fréquentes posant des malentendu ou même des échec de l’échange dans la communication interculturelle car le rapport au temps varie selon les cultures, chaque culture possèdent de sa propre logique sur le temps. La question du temps se manifeste surtout dans le langage, et ses représentations sont soumises en fonctions des cultures et des langues. A travers l’observation des productions orales chez les apprenants ciblés, nous avons remarqué que les manifestations du temps dans le discours des étudiants est représenté ses propres caractéristiques et différencie au français standard parlé par les français.

la représentation du temps dans la culture française

« Le temps dans notre culture est une marchandise qui a de la valeur. C’est une ressource limitée en quantité que nous utilisons pour réaliser nos objectifs. » ( Lakoff G., Johnson M. (1985) D’après eux, ils conçoivent le temps, comme «l’argent» «une denrée précieuse», qui est devenu un concept habituel comme les tarifications téléphonique, et structure ainsi très profondément les activités quotidienne fondamentales. « nous comprenons et vivons le temps comme quelque chose qui peut être dépensé, perdu, calculé, bien ou mal investi, épargné ou gaspillé » ( idib, 18)

Bibliographies :

Einstein, Recueils, T. III, traduit en chinois sous la direction de Xu Liangying, Shangwu, 1979, p. 507.

Lakoff G., Johnson M. (1985). Les métaphores dans la vie quotidienne. Paris: Editions de Minuit (coll. Propositions) : p 18.

 

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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le juste milieux dans la culture chinoise

Pour mieux comprendre la modération, il est nécessaire d’examiner la signification de l’expression « moderation and harmony » ou « la modération et l’harmonie ». Han-dynasty Confucian scholars a donné deux explications, qui se basent sur le caractère de l’homophonie du second caractère du zhong yong, à savoir yong. Il faut avant tout mentionner que yong correponde à harmonie. La première homophonie de yong à l’oral est yong signifiant utiliser, l’expression « la modération et l’harmanie » signifie ainsi ‘gathering all together so as to use the center’. Voici les idées de Zheng Xuan cité par Kong Yingda, le successeur de Confucius, dans Mean and Harmony:
« Its name is called the Mean and Harmony because it records how to gather all together so as to use the center. ‘ Yong’ [harmony] is ‘‘yong’’ [use]. » ( Recorss of Rites 3I, Mean and Harmony)

La deuxième homophonie du Yong signifie la constance, l’expression « la modération et l’harmonie » peut signifier donc « the constant ways without excess ou falling short ». Comme ce qu’évoque dans Mean and harmony :
« Yong [harmony] is constancy. It is to use the center as the constant way. » ( SKQS II6, Note on the Record of rites, 52, Mean and Harmony, p.352a.)
il nous semble que les deux explications de yong ne suffisent pas parfaitement à éclairer « la modération et la harmonie », nous avons cité les explications chez Zhu xi pour que cela puisse être mieux déchiffré, comme le ci-dessus :
« Moderation is the name for what does not go to excess nor fall short. Harmony is what is ordinary. » (Cité dans Collected Exegesis of the Analects 6, Yong Ye, p.427.)
D’après Master Zhu Xi, « la modération et l’harmonie » est impartial, autrement dit, le juste milieu. Il a sa propre compréhension sur « constancy » qui fonctionne sur deux aspects, dont le premier signifie ce qui se passe régulièrement, dont le seconde, ce qui est ordinaire. Il existe une légère différence entre ces deux significations, Master Zhu Xi préfère la seconde, et qui est aussi devenu l’explication la plus accepté et la plus expansée par les chinois de l’époque moderne.

La pensée du Zhong Yong a une influence profonde et durable depuis la dynastie Song, l’idée de « what is not biased is what moderation means ; what is unchangeable is what harmony means » est non seulement acceptée par des lettrés, mais également pénètre dans l’ensemble de la société. D’où vient de nombreux proverbes qui manifestent sur l’idée du juste milieux, comme « le vent détruit l’arbre le plus haut de toute la forêt » ; « on tire sur l’oiseau qui se met en avant ». Ces proverbes sont parlés fréquemment et influence la pensée, de manière inconscient et chroniquement, du peuple chinois. Par conséquent, la pensée traditionnelle chinoise de «la modération et l’harmonie» rend les chinois assez prudent et discret dans les paroles comme en actes,« parler et agir avec précaution et avec prudence » car ils connaissent bien que « les malheurs proviennent de la boucle ». Ce qui reflète dans la communication, c’est de l’utilisation des mots de modération, qui apparaît être le meilleur choix lorsqu’ils s’expriment.

