L’hétérogénéité dans la classe de langue. Comment et pourquoi différencier ?

 

 

Date : Jeudi 11 mai 2017,     8h :30 – 18h

Lieu : Inalco, salle 3.15

Adresse : 65 rue des Grands Moulins, 75 013 Paris

 

L’équipe de recherche PLIDAM de l’Inalco organise une journée d’étude autour de la notion de l’hétérogénéité. Un sujet incontournable et nécessaire à aborder à l’heure actuelle vu que l’hétérogénéité dans la classe n’est plus exception. Bien au contraire. Cette diversité linguistique et culturelle  touche tous les acteurs dans le processus de l’enseignement-apprentissage. Ainsi, l’enseignant doit prendre en compte et valoriser le bilinguisme/le plurilinguisme de ces apprenants. D’autre part, l’apprenant, lui aussi, a à reconnaître la singularité de son parcours langagier et de son origine. Une telle classe se montre complexe à gérer. Elle nécessite une préparation particulière de la part de l’enseignant.

Dans cette optique, cette journée d’étude s’avère enrichissant à proposer des pratiques, des stratégies, des pistes, des outils et à partager des expériences à ce propos. De ce fait, je vous invite à y assister nombreux !

 

Plus d’informations relatives au programme :

http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_je_11_mai_0.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Tous en tandem !

23 & 24 Mars 2017, de 9h à 17h, Cité Universitaire, Paris

Lors de ces deux jours a eu lieu le colloque international de l’ALCTES sur l’apprentissage des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire. L’expérience du tandem était vraiment au rendez-vous, qu’elle soit entre apprenants, entre enseignants ou entre participants du colloque.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, le tandem est une expérience dans laquelle des apprenants, ayant des langues maternelles différentes, sont regroupés en binômes ou en « couples », et apprennent sans qu’il y ait vraiment d’expérience d’enseignement. Dans le cadre des tandems, les participants échangent verbalement sur des sujets de leur choix et se corrigent entre eux, ce qui favorise le développement de la compétence interculturelle, de compréhension mais aussi de production orale. Les participants en viennent à acquérir le langage non-verbal de l’autre et à avoir accès à un niveau de réflexion métacognitive supérieur car non seulement ils prennent compte d’aspects de la langue cible qu’ils ne connaissaient pas mais cela les amène à réfléchir sur la langue maternelle qu’ils parlent. L’expérience du tandem est aussi sociale car elle demande de l’adaptation, de la tolérance vis-à-vis autrui ainsi que de la curiosité.

Le tandem peut prendre différentes formes, car il peut tendre davantage vers l’institutionnel ou s’en détacher complètement pour reposer sur les participants. Un certain équilibre reste toutefois nécessaire dans l’expérience. En effet, afin que l’expérience soit bénéfique aux deux participants, il est mieux de pratiquer les langues cibles de manière égale dans le temps. L’aspect de correction entre aussi en jeu, de manière assez naturelle, généralement, car le participant ne veut pas surcharger l’autre par des corrections ou alors créer une relation de conflit ou de rejet.

Lors des conférences plénières et des ateliers, différents thèmes et versions du tandem ont été abordés. Ce colloque a commencé par une présentation, effectuée par Lars Schmelter, sur l’autonomie ou plutôt sur l’échafaudage de l’autonomie lorsque les apprenants sont encadrés par un enseignant. Il substitue alors le terme d’autonomie pour le terme d’apprentissage autodirigé qui correspondrait davantage à un tel contexte, par les stratégies mises en place par les apprenants, mais surtout par l’impossibilité d’une utilisation du tandem isolée des contextes sociaux, institutionnels  et de la subjectivité des participants. D’autres communicants ont évoqué des utilisations du tandem différentes de celle énoncée ci-dessus, comme un tandem entre enseignants (un enseignant étant natif et l’autre non-natif),  un tandem dans le cadre du Français à Objectif Spécifique (FOS)  voire même d’un lien possible entre le tandem et le numérique avec le « e-tandem », rendant le tandem possible partout dans le monde (du moment que la connexion internet le permet…) ! Après les présentations de divers projets dans l’objectif du tandem, une table-ronde avec des anciens participants ou des participants actuels à l’expérience du tandem a permis l’échange sur les bienfaits qu’ils ont ressentis dans le tandem mais aussi sur les difficultés, matérielles, langagières ou stratégiques qu’ils ont rencontrés. Bien qu’il existe toujours des difficultés, chacun des participants a perçu l’expérience du tandem comme enrichissante dans l’appropriation d’une langue cible mais aussi dans la connexion interpersonnelle avec l’autre, éléments qu’ils ont considérés comme renfonçant leurs motivations à poursuivre leurs études dans les langues cibles.

 

Pour plus d’informations :

book-of-abstrats-alctes-version-finale-1-

(source : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008 )

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Signez la tribune contre l’amplification du CECRL !

J’appelle tous les étudiants à prendre connaissance de la tribune de trois associations qui contestent l’amplification envisagée du CECRL et à la signer le plus rapidement possible (limite: 26 mai) ! C’est ici :

https://redila.hypotheses.org/1364

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relève tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Appraisal Theory, qu’est-ce que c’est?

Appraisal theory, une théorie de l’évaluation, traduite en français par Pierre Gardin en 2009 dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion » comme la théorie de l’Appraisal, est en plein essor dans le monde anglophone pour l’analyse du discours en anglais. Quant à la langue française, il est un peu rare qu’on l’applique pour effectuer l’analyse du discours, mais je trouve que cette théorie est vraiment intéressante dans le cadre de traiter la question de la métafonction interpersonnelle.

La théorie de l’Appraisal est élaborée par James Martin et P P.White en 2005. Les deux auteurs sont tous des linguistes de l’université de Sydeny. Ils sont spécialisé en analyse du discours, en genre et en théorie de l’Appraisal.