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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La modération et l’apprentissage du FLE

Le caractère philosophique des chinoise est énormément lié avec la pensée classique de Confusionnisme, qui est remarquable surtout par « la modération et l’harmanisation » ou « le juste milieux », en anglais « centrality and commonality ». En chinoise, le juste milieux est écrit en comme Zhong Yong, qui constitue la conception de base dans la philosophie de Confucius.

Selon M. Zhang Dainian « The charactor zhong literally means ‘the center’.Il is used in moral philosophy to refer to moderation in all thing,  neither going to excess nor faling short of the mean» ( Zhang Dainian,2013) Même dans la culture de moderne chinoise d’aujourd’hui, zhong est toujours considéré comme l’un des premiers principes de l’action dans la vie quotidienne.

La modération est également considéré comme le principe fondamental de la moralité. De ce point de vue, Yong Ye a donné sa remarque: « As a virtue moderation goes far indeed ! The peaple seldom kkep to it. ». Un autre disciple de Confucius Zi Lu partage la même opinion : « Since i cannot acquire peaple who act according to moderation whom i may instruct, i must fist find the zealous and prudent. The zealous will advance and grasp the truth ; the prudent will keep from wrong-doing. »

La modération et l’harmonie sont déjà constitué le critère pour juger un bon homme, et et qui constitue ainsi les caractères que les chinois s’efforcent à apprendre et poursuivre. Zi Si, l’arrière-petit-fils de Confucius a écrit dans son œuvre « Mean and Harmony » sa propre compréhension sur ce concept : « The gentleman aims at modération and harmony ; the little person is opposed to moderation and hamony. The moderation and harmony of the gentleman lies in his always keeping to the centre ; the little person’s opposition to moderation and harmony lies in having no prudence ». ( note : Selon The Records of the Historian : « Zi Si a écrit Mean and Harmony »)

En conclure, toutes les citations la-dessous représentent normalement le principal processus de l’opinion ont la Confucius par rapport au concept de la « modération ». En évidence, l’enjeu de l’expression la plus importante de l’idée consiste à comprendre et saisir les deux point extrêmes et à savoir ne pas aller à l’extrême et ne pas faire des actes extrêmes, sinon nous dépasserions le seuil défini par la société.

Bibliographies 

Zhang Dainian, key concepts in Chinese Philosophy, traduit et édité par Esmund Ryden, 2013: p329.

Analects 6, Yong Ye #27, p.193.

Analects i 3, Zi Lu #21, p.272.

Records of the Historian 47, The family of Confucius, p. 1946.

 

Guangmin ZHANG

Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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Table des matières du mémoire

Introduction

Partie I. Présentation des courants méthodologiques l’enseignement de la prononciation

Chapitre 1.1. Méthode verbo-tonale de correction phonétique

1.1.1.        Bases théoriques et méthodes de l’analyse expérimentale

1.1.2.        Identification des erreurs

1.1.3.        Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.2. Méthode articulatoire de correction phonétique

1.2.1. Bases théoriques et postulats

1.2.2. Problème de perception des sons d’une langue étrangère

1.2.3. Méthodes de l’analyse expérimentale

1.2.4. Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.3. Comparaison des méthodes verbo-tonale et articulatoire

1.3.1. Opinion des chercheurs et mon point de vue

Conclusion

Chapitre 1.4. Perception des sons de la parole

1.4.1. Théorie Motrice

1.4.2. Théorie des neurones-miroirs

1.4.3. Cas cliniques : troubles neuronaux

1.4.4. Perception catégorielle et continue

1.4.5. Rôle des transitions des formants dans la perception des sons

1.4.5.1. Perception des voyelles

1.4.5.2. Perception des consonnes

1.4.6. Unité de perception : élément phonétique

Conclusion

 