Martin et White se trouvent dans des chercheurs qui sont fascinés par l’évaluation dans le discours. Avant eux, les recherches sur l’évaluation dans le discours ne prennent en compte que des aspects partiels : elles se penchent souvent vers l’aspect fonctionnel ou structural. À titre d’exemple, des grammaires locales de Hunston et Sinclair (2000) décortique des structures permettent d’exprimer l’évaluation de l’auteur dans le texte.  L’aspect que les devanciers ont ignoré réside sur l’analyse sémantique de l’évaluation dans le discours, Martin intègre donc l’aspect sémantique dans sa propre théorie et prête l’attention au niveau lexical.

La théorie de l’Appraisal

La théorie de l’appraisal est conçue pour analyser l’évaluation de l’auteur dans le cadre interpersonnel du discours. Étymologiquement, l’évaluation est venue du verbe « esvaluer» qui «déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (« ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER », c’est à dire, l’évaluation consiste à extraire la valeur des choses. Dans le domaine d’analyse du discours, Hunston et Tompson ont défini l’évaluation comme un terme général qui couvre l’expression de l’attitude ou de la position de l’auteur ou de l’auteur sur les mots, les points de vue ou les sentiments à propos des entités ou des propositions dont il parle (2000 : 5).

Martin propose dans son système de l’Appraisal trois sous-systèmes qui traitent respectivement l’attitude, l’engagement et la gradation. L’attitude regroupe à son tour trois sous catégories: l’affect, le jugement, l’appréciation. L’affect examine le sentiment du locuteur envers l’entité ou la proposition comme bonheur, malheur, contentement, mécontentement. Les sentiments revêtirent souvent une polarité : neutre, positive ou négative. Le jugement juge les comportements selon deux normes « estime sociale » du point de vue moral ou éthique et « sanction sociale » du point de vue des règles sociales y compris la loi. L’appréciation estime esthétiquement les choses. L’engagement converge vers l’origine de la langue et aussi le ton de la voix. Il propose de les analyser à partir de deux sous catégories : la langue de l’auteur et la lange de l’autre, aussi «monogloss » et « heterogloss » en anglais. La gradation traverse les deux sous-systèmes susmentionnés. Elle permet de graduer le degré de l’évaluation dans le discours (Martin et White, 2005: 35-36, 42-61).

Les ressources linguistiques pour exprimer l’évaluation du discours dans la théorie de l’appraisal

Comme nous avons dit que Martin se focalise davantage sur le niveau lexical lors qu’il dégage des ressources linguistiques permettant manifester l’évaluation dans le discours, il est convenable de voir quel genre de lexique qu’il mobilise. En principe, nous faisons face à quatre catégories lexicales : le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe. Les quatre catégories lexicales ne sont pas exclues pour une seule catégorie dans le système de l’appraisal. En fait, nous trouvons dans tous les sous-systèmes la présence simultanée des verbes, des noms, des adjectifs et des adverbes. La  particularité en matière de la distribution des ressources linguistiques a apporté en même temps l’avantage et le défaut lors de son application. Du point de vue de l’intégralité, la théorie de Martin et White propose pour la première fois un système assez complet qui fait l’analyse de l’évaluation dans le discours un grand succès. Pourtant, son système complexe et la présence mélangée des quatre catégories des ressources linguistiques rendent son application à l’analyse du corpus à grande échelle difficile à manipuler. (Song, 2010)

L’application de la théorie de l’appraisal dans l’écrit scientifique

Généralement, pour l’analyse portant sur l’écrit scientifique, le sous-système « engagement » est plus engagé que les autres, car l’attitude concerne plutôt le sentiment lorsque l’écrit scientifique n’ait pas vraiment l’affaire au sentiment. Quant à l’engagement qui traite la langue de l’auteur et celle de l’autre concerne plus l’écrit scientifique, car cette dernière est jumelée de discours de l’autre (la citation) et de discours de l’auteur (le raisonnement propre de l’auteur).

Si vous intéressez à cette théorie, n’hésitez pas à vous rendre à l’adresse http://www.grammatics.com/appraisal/ où vous pouvez trouver toute information utile.

Bibliographie :

ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER. (s. d.). Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.cnrtl.fr/etymologie/%C3%A9valuer

GARDIN, P. (2009). Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion , MajecSTIC.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Martin, J. R., & White, P. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Song Chengfang (2010)Le modèle social intersubjectif de la théorie de l’évaluation et ses caractéristiques in Studies of appraisal theory, ed: Forgeign Language Tearching and Research Presse,Beijing.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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TRADUCTION PEDAGOGIQUE VS TRADUCTION PROFESSIONNELLEE

 

Traduire un texte signifie, selon le Petit Larousse (p.1161), le « transposer d’une langue dans une autre ». Il s’agit d’une tâche délicate et complexe à laquelle s’attèle le traducteur. Cependant, on distingue plusieurs types de traduction. Nous nous attacherons ici à distinguer la traduction pédagogique, dont la fonction est linguistique, de la traduction professionnelle, à visée communicative[1].

La traduction pédagogique est généralement utilisée dans les classes de langue afin d’aider les apprenants de la langue en question dans leur apprentissage. Elle permet de contrôler la langue apprise en didactique. Le thème (de la langue maternelle vers la langue étrangère) et la version (de la langue étrangère vers la langue maternelle) sont des exercices utilisés traditionnellement dans les classes de langue. Ainsi, la référence à la langue maternelle, pour la traduction pédagogique est indispensable, tout au moins souhaitable, dans la mesure où la finalité est essentiellement didactique. Elle joue un rôle utile dans une classe de langue.

Plus particulièrement, dans une version, c’est-à-dire dans le passage du texte source à un texte cible, l’apprenant doit utiliser divers procédés, notamment linguistiques, afin de rester fidèle au texte. Il doit commencer par comprendre le texte, en saisir toutes les idées centrales, déduire le sens des mots qui lui sont inconnus, être capable d’expliciter les particularités culturelles. Tous ces éléments doivent être respectés afin de rester fidèle au texte source. Dans son processus de traduction, un traducteur doit également redoubler de vigilance afin de ne pas commettre certaines erreurs techniques, telles que le barbarisme, qui consiste à reproduire la structure grammaticale des mots étrangers, faire un emploi adéquat des structures syntaxiques de la langue cible, prendre garde à ne pas produire certains préjugés, certains clichés ou idiomatismes.