Partie II. Application de l’analyse fréquentielle dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 2.1. Partie théorique. Analyse des recherches scientifiques

2.1.1. Vocabulaire illustré des notions relatives à l’analyse spectrale

2.1.2. Spectre moyenné à long terme (SLT): analyse des recherches

2.1.2.1. Influence des langues sur le SLT

2.1.2.2. Influence de l’individu sur le SLT

2.1.2.2.1. Influence du sexe

2.1.2.2.2. Influence de la catégorie socio-professionnelle

2.1.2.2.3. Influence des émotions

2.1.2.2.4. Influence des pathologies vocales

Conclusion

Chapitre 2.2. Méthode Tomatis

2.2.1. Présentation de la méthode

2.2.2. Bases théoriques

2.2.3. Centre Tomatis Sound Sense : méthode d’entraînement

2.2.3.1. Test d’écoute

2.2.3.2. Entretien

2.2.3.3. Equipement

2.2.3.4. Phase passive de l’entraînement

2.2.3.5. Phase active de l’entraînement

2.2.3.6. Evaluation

Conclusion

 

Partie III. Application des logiciels de reconnaissance vocale dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 3.1. Sanako Pronounce

3.1.1. Analyse du logiciel

3.1.1.1. Présentation

3.1.1.2. Ajustements préalables

3.1.1.3. Interface du logiciel

3.1.1.4. Entraînement

3.1.1.5. Critères de l’évaluation de la production des apprenants

3.1.2. Avantages et inconvénients

3.1.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.2. Rosetta Stone

3.2.1. Analyse du logiciel

3.2.1.1. Section 1 : cours général

3.2.1.1.1. Présentation

3.2.1.1.2. Ajustements préalables

3.2.1.1.3. Interface

3.2.1.1.4. Entraînement

3.2.1.2. Section 2 : lecture à voix haute

3.2.1.3. Section 3 : phrasebook

3.2.2. Avantages et inconvénients

3.2.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.3. Comparaison de Sanako Pronounce et Rosetta Stone

3.3.1. Tableau comparatiste

Chapitre 3.4. Le rôle de l’intonation dans l’enseignement de la prononciation

Conclusion

Conclusion

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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réflexion sur l’évaluation de l’écrit littéraire

Il semble que de l’école jusqu’à l’université, il existe toujours explicitement ou implicitement de critères qui permettent de distinguer le bon élève et le mauvais élève. Et à l’écrit, on a la distinction entre le bon écrit et le mauvais écrit. Le meilleur exemple est peut-être les célèbres « perles du bac » publiées chaque année pour se moquer gentiment des réponses farfelues de candidats, et la proposition de la publication des « anti-perles » soient les meilleurs extraits de candidats pour prendre le contre-pied des « perles du bac » par un professeur en 2017. Ce phénomène relève de l’existence de normes.

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JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Bibliographie 2.0 au mois de mai

 Beacco, J.-C., (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris : Didier.
 Beacco, J.-C. (2010), « Tâche, compétences de communication et compétences formelles ». Synergie Brésil, n° spécial 1, pp. 97-105.
 Bachman, L.-F. & Palmer, A., (1996), Language testing in practice, Oxford, Oxford University Press.
 Bento, M. (2013), Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l’enseignement des langues en France, Education et didactique, 87-100.

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Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

En ce qui concerne la question de continuité ou de rupture entre la perspective actionnelle et l’approche communicative, c’est un sujet qui fait encore l’objet de nombreux débats chez les didacticiens. Les chercheurs allemands « ne découvrent pas une nouvelle étape pour la didactique des langues dans le Cadre » (Friederike Delouis, 2008 : 30). Quant aux didacticiens français, malgré qu’ils considèrent le Cadre comme le document fondateur de la perspective actionnelle qui a amorcé une nouvelle orientation et une révolution dans la Continuer la lecture de Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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l’enseignement du français et les politiques linguistiques en Chine

Le développement de l’enseignement des langues étrangères a un lien étroit avec les politiques linguistique de l’État. Et les politiques linguistiques de l’État varient en fonction des besoins de l’État dans les époques différentes. Pour mieux connaître le développement de l’enseignement des langues étrangères, il vaut mieux parcourir l’histoire et remonter en arrière les politiques linguistiques au cours de son développement. L’enseignement du français en Chine a déjà passé plus de 160 ans, pendant cette période, on trouve quelques politiques linguistiques qui ont exercé de grandes influences sur son développement, et certaines politiques pourraient laisser même des traces jusqu’à aujourd’hui ou bien au moins nous aide à mieux comprendre son état actuel. Dans cet article, j’essaie de présenter quelques politiques linguistiques importantes pour l’enseignement du français avec les contextes afin de mieux comprendre l’histoire de l’enseignement du français en Chine.

Après la Première Guerre de l’Opium, comme la Chine a été envahie par les pays occidentaux, les Chinois ont éprouvé un sentiment de haine pour les langues que parlent des Occidentaux. Mais au fur et à mesure, avec les pressions étrangères sur la Chine qui s’aggravaient, les intellectuels chinois se sont rendu compte petit à petit que le système de pensée et le régime politique de la Chine étaient anciens et en arrière. Vers la fin du 19e siècle, certains intellectuels ont fait la réforme de Wuxu, ce qui a apporté de nouvelles idées au peuple chinois. La Chine a commencé à ouvrir sa porte au monde. Et il faut aussi mentionner que pendant cette période les lettrés chinois qui sont éveillés par la Première Guerre de l’Opium ont commencé à apprendre les langues étrangères afin d’apprendre les sciences et les technologies avancées des pays occidentaux. En un mot, avec l’ouverture approfondie de la société chinoise, on a éprouvé le besoin d’apprendre les langues étrangères. La Chine a commencé d’adopter les méthodes avancées des pays étrangers et l’État a publié des politiques qui favorisent l’enseignement des langues étrangères.

C’est dans ce contexte que le régime éducatif des années Renyin a vu le jour. Le régime éducatif des années Renyin publié par la Cour des Qing en 1902 est le premier régime éducatif officiel dans l’histoire de l’enseignement moderne de la Chine. On l’appelle Renyin parce que selon le calendrier lunaire chinois, l’année de la publication de ce régime est Renyin. Ce régime, en imitant le régime japonais, a prévu d’établir sept ke (le ke ici est comme ce qu’on appelle aujourd’hui la faculté dans les établissements supérieurs), et la branche (la branche ici est comme ce qu’on appelle aujourd’hui le département dans les facultés) d’études des langues étrangères avec les autres branches comme les études de l’histoire ont été classées sous la faculté de sciences humaines. Mais finalement, la Cour des Qing n’a pas appliqué ce régime en disant que ce régime n’était pas complet.

En 1903, basée sur ce régime, la Cour des Qing a lancé le Régime éducatif des années guimao. Ce régime est établi sous le principe de « le savoir chinois comme fondement et le savoir occidental comme moyen ». Avec ce régime en introduit le concept de disciplinarisation occidentale, on a établi neuf disciplines de l’étude des langues étrangères sous la faculté de sciences humaines. parmi ces neuf disciplines s’est trouvé la discipline de la littérature française, de la littérature anglaise, la littérature russe et la littérature japonaise, etc. Et selon Le Rapport adressé à Votre Majesté portant règlements des établissements secondaires publiés le 13 janvier 1904, « le but essentiel de l’apprentissage des langues étrangères est de bien maîtriser l’usage courant des langues orientales, anglaise, russe, française et allemande, en particulier celui de l’anglais et de la langue orientale, de sorte à être en mesure de la/les pratiquer en cas de besoin, et d’élargir les savoirs à l’aide de ces langues ». Ce régime a été mis en vigueur dès 1904 jusqu’à la chute de la Cour des Qing en 1911, et il a exercé une grande influence sur l’établissement des régimes éducatifs suivants. Et il est intéressant de voir que depuis les années trente, dans la plupart des universités, les départements des langues étrangères appartiennent à la faculté de la littérature.