Quant à la traduction professionnelle, il s’agit plutôt d’ « une reformulation spontanée du message ». Comme le souligne Karla Déjean le Féal, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique non pas par la démarche à adopter mais par la finalité de chacune (p.111) . Ainsi, celle de la traduction professionnelle est « la production d’écrits dont ni la complexité linguistique ni la diversité des référents ne peuvent être délimitées à priori ». Une traduction professionnelle demande l’acquisition de connaissances à la fois linguistiques et extralinguistiques en fonction du texte à traduire. Autrement dit, le traducteur professionnel doit connaître la langue dite technique du texte, à savoir le lexique, par exemple médical, juridique, informatique… . Dans une traduction professionnelle, les connaissances acquises du traducteur doivent être à la hauteur de la tâche à accomplir, contrairement à la traduction pédagogique où c’est plutôt l’activité qui s’adapte aux acquisitions.

En fait, un traducteur professionnel, selon cette auteure, doit compléter sa formation en traduction pédagogique, car on ne traduit pas un texte juridique ni un acte administratif comme on peut traduire un texte littéraire. Cela signifie que le traducteur professionnel doit posséder toutes les connaissances et compétences mises en œuvre lors d’une traduction pédagogique, en plus d’une formation technique. C’est ce que souligne aussi Jean-Pierre Van Deth : « La principale question qui se pose est celle de la formation de traducteurs réellement professionnels (…) ». Contrairement aux domaines littéraires, « dans les domaines techniques et scientifiques, (…) outre les compétences linguistiques, les traducteurs sont appelés à affronter des textes souvent hermétiques »[2]. Dans ce sens, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique.

 

[1]Karla Déjean le Féal, « Traduction pédagogique et traduction professionnelle », in retour à la traduction, le francais dans le monde, Recherches et applications, août-septembre 1987, p.107

[2] Jean Pierre Van Deth, « Propos d’un technocrate sur la traduction », in le français dans le mondes, op. cit., p.149

 

 

REFERENCE

FDLM Recherches et Applications (1987), Retour à la traductio, numéro spécial aoûte- septembre

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Phraséodidactique et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

La Linguistique Systémique Fonctionnelle

Au début des années cinquante du siècle précédent, Halliday a commencé à se concentrer sur l’établissement d’ une nouvelle approche linguistique : la Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est différente par rapport à la théorie structurale de Chomsky. Pour Halliday, la langue est un système sémiotique : « not in the sense of a system of signs, but a systemic resource for meaning » (Pas dans le sens d’un système de signes, mais une ressource systémique pour la signification) (1985:192), elle est aussi une signification potentielle qui représente le sens des gens veulent signifier par leur discours. En conséquence, la langue dans sa théorie se caractérise par trois caractéristiques : elle est à la fois un processus social, un système et fonctionnelle.

Halliday distingue la langue en trois métafonctions: idéationnelle, interpersonnelle, et textuelle.

– métafonction idéationnelle : la langue est la représentation du processus et des choses qui existent dans le monde subjectif et objectif, exprimée dans la catégorie de langue par la transitivité, la polarité et la voix.

– métafonction interpersonnelle : la langue est une manière de réaliser des activités entre membres du groupe social, elle reflète sans doute la relation interpersonnelle. Les catégories manifestant cette métafonction sont le mode, la modalité, l’évaluation etc.

– métafonction textuelle : les deux métafonctions susmentionnées seront enfin réalisées par le biais de les constituer en texte. Cette fonction lie la langue au contexte, ce qui permet le locuteur de produire le sens qui ne correspond qu’au contexte.

La métafonction interpersonnelle :

Cette fonction est la plus importante parmi les trois métafonctions et inspire beaucoup de recherches dans le cadre de l’étude sur l’évaluation dans le discours.

Nous comprenons que l’un des principaux objectifs de la communication est d’interagir avec d’autres personnes. Dans ce sens, il est convenable pour nous d’utiliser un langage afin de dire quelques choses aux autres et d’échanger des sens. Par exemple, nous voudrions peut-être influencer leurs attitudes ou leurs comportements, ou fournir des informations que nous savons qu’ils n’ont pas, ou pour expliquer nos attitudes ou nos comportements, ou pour qu’ils nous fournissent des informations et ainsi de suite. Tous ces processus de démarrage appartiennent principalement à la signification interpersonnelle. D’après Thompson (2000: 28), le sens interpersonnel se réfère à « we use language to interact with other people, to establish and maintain relations with them, to influence their behaviour, to erpress our own viewpoints on things in the world, and to elicit or change theirs ». En conséquence, il est évident que la signification interpersonnelle est considérée du point de vue de sa fonction dans le processus d’interaction sociale (Halliday, 1985: 20).

Les représentations de la métafonction interpersonnelle

Le mode et la modalité sont les deux moyens les plus importants pour analyser la métafonction interpersonnelle dans le discours.