En 1912, le gouvernement républicain qui est le gouvernement central provisoire succédant à la Cour des Qing a été fondé. Et à partir de cette année, c’est le régime éducatif des années Renzi-guichou lancé par ce gouvernement qui a été mis en vigueur.

Selon ce régime, au niveau secondaire en matière d’enseignement des langues, « L’essentiel de [l’apprentissage des] langues étrangères consiste à posséder sans entraves les langues étrangères de type courant, à acquérir la compétence de mettre en application les savoirs acquis en la matière, puis à travers là, à élargir les connaissances », il faut aussi mentionner que les instructions pédagogiques détaillées ont été établies et imposées pour assurer la réalisation de but.

Au niveau de l’enseignement secondaire, le français est enseigné en tant que langue étrangère avec les autres langues comme le russe, le japonais, l’allemand et l’anglais. Le cours de français est inclus dans le programme et proposé aux élèves. Au niveau de l’enseignement supérieur, le cours de français est enseigné comme cours optionnels dans beaucoup d’universités publiques chinoises « avec un volume d’heures assez considérable, en général de 6 à 9 heures par semaine selon les types d’établissements. Deux universités, l’Université l’Aurore (1905) et l’Université nationale de Pékin (l’ancienne Université impériale de Pékin rebaptisée en 1912), dispensent les cours de français soit comme langue d’enseignement privilégiée soit aux étudiants spécialisés en langue. »

Mais avec la fondation de la République populaire de Chine en 1949, le contexte de la Chine a changé, ce qui a entraîné les changements dans les politiques linguistiques. En effet, la période entre la fondation de République populaire de Chine jusqu’à la fin de la Révolution culturelle est marquée par les luttes politiques et idéologiques plus ou moins, ce qui a exercé une forte influence directe sur l’enseignement des langues étrangères.

Après la fondation de la République populaire de Chine, la Chine, en tant que pays socialiste se trouvait dans un état d’isolement avec son jeune pouvoir communiste face aux pays du camp « capitaliste » comme les États-Unis. Et elle est entrée vite en bonne relation avec l’Union soviétique qui est un des rares pouvoirs communistes chinois. Elle a tellement apprécié son frère l’Union soviétique alors qu’elle a pris le modèle soviétique dans beaucoup de secteurs. Et on a chassé presque toutes les autres forces étrangères pour garder l’indépendance et l’autonomie du pays.

Cela s’explique peut-être pourquoi, selon la « Circulaire portant sur l’enseignement secondaire des langues étrangères à compter de l’automne 1954 », tout l’enseignement de langues étrangères a été supprimé au collège sauf celui de russe. Quant à l’enseignement du français, dans les établissements primaires et secondaires, il a été complètement supprimé, et au niveau supérieur, il n’est resté que trois établissements supérieurs où le français est encore enseigné, et ces trois établissements sont l’Université de Nankin, l’Université de Pékin et l’Institut des Langues étrangères de Pékin (Université des Langues étrangères de Pékin d’aujourd’hui).

Après la rupture des relations amicales sino-soviétiques dans les années 60, la Chine qui a compté de chercher de nouveaux partenaires est entrée dans la « vague d’établissement des relations
diplomatiques ». Pendant cette période, elle a établi les relations diplomatiques avec plusieurs pays en Afrique. Et c’est aussi pendant cette période que la France et la Chine ont établi les relations diplomatiques. Quant à l’intérieur du pays, on a commencé de réviser les problèmes de Le Grand Bond en avant (1958-1960). L’enseignement des autres langues que le russe jouit de ce développement diplomatique pour connaître un essor rapide pendant cette période.

La « Circulaire de 1956 portant sur l’enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaires » publiées le 10 juillet 1956 qui a remis l’enseignement d’anglais dans les établissements secondaires, mais le français n’a été toujours pas autorisé au niveau secondaire. Heureusement, au niveau supérieur, l’enseignement de français a quand même développé. Le nombre des établissements supérieur a augmenté jusqu’à cinq à la fin de 1956.

Et c’est aussi en 1956 que le premier programme national de l’enseignement du français qui est le Programme de l’enseignement du français langue moderne. Ce programme a été rédigé par un groupe d’expertise de français à la demande du ministère de l’Éducation supérieure, et il concerne l’enseignement du français comme spécialité dans les universités. Il a servi comme référence à l’enseignement du français comme spécialité dans les universités, et a permis de standardiser l’ensemble des activités pédagogiques du français à l’échelon national. Il est vrai que ce programme est un grand progrès dans l’enseignement du français en Chine, mais il est aussi marqué par une couleur politique et idéologique qu’on peut voir directement en lisant le programme. On peut citer une partie du programme pour la montrer.

« La langue est un outil de lutte et de développement de la société. Conformément à ce principe, le
présent programme est élaboré de manière à dispenser un enseignement des langues étrangères
favorable à la construction de l’idéologie socialiste dans notre patrie. À cette fin, à toutes étapes
de l’enseignement, sont valorisés les pensées communistes, le patriotisme et l’internationalisme,
et les idées capitalistes corrompues sont constamment critiquées selon les positions, opinions et
méthodes du marxisme-léninisme.

Avec l’essor diplomatique, le gouvernement a montré un grand intérêt à l’enseignement des langues étrangères. Ce qui est remarquable est sans doute « Le plan septennal pour l’enseignement des langues étrangères » publié en 1964 par le ministère de l’Éducation. Selon le plan, l’anglais est défini comme première langue étrangère. C’est la première fois de l’anglais comme la première langue étrangère dans un document officiel. En plus, on a compté d’augmenter le nombre des étudiants qui apprennent l’anglais largement, et d’augmenter en même temps le nombre des étudiants qui apprennent le français, l’espagnole, l’arabe, le japonais et l’allemand convenablement. Le plan a aussi mentionné de recruter les professeurs étrangers, d’envoyer les étudiants aller à l’étranger pour faire leurs études et apprendre les langues étrangères. Mais malheureusement ce projet a été interrompu par la Révolution culturelle.

La réunion nationale de travail des instituts et départements dispensant un
enseignement supérieur des langues étrangères qui s’est tenue le 22 juin au 6 juillet 1965 a aussi contribué à la croissance de l’enseignement des langues étrangères, même si elle est aussi marquée par une couleur politique et idéologique comme les autres documents publiés pendant la période entre la fondation de République populaire de Chine jusqu’à la fin de la Révolution culturelle.

Selon la réunion
« –à l’heure actuelle, les instituts et départements dispensant un enseignement supérieur des langues étrangères doivent se fixer comme tâche principale de former des cadres capables d’effectuer la traduction dans les affaires étrangères et des enseignants pour les institutions d’enseignement supérieur et secondaire.
– Les institutions concernées doivent faire de leurs étudiants des révolutionnaires qui peuvent
servir de relais à la cause de la révolution prolétarienne et contribuer à l’entreprise de la
révolution en Chine et dans le monde ; les étudiants doivent suivre un entraînement strict sur les habiletés de base pour réaliser un développement général des capacités à écouter, parler, lire,
écrire et traduire, tout en possédant une langue chinoise satisfaisante qui leur permet de
s’exprimer avec aisance ; ils doivent connaître les généralités sur les pays où se parlent la/les
langues cibles de leur apprentissage, tel que les circonstances actuelles, l’histoire, la
géographie, les us et coutumes, possédant des connaissances de base qui leur permettront
d’exercer leur future profession. À cette fin, il est nécessaire de traiter correctement le rapport
entre la double fin d’être rouge et d’être expert, entre les aptitudes politiques et professionnelles :
d’un côté, ce qui est primordial, c’est de résoudre le problème de motivation de l’apprentissage
des étudiants, c’est-à-dire qu’il leur faut adopter l’idée d’étudier pour la cause révolutionnaire, ce
qui constitue le point de départ de tout l’enseignement/apprentissage ; et de l’autre côté, pour
réaliser cette finalité, il faut se mobiliser et passer à l’action. Les enseignants doivent aider les
étudiants à acquérir une langue étrangère pure pour qu’ils puissent, à l’aide de celle-ci, répandre hors du pays la pensée de Mao Zedong et nos expériences acquises par nous dans la révolution et l’édification sociale, et dans le sens inverse, introduire les usages d’autres pays qui pourraient enrichir la politique de la classe des prolétaires. »

Pendant la période s’étendant de 1956 à 1965, comme on vient de voir, même si l’enseignement du français qui toujours marqué par la couleur politique et idéologique, il a beaucoup bénéficié de la révision des politiques linguistiques de l’État a beaucoup développé en Chine.