  1. Le mode, constituée par le sujet et le fini (finite en anglais), est le clé de la communication réalisée par la clause. Le sujet reprend son sens habituel dans la grammaire traditionnelle, il représente une entité qui est le sujet de la clause que le locuteur veut exprimer. Le fini est le premier élément fonctionnel dans le groupe verbal, il détermine le sujet. Par exemple : Ilveut faire danser le singe. “Il” est le sujet lorsque le fini est “veut” dans le groupe verbal “vouloir faire danser”. Les positions des sujet et fini décident la mode. Généralement, si le sujet est devant le fini, il s’agit d’une mode infinitive, si à l’inverse, cela implique souvent une mode interrogative.
  2. La modalité : Halliday divise la modalité en modalisation et modulation. La modalisation. Quand l’objet de la communication est l’information, la modalité concerne comment la validité de l’information est présentée, la probabilité et la fréquence des valeurs différentes. Il s’agit de la crédibilité du locuteur lorsqu’il exprime des propositions, comme l’arbitraire, le déni, la spéculation et la suspicion, etc. C’est aussi ce que l’on appelle la modalisation. Quand l’objet de la communication est la marchandise ou le service, la modalité concerne davantage les propositions. C’est à dire la confiance que le locuteur peut sembler être dans le succès éventuel de l’échange, qui est aussi appelée la modulation. Les valeurs sont manifestées par différents degré de l’obligation ou de la volonté du locuteur auprès des comportements ou des évènements. Le degré et le cadre de la modalité relèvent le degré de certitude de l’efficacité pour un sujet ou la pression appliquée sur la personne censée d’exécuter des commandes.

Quant à l’évaluation, Halliday n’a pas pu développé davantage dans ce sens. Mais son travail a inspiré d’autres linguistes pour intervenir dans les recherches plus profondes sur l’évaluation dans le discours. Martin et White sont bien comme des chercheurs très avancés et élaborent la théorie de l’appraisal qui analyse la métafonction interpersonnelle du discours du point de vue sémantique à travers l’observation sur des ressources lexicales.

Bibliographie :

Banks, D. (2001). Analyses des discours spécialisés. Revue française de linguistique appliquée, VI(2), 716.

Halliday, M.A.K. 1985. « Systemic Background ». In Systemic Perspectives on Discourse, Vol. 1: Selected Theoretical Papers from the Ninth International Systemic Workshop, James D. Benson and William S. Greaves (eds). Ablex. Vol. 3 in The Collected Works, p. 192.

Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Routledge.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Le malentendu culturel

En France, les étudiants étrangers peuvent être confrontés à des situations d’incompréhension de la part des étudiants natifs. Ces situations ont des explications différentes. Les recherches menées dans ce domaine nous ont permis de connaître leur origine et la manière dont il faut probablement les résoudre (Rivero vila, 2014).

Avant d’introduire le sujet, je souhaite commencer par mentionner une citation de Baudelaire dans mon cœur mis à nu où cet auteur déclare « Le monde ne marche que par le malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car si, par malheur, on se comprenait, on ne pourrait jamais s’accorder. » (Baudelaire, 2001). D’après le poète, il y aurait un malentendu universel, général, omniprésent dans toutes les situations. Dans les fleurs du mal, Baudelaire rajoute qu’une compréhension générale entre les individus est impossible. Et le fait que nous nous ne puissions pas nous déchiffrer ne serait pas forcément une mauvaise idée (Baudelaire, 1917).

De prime abord, le malentendu est universel. Il ne pourra (donc) pas échapper à un domaine comme la didactique des langues où des cultures se rencontrent (Cariou, Kervran &Rilhac, 2015). De plus, même s’il est considéré comme négatif par certains chercheurs, il a d’après Baudelaire, son côté positif (Baudelaire, 2001).

Dans ce qui suit, je vais traiter du malentendu en cours de FLE. Parmi les objectifs des apprenants derrière l’apprentissage des langues, figure le besoin de communication. Néanmoins, l’apprentissage du français langue étrangère omet   une facette importante que comporte la langue à savoir sa culture. Souvent, le domaine de l’enseignement du français langue étrangère accorde de l’importance à la norme linguistique (lexique, grammaire, conjugaison) au détriment de la culture qui est censée être acquise autrement qu’au sein de l’institution scolaire.

Le plan que j’adopterai dans cet article est le suivant. D’abord, je vais essayer de définir le malentendu d’après le dictionnaire Larousse. Puis, j’essaierai de mettre en avant la conséquence qui peut être générée par le malentendu culturel et les solutions pour résoudre ce problème. Et enfin j’aborderai les pistes de remédiation annoncées par Nathalie Auger dans son article Des malentendus constructifs en didactique des langues et des cultures (2005).

  1. Naissance du malentendu

1.1 Définition de malentendu

D’ après le dictionnaire Larousse 2010, le malentendu signifie l’incapacité à s’accorder, la divergence de points de vue, la mésentente ou une querelle née d’une différence d’interprétation.

1.2 Le besoin de communication

Le besoin de communication dans la classe de français langue étrangère est vital (Bigot, 2002). D’ailleurs, le cadre commun de référence pour les langues, publié par le conseil de l’Europe consacre une large partie de son programme au traitement des principales problématiques liées à l’amélioration de la communication entre des personnes de langues maternelles différentes. Nous trouvons dans le cadre des questions de ce genre : « comment faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ? » « Et comment faire pour faciliter les échanges entre les praticiens et les apprenants ? »(CECRL). Ces deux questions nous informent que, dès le départ, l’objectif du cadre est de faciliter la communication et l’échange entre les personnes. En effet, dans la première page du cadre on peut lire que son souci principal est de permettre un meilleur échange entre des européens de langues différentes. Si le cadre entend améliorer la communication entre des personnes de langues européennes différentes, c’est parce qu’elle a pour lui différentes visées. D’une part, le fait de communiquer permettra à l’apprentissage de rentrer dans un processus plus aisé. D’autre part, une communication améliorée changerait le rapport à l’autre, et donnera lieu à une relation plus coopérative et responsable.

L’enseignant dans ce processus joue un rôle important. Il est considéré comme le médiateur qui transmet à l’élève les outils dont il va se servir afin de construire de bons rapports avec l’autre. Mais la question que l’on se pose en didactique, c’est comment acquérir l’aptitude à bien communiquer, les règles fournies à le CECR sont-elles suffisantes pour asseoir un bon échange entre un natif et un non-natif ?