Ce qui marque vraiment l’essor de l’enseignement du français en Chine est peut-être la rédaction d’un nouveau programme national pour l’enseignement supérieur du français
spécialisé, le Curriculum national pour l’enseignement supérieur du français première langue étrangère (niveau fondamental) publiée en 1988. Et le curriculum national pour l’enseignement supérieur du français du français première langue étrangère (niveau avancé) en 1997 l’a complété.
On peut dire que ces deux curriculums ont enlevé la couleur politique et idéologique et nous a amenés dans une nouvelle époque, qui est l’époque internationale.Jusqu’à aujourd’hui, l’enseignement du français comme spécialité dans les universités fait référence à ces deux curriculums : le Curriculum national pour l’enseignement supérieur du français première langue étrangère (niveau fondamental) sont pour les étudiants en première année et en deuxième année, tandis que le curriculum national pour l’enseignement supérieur du français du français première langue étrangère (niveau avancé) sont pour les étudiants en troisièmes années et en quatrièmes années. Et ces deux curriculums sont les seuls documents à l’échelon national pour l’enseignement du français comme spécialité dans les universités en Chine.

En effet, même si aujourd’hui l’enseignement de langues étrangères se développe à grande vitesse en Chine, sous l’influence de l’histoire de l’enseignement de langues étrangères et l’utilisation étendue de l’anglais, l’anglais se trouve toujours au premier rang parmi toutes les langues étrangères. Cela explique peut-être pourquoi dans les discours officiels, souvent les langues étrangères se réfèrent à l’anglais et que le français, le japonais et les autres langues sont souvent appelés les langues « mineures ». Pourtant on remarque aussi que le français occupe une place de plus en plus importante en Chine. Un bon exemple est que le cours de français est inclus dans le programme au niveau secondaire dès 2018 en Chine. On dit souvent qu’il faut bien connaître l’histoire pour mieux orienter vers le futur. J’espère qu’un parcours des politiques linguistiques au travers l’histoire du développement de l’enseignement du français pourrait nous aider à mieux préparer au futur.

Bibliographie :

FU Ke, Histoire de l’enseignement des langues étrangères en Chine, Shanghai : Presse de l’Éduction des Langues étrangères de Shanghai, 1986.

Chuansong, XU Baofa,Histoire contemporaine de l’enseignement des langues étrangères
en Chine,Shanghai : Presse de l’Éducation des Langues étrangères de Shanghai, 2006.
QU Xingui, TANG Liangyan, Recueil des documents historiques sur l’histoire de l’éducation
dans la Chine contemporaine – évolution des régimes scolaires, Shanghai : Presse de
l’Éducation de Shanghai, 2007.
HU Wenzhong, «60 ans de l’éducation des langues étrangères en Chine nouvelle : Exploits et
Défauts », Recherche etEnseignement des Langues étrangères, no 3, vol. 41, mai 2009
Yan Xu. Histoire des m´ethodologies de l’enseignement du fran¸cais en Chine (1850-2010). Linguistique. Universit´e Nice Sophia Antipolis, 2014. Fran¸cais.

JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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LA THEORIE LINGUISTIQUE CONTRASTIVE ET LA REDACTION DES MANUELS

On constate que l’analyse contrastive nous permet de mieux connaître les similitudes et les différences entre deux langues, cela nous donne la réflexion sur la rédaction des manuels et des exercices grammaticales. Les manuels seront-ils beaucoup plus pratiques et plus efficaces s’ils sont rédigés d’après la théorie linguistique contrastive ?

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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