1.3 La compétence de communication

Il faut préciser que la notion de compétence de communication a été développée pour la première fois par Dell Hymes en réaction à la compétence linguistique proposé par Chomsky dans Aspects. La compétence de communication signifie la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales que requièrent l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Selon Mettetal (2013) si l’apprentissage des langues souhaite favoriser la communication, il doit passer par la promotion de la compétence de communication. Ce chercheur explique que la langue doit servir de moyen pour atteindre cette compétence. Plus loin, il rajoute que ce n’est pas la langue qui doit être au centre des préoccupations des enseignants mais la manière dont on se sert de cet instrument pour pouvoir communiquer. Par conséquent, les capacités linguistiques sont dépendantes de l’aptitude à communiquer en langue étrangère.

Etant donné que dans le CECR, la communication est à l’origine et à la fin de toute chose, il  évalue l’aptitude linguistique du locuteur mais aussi sa compétence de communication. D’où l’importance de prendre en compte la citation de Daniel Coste où il signale «  Apprendre c’est continuer à communiquer. Communiquer c’est continuer à apprendre. Communiquer pour apprendre c’est apprendre à communiquer »(1984).

2. La complexité des langues

2.1 Le système et les représentations

Chaque langue a sa propre histoire qu’elle puise de son passé, de son patrimoine,  des différentes mutations que sa société a vécu. Lorsqu’on passe en revue les strates qui constituent une langue, on se rend compte à quel point la langue est liée à sa culture (Raasch, 2001).

En général, l’enseignement des langues ne transmet pas la culture, c’est-à-dire il abandonne ces strates. Or, il s’agit d’un objet qu’il faut travailler à comprendre et à faire acquérir aux élèves. Dans chaque langue, des particularités culturelles existent. S’ouvrir à ces particularités qui composent la langue est la seule voie pour comprendre les sous-entendus culturels.

Les langues ont aussi leur propre système d’organisation. Elles ne structurent pas le cerveau de l’individu de la même manière. C’est la raison pour laquelle  les chercheurs indiquent que le fait de parler telle ou telle langue n’est pas anodin. Il faut savoir que si le cerveau de l’être humain sollicite les mêmes zones pour comprendre le réel, parler ou échanger dans sa langue maternelle. Lorsqu’il est amené à apprendre une langue étrangère, les zones  sollicitée ne sont plus les mêmes. De même pour les interrelations et les connexions neuronales qui seront créés. L’individu sera amené à modifier tout son système cognitif. Il s’agit ici d’un fait que la didactique des langues doit prendre en compte dans son enseignement Mettetal (2013).

S’agissant de la structure du français puisque c’est la langue dont nous parlons, elle se situe au centre de ce notre objet de travail. Nombreux sont les chercheurs qui ont affirmé que cette langue se caractérise  par sa complexité. Mais, une étude réalisée récemment par (Dixon 1997) souligne que toutes les langues sont équivalentes en matière de complexité. Autrement dit, il n’y a pas de langue plus complexe que l’autre. Ce qui signifie que les malentendus peuvent avoir lieu dans toutes les langues, et pas seulement en français Mettetal (2013).

3-Le cas des étudiants étrangers en France

Chaque année, la France reçoit de nombreux étudiants étrangers dans ses universités. En général, il est composé d’étudiants ayant appris le français selon une méthodologie particulière, celle appliquée à l’apprentissage de toute  langue étrangère. La majorité de ces étudiants découvrent la France pour la première fois. Ils n’ont ainsi que très peu d’éléments culturels sur ce pays et sur ses codes de fonctionnement. Ceci les mène à avoir des problèmes de communication. Parfois, l’ignorance des codes mène à l’incompréhension et aux conflits. Ce qui peut compliquer la tâche pour l’étudiant étranger qui essaye de tisser des liens avec les étudiants français mais qui se retrouvent souvent confrontés à des problèmes de compréhension de la part de ces derniers (Rivero Vila, 2014). Cette piste sera largement explorée dans mon travail d’analyse afin de savoir si les conflits générés par la communication entre les étudiants peuvent avoir un impact sur le parcours universitaire de l’étudiant.

4- La conséquence de la non-prise en compte du malentendu culturel en classe de FLE

Les différentes méthodes et manuels qui traitent de l’approche de l’enseignement en FLE ne mettent pas l’accent sur le malentendu qui peut résulter de la communication entre un natif et un non-natif. Que ce soit la méthode directe ou la méthode de grammaire-traduction, toutes rejettent l’étude des malentendus ou ne s’en préoccupent que partiellement. Bien que les approches communicatives se soient focalisées sur le développement de la compétence de communication chez l’apprenant, elles ne se sont pas réellement intéressées aux problèmes engendrés par le malentendu culturels. Lorsqu’ un apprenant ayant suivi un enseignement de français langue étrangère avec un manuel de FLE se trouve en communication avec un locuteur natif, des problèmes de communication peuvent surgir. La différence de codes culturels peut donner lieu à  des interprétations erronées de la part des deux pôles de la communication. Le témoignage de l’étudiante américaine où il a été demandé de s’exprimer sur les représentations des français après avoir séjourné  en France peut illustrer ce cas de malentendus culturels.

 » Après deux ans en France, je ne comprenais toujours pas les Français. Ils persistaient à me couper la parole, à me trouver pédante quand je me faisais mal parce que je disais « aouch », à me trouver « excitée » quand je me trouvais simplement enthousiaste, en même temps froide dans les moments de crise. Ils me trouvaient impolie de les tutoyer ou de les appeler par leur prénom dans le contexte du travail, en même temps trop polie parce que toujours ponctuelle. C’était à n’y   rien y comprendre. Moi aussi De toute façon je leur rendais bien la pareille : si j’étais trop ponctuelle alors eux étaient laxistes, s’ils me trouvaient impolie, je les taxais de conventionnels « .

5. Solutions pour le malentendu

5.1 Le développement de la compétence de communication

Dans l’enseignement des langues, l’accent est mis davantage sur les connaissances linguistiques à faire acquérir à l’élève qu’aux connaissances non- linguistiques  stricto sensu. Or, il n’est pas possible de garantir la réussite d’une situation de communication si les deux pôles ignorent de façon complète le contexte social dans lequel ils ont été placés (Byram, 1992)

Pour communiquer, il faut partager un certain nombre de choses. Et il faut, comme l’indique  Mettatal (2013) développer sa compétence de communication. Le conseil de l’Europe partage cette idée en insistant sur l’importance des connaissances sociales d’une société. Tel qu’il est présenté dans le cadre, la langue devient un élément parmi d’autres. L’objectif principal c’est d’apprendre la compétence à communiquer. En effet, l’apprenant doit « prendre des initiatives, voir des risques de communication ». Il doit aussi manifester le désir de vouloir échanger des propos avec un interlocuteur et solliciter son aide si besoin est ( Mettatal 2013).

La compétence de communication ne peut pas être réduite à la compétence linguistique. Pour le cadre européen commun de référence pour les langues, il faudrait surtout développer une compétence pragmatique qui jumelle l’utilisation des ressources de la langue et des connaissances sociales. Au fur et à mesure que cette démarche est entreprise, l’apprentissage des langues va revêtir une autre forme. La communication sera au centre de l’apprentissage. Les règles linguistiques ne seront là que pour la servir. Leur mise en situation sera appliquée uniquement dans le cas où le processus de communication est mis en marche (CECRL).

5.2 Interactions natifs /non-natif

Dans les méthodes traditionnelles d’enseignement des langues, le plus important était d’arriver à construire des énoncés en respectant les règles grammaticales apprises dans le cours. Mais, les didacticiens se sont vite rendu compte que cette méthode n’est pas fructifiante et elle est loin d’assurer le bon échange entre les pôles de l’interaction. C’est la raison pour laquelle, le CECR affirme qu’il faut privilégier les interactions entre le natif et le non-natif et créer des programmes d’échange entre eux Mettatal (2013).

  1. Les pistes de remédiation contre le malentendu selon Auger

Selon Nathalie Auger, il est important d’informer les étudiants sur les malentendus culturels qui peuvent exister dans la langue française.

Avec les enfants étrangers nouvellement arrivés en France, la méthode contrastive est appliquée sur tous les niveaux lexical, grammaticale et  syntaxique. Selon Auger, il est intéressant de l’appliquer avec les étudiants primo-arrivants arrivés   afin de dissiper les malentendus.

Il faut donc  un travail de prise de conscience auprès de ces étudiants, ce qui importe de faire, c’est de sensibiliser au fait que les langues ont  des niveaux linguistiques qui différent du point de vue du traitement et d’organisation de des données. Et cela est valable pour ce qui est de la pratique et des représentations construites autour de cette langue.

Cette sensibilisation permet de ressortir les divergences et les convergences que peuvent entraîner les malentendus culturels.

Enfin, Auger déclare que le fait de ne pas reconnaître un malentendu peut être un danger. Si le malentendu n’est pas mis en avant par la communauté ou par les individus, il risque de créer des conflits ; ce qui veut dire que sa résolution dépend  de sa mise en évidence. Il est donc nécessaire de le verbaliser.

Conclusion

Le malentendu est une partie prenante de la communication. Dans le cadre interculturel, le malentendu est omniprésent. Le côté négatif du malentendu réside dans le fait qu’il renvoie souvent une image réductrice voir stéréo typique de l’autre.

Pour favoriser l’acquisition de la compétence, le CECR conseille à l’enseignant de s’appuyer sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.

Bibliographie :

Auger, N. (2005). Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures. In actes du colloque Le malentendu, du (Vol. 15, pp. 285-292).*

Bigot, V. (2002). Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique: analyses d’interactions verbales en cours de français langue étrangère (Doctoral dissertation, Paris 3).

Cariou, D., Kervran, M., & Rilhac, P.(2015). Malentendus et dysfonctionnements du jeu didactique à l’école primaire: la notion de «jeu alternatif». Revue française de pédagogie, (1), 75-88.

Coste D., « Les discours naturels de la classe », in Le Français Dans Le Monde, n°183, Paris, Hachette-Larousse, 1984, p. 16-25.

Rivero Vila, I. (2014). L’interculturel à travers le multimédia dans l’enseignement du français langue étrangère. Ediciones Universidad de Salamanca

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Analyse de pratiques et réflexivité : quels objets pour une recherche en didactique des langues ? Rendez-vous

Encore une fois la notion de réflexivité va être au rendez-vous.  La journée de demain sera consacrée au développement de cette notion par les chercheurs suivants : Lucile Cadet, Nathalie Blanc, Bernard Schneuwly, Francine Cicurel. Le débat portera principalement sur la prise de conscience par l’enseignant de son propre travail et d’une réflexion sur l’action menée au sein de la classe.  Cette action sera débattue dans le cadre d’un dispositif entre l’enseignant qui accepte la rétrospective par rapport à son travail et l’enquêteur qui réalise cette action. D’après (Cicurel, 2014), jusqu’à présent c’est l’activité d’enseignement qui a été le centre des interrogations en français langue étrangère.

Ce qui m’a intéressé particulièrement dans le programme de ce séminaire c’est les questions que se posent les conférenciers au préalable, et qui peuvent être d’une importance capitale pour nous en tant qu’enseignant de français langue étrangère. Tout d’abord, les conférenciers interrogent les interactions de classe. Comment ces dernières peuvent contribuer à développer les compétences réflexives des enseignants en formation ? La deuxième question pertinente qui sera traitée dans ce séminaire concerne les outils dont disposent la didactique des langues et dont elle dote les enseignants de FLE afin qu’ils puissent poser un regard critique sur les pratiques qu’ils mettent en œuvre dans leur classe. Enfin, la dernière question est en relation avec les données que l’on essaie d’exploiter pour développer le regard réflexif des enseignants en formation ? Cette question mène les chercheurs invités à ce séminaire à se poser une autre question. Celle-là est en rapport avec les savoirs que l’on essaie de transmettre.  Est-ce que ce sont les résultats des recherches menées dans ce domaine qui sont transmises ?

La réflexion autour de ces questions nous permettra à nous étudiants en FLE et futurs enseignants de cette discipline de savoir le sens nous allons donner à notre formation et à notre travail. Certains outils nous seront fournis demain lors de ce séminaire.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Compte-rendu colloque: l’interaction et l’ajustement du sens

Muriel Molinié, l’organisatrice du colloque sur l’interaction et l’ajustement du sens est professeur des universités en sciences du langage et didactique des langues et des cultures à Paris 3 Sorbonne –Nouvelle. Elle est aussi membre du membre du DILTEC  et responsable de l’axe  DILFOP (Didactique des langues, Formation, Plurilinguisme). Comme elle est l’auteur des livres de nombreuses publications telles que Recherches Biographiques en Contexte Plurilingue, Autobiographie et réflexivité, Le dessin réflexif : Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue , les recherches de Molinié sont centrées principalement autour du thème de la référence à l’identité et au vécu personnel qu’il est possible d’exploiter en didactique des langues et des cultures. Pour Molinié, le sujet  de l’apprenant peut s’appuyer sur sa biographie langagière pour développer des connaissances en langue étrangère. L’année dernière, au deuxième semestre, j’ai eu l’occasion de suivre le cours de Molinié, et c’est à ce moment -là que j’ai découvert son approche particulière de l’apprentissage.

Avant de faire le compte rendu du colloque organisé par Molinié, je tiens à présenter les notions clés qu’elle aborde dans son atelier et qui sont à mon avis d’une importance capitale.

Le journal de bord: c’est un instrument très privilégiée  dans une démarche d’écriture réflexive. Il constitue un support d’autoformation qui a une portée « rétroactive et proactive » (Deum, 2004, p. 8). C’est aussi un outil d’autoévaluation et de développement des pensées individuelles et autonomes. Le journal de bord est un support qu’un étudiant ou un chercheur peut construire sous deux formats différents. Il peut être informatique ou écrit. Il comporte les traces écrites dont le contenu concerne généralement la narration des événements et leur contextualisation. Cette narration nous permet de connaître des indices internes propres au scripteur c’est-à-dire (idées, émotions, pensées, décisions) ainsi que des indices externes (faits, extraits de textes, descriptions d’une situation ou d’un lieu)

La Réflexivité : Ce thème de recherche est apparu pour la première fois dans les milieux anglo-saxons. Les chercheurs francophones commencent récemment à l’intégrer dans leurs travaux. Pour un enseignant de langue, la réflexivité peut avoir lieu dans deux contextes différents. D’un côté, la réflexion dans l’action et de l’autre côté, la réflexion sur l’action (Schön 1987).

L’entretien biographique : Il s’agit d’une technique de recueil de données qui accorde une grande place à la biographie d’un sujet. Cet entretien prend en compte les éléments vécus par les étudiants et qui peuvent avoir une influence sur leurs parcours d’apprentissage.

Parmi les notions développées, celle qui a retenu mon attention est la Journal de bord. L’année dernière dans le cadre du cours de Molinié, j’ai rédigé un journal de bord qui résume résumant mon parcours d’apprentissage de la langue française ainsi que tout ce que j’ai appris du cours de Molinié. je vais le rajouter en tant que pièce jointe à ce compte –rendu afin que mes camarades puissent avoir une idée de l’élaboration d’un journal de bord.

Lire le journal de bord d’un camarade est très instructif. Il nous informe sur des réalités socio-culturelles qui nous sont inconnues jusqu’à présent. Lorsque j’ai lu le journal de bord de Laura Diaz, une de mes camarades d’atelier, j’ai été  stupéfaite par la façon qu’elle a de relater les événements et par le nombre de livres qu’elle a lu dans sa vie. Et encore plus par sa trajectoire de comédienne. Je pense que si elle avait continué dans cette voie, elle serait aujourd’hui une grande comédienne tant par sa façon de narrer son amour pour   ce grand art que pour son métier d’actrice.

S’agissant des interventions qui ont eu lieu dans ce colloque, la première s’est faite avec Delphine Leroy, chercheuse au laboratoire EXPERICE, un Centre de recherche inter-universitaire. Elle a abordé le thème de l’Expérience, Ressources Culturelles, Education, Histoires de vie et des sujets relatifs à  l’immigration. Par le biais de ce thème Leroy a expliqué qu’elle a mis en place un dispositif permettant aux personnes issues de l’immigration de s’exprimer sur des sujets qui n’ont pas eu l’occasion d’émerger jusqu’ici.

Avec ses étudiants, cette chercheuse effectue une recherche ethnographique, ils vont à la rencontre des personnes migrantes et effectuent des entretiens biographiques. Ils essaient de tirer le maximum d’informations sur la trajectoire linguistique et sociale de ces personnes.  Par la suite,  ils contextualisent ces faits afin de pouvoir les analyser et y trouver des solutions. D’après Leroy, les résultats positifs de cette recherche biographique sont la patrimonialisation d’un parcours de vie, lequel peut informer sur plusieurs éléments concernant la personne . Par ailleurs, se rapprocher des migrants pour comprendre leur histoire de vie aide les étudiants à se débarrasser des clichés et des stéréotypes qu’ils ont développés sur ces personnes. Leroy ajoute que l’intérêt de l’entretien biographique réside dans la recherche de ses propres rapports envers l’autre.

L’entretien biographique peut aussi être considéré comme  un échange entre l’individu et lui-même. Il s’agit  d’un travail qui lui permettra de se découvrir, de connaître des ressources linguistiques qui sont en lui   et, où il pourra faire jaillir de nombreuses connaissances . Selon Leroy, l’entretien biographique est une interaction sociale de soi à soi au moyen d’une vie ou à l’intermédiaire d’une vie.

Par ailleurs,  il a été difficile d’introduire ce projet d’apprentissage basé sur la biographie langagière dans les écoles. Les directeurs n’ont pas vu en lui un projet ou un procédé capable de promouvoir la maîtrise de la langue étrangère chez l’apprenant. Mais Leroy a précisé  que c’est lors d’une fête organisée par l’école de la Seine Saint -Denis qu’elle a eu l’occasion d’en parler pour la première fois. Puis, elle a leur expliqué en tant que  membre de l’éducation nationale que son but était d’amener les étudiants à construire des connaissances en FLE grâce à leurs expériences personnelles. Le directeur a accepté de travailler avec elle sur ce sujet en cherchant une façon de l’intégrer dans les programmes scolaires. Leroy tient à préciser que par la suite des liens se sont formés avec cette école.

Par rapport à la façon dont les étudiants sont formés à prendre en charge l’entretien biographique, il est nécessaire de rappeler qu’ils se sont familiarisés avec  des outils leur permettant de poser un regard objectif sur l’histoire racontée, à apprendre d’elle et surtout à lier l’histoire à l’historicité ,c’est-à-dire aux événements qui ont eu lieu à ce moment-là.

Il faut dire que la collecte des données de l’entretien biographique se réalise sur le terrain, Leroy et ses étudiants se sont déplacés vers les endroits où vivent des personnes migrantes. Ceci afin de rendre visible la parole des personnes oubliées par les autres, et aussi pour valoriser leur langue.

Par contre, d’après Leroy, avant de se lancer dans la recherche ou l’élaboration de son questionnaire, la condition principale est  de maîtriser son objet de recherche.

Exemple :

  • Qu’est-ce que cette recherche va me permettre de savoir ?
  • Est-ce qu’elle répond à sa problématique de départ ?

Leroy conseille de tenir un journal de terrain. Dans ce journal, les étudiants devront noter tout ce qui leur apparaît important à exploiter, c’est-à-dire la rencontre avec l’autre, ce que cette rencontre a provoqué chez les migrants, et ce qu’ils ont conclu de cette histoire après l’avoir retracée.

Dans ses séminaires Muriel Molinié donne la parole à ses doctorants.  Nous avons pu écouter Magalie et Brahim, qui nous ont fait part de leurs recherches, des recherches qu’ils ont menées en utilisant les entretiens biographiques comme moyen de collecte de données.  Brahim travaille sur l’histoire de vie des femmes maghrébines en France. A travers l’entretien biographique, ce doctorant a redonné la parole aux femmes afin qu’elles puissent s’exprimer sur leur condition de femmes soumises et privées de parole en Algérie. Grâce à l’entretien biographique, Brahim a pu collecter du matériel a analysé afin de comprendre pour quelle raison  les femmes en Algérie subissent un tel sort. Quant à Magalie, elle, travaille sur les échanges interculturels dans la mobilité des étudiants Erasmus. Ainsi, elle interroge des étudiants issus des pays européens afin de savoir comment ils vivent leur séjour d’étude en France. La recherche de Magalie croise deux disciplines, la sociolinguistique et la didactique. En effet, elle fait appel à la sociolinguistique pour décrire les faits et les placer dans un contexte, et d’un autre côté elle se sert de la didactique pour proposer des solutions aux problèmes posés. Magalie et Brahim ont tous les deux élaboré un protocole d’enquête comprenant trois étapes principales : le recrutement, les conditions de passation, et la consigne de départ. Et avant d’entamer leur travail de recherche, ils déterminent ce qui peut déclencher la situation de recherche souhaitée  et comment il est possible de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de départ. Les participants aux enquêtes ont la liberté d’utiliser la langue qu’ils souhaitent durant les entretiens. La seule condition que les doctorants ont imposé à leurs informateurs est de converser dans un idiome qu’il est leur est compréhensible.

La dernière intervention de la journée est celle de Molinié. Cette enseignante  a précisé que l’entretien biographique constitue un véritable  outil de recherche. Il permet de voir l’écart entre la recherche et la réflexion posée en mettant en avant son aspect pratique.

L’entretien biographique est un outil de travail des deux postures de l’enseignant chercheur, sa posture personnelle et sa posture professionnelle. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation et de transition pour les sujets. Lors de l’échange entre les deux pôles de l’interaction, il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Dans ce cas, les enquêteurs et les enquêtés subissent tous (les) deux le processus de transformation.

L’entretien biographique est caractérisé par son aspect pluridisciplinaire. Il est ainsi nécessaire de faire appel à différentes disciplines et sciences pour pouvoir l’analyser. Une seule science ne suffirait pas.

Journal de bord

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle

De nombreuses recherches ont été menées sur le français parlé par les jeunes. Ce dernier a fait plus souvent l’objet de clichés que d’études approfondies. À partir de données établies de façon minutieuse, de descriptions rigoureuses et de déconstruction des stéréotypes, l’ouvrage Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle a pour objectif de  saisir la diversité des parlers jeunes et leur continuité voir leur relation avec d’autres façons de parler le français.

Les études présentées dans ce présent ouvrage sont menées sur la base du corpus Multicultural Paris French, récolté en région parisienne, afin d’étudier les effets que peuvent avoir le contact des langues de l’immigration sur le français. Constitué d’entretiens « de proximité » et d’enregistrements désignés sous le terme d’ « écologiques » entre pairs dans cet ouvrage. Ce corpus fournit des données inédites sur une langue vivante jusqu’à présent peu visible.

L’ouvrage propose des descriptions au plan phonétique, le changement « accent » et de « ton » des jeunes, grammatical (les écarts  par rapport à la syntaxe standard) et lexical (les mots « nouveaux »). Autant d’éléments qui conduisent à s’interroger sur l’évolution de la langue et les innovations, ainsi que sur les catégorisations sociologiques qui s’y opèrent.

Au-delà de l’intérêt que ces études revêtent pour la linguistique française et pour une meilleure connaissance de la langue parlée ordinaire, cet ouvrage devrait ouvrir sur des pistes sociales, politiques et didactiques, et de ce fait intéresser le public d’enseignants (FLM et FLE), ainsi que les  décideurs dans les champs social et politique ou les parents qui s’interrogent sur  les façons de parler des jeunes.

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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