« Les tâches … sont l’un des faits courants de la vie quotidienne : la tâche doit s’inscrire dans la vie quotidienne, son exécution doit avoir sens aux apprenants. La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en interaction, réception, production, compréhension … » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). L’apprenant est actif comme acteur social en contexte réel, s’interagissant avec le monde. Le CECRL distingue deux types de tâches :

– Tâches cibles, qui sont « proches de la vie réelle » avec une visée en dehors de la classe ;

– Tâches pédagogiques, qui « sont éloignées de la vie réelle … visant à développer une compétence communicative se fondant sur … des langues en particuliers » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). Il s’agit des entraînements centrés sur la langue mais ancrée dans un contexte réel.

Nous avons bien conscience que dans le CECRL, la réalité complète de la tâche n’est jamais atteinte. La classe de langue est considérée comme un lieu de répétition de la vie réelle, juste comme ce qui est dans le théâtre en voie d’être plus proche de la vie réelle.

Mais quel est le risque d’une tâche semblable de la vie réelle ? Peut-on introduire la vie réelle dans une classe de langue ?

Toute action sociale « est largement déterminée par la relation qui unit les personnes impliquées dans l’action » (Ollivier & Puren, 2011 : 57). Ainsi, il s’agit plus générale dans la société de considérer l’action comme interaction sociale où les acteurs co-agissent sous contrainte relationnelle pour réaliser l’action ensemble. La communication est une des formes d’interaction sociale par le biais de mobiliser des outils linguistique, sociolinguistique et pragmatique, sous également contrainte relationnelle entre le locuteur et interlocuteur. Dans la communication, le locuteur agit avec l’interlocuteur pour co-construire le sens et réaliser ensemble une action, qui est déterminé par la relation interpersonnelle entre tout acteur.

Schéma : Co-action et interactions dans la réalisation d’une tâche

Nous nous reportons à la théorie de co-action de Puren (2009) à l’appui d’un schéma proposé par Ollivier et Puren (2011) afin d’expliciter l’enjeu relationnel dans l’interaction sociale. Toute action où plusieurs acteurs sont impliqués est déterminée par un double niveau d’interaction : niveau interne et externe. Le niveau interne se constitue par le groupe des co-acteurs, qui réagissent, communiquent, négocient pour réaliser ensemble l’action ayant généralement un objectif et un résultat. Ollivier et Puren (2011) l’illustre comme relation entre employé et employeur, qui coopèrent, interagissent et négocient ensemble afin de fabriquer des produits. L’interaction dépend largement de la relation au niveau interne entre les co-acteurs impliqués, par exemple les employés doivent suivent le délai et les critères établis par l’employeur, mais dépend également de la relation externe, si le produit est destiné à des clients. Dans ce cas, le résultat de l’interaction du groupe des co-acteurs au niveau interne concerne aussi les acteurs externe en dehors du groupe, ce qui est déterminé également par la relation interpersonnelle au niveau externe, par exemple le client peut demander le retour du produit, ou l’accepter sans contestation. Le résultat d’action risque ainsi d’être validé, modifié voire rejeté par les acteurs-destinataires à l’extérieur du groupe. Ainsi, toute action est une co-action sous contrainte relationnelle issue d’un côté des acteurs au sein du groupe, et les destinataires en dehors du groupe.

Supposons que dans la classe de langue, ce qui va se passer avec une « tâche de répétition » semblable à la vie réelle. Ollivier et Puren (2011) a donné un exemple dans une classe de français sur objectif du tourisme, où l’enseignant demande aux apprenants d’imiter la situation dans une agence de voyage d’élaborer un programme de voyage pour le clientèle. Cette action est déterminée par la relation entre l’apprenant et l’enseignant au niveau interne, c’est-à-dire le programme à élaborer est soumis au contrainte des consignes et des critères établis par l’enseignant ou le manuel. Cependant, le niveau externe (budget, appréciation du client, etc.) est absent ou plus précisément remplacé par l’enseignant qui fait semblant d’être le client, qui juge la qualité du programme élaboré. Le fait que l’enseignant imite le destinataire au niveau externe fausse la communication, ce qui cause souvent des problèmes lors de l’évaluation où l’apprenant fait preuve de compétence linguistique afin de satisfaire les consignes et les critères d’évaluation, mais pas les besoins du client. Cependant, selon la théorie de co-action, dans la vie réelle la rétroaction des clients et les conditions budgétaires contribuent également à modifier le résultat du programme, qui est difficilement tout pris en compte dans une tâche semblable.

Cela ne veut pas dire que toute tâche soit ancrée strictement dans la vie réelle, car il n’est pas facile pour l’institution de trouver « de vrais clients » en classe de langues, mais nous pouvons quand même renvoyer à web 2.0 afin d’amener les apprenants dans la co-action réelle. Le web 2.0 n’est pas fait pour l’apprentissage, mais peut constituer une plate-forme où les apprenants peuvent interagir avec les locuteurs francophones du monde, donnent et reçoivent des commentaires sur les blogues, site interactifs, wiki, etc. La publication sur web est une source de motivation, selon la recherche de R. Beach et al. (2009), qui proposent des tâches d’écriture dont la plus motivante est celle dont le destinateur n’est pas l’enseignant : présentation de villes sur Wikipédia. Les apprenants ont admis que l’intention d’être lue par d’autres acteurs du réseau et la réaction immédiate des contributeurs sont source de motivation. La recherche de Jeanneau et Ollivier (2009) ont montré que le comportement des apprenants sur le web 2.0 est assez proche de locuteurs natifs que celui sur le forum pédagogique, car ceux-ci produisent des textes avec plus de marqueurs discursifs de sentiment que les apprenants sur le forum. Cela peut s’expliquer par l’authenticité de la tâche web 2.0 où l’apprenant s’adresse aux internautes réel du réseau, mais pas à l’enseignant. Une recherche (Ollivier, 2007) comparative des textes écrits lors de cours classique et sur Wikipédia, a montré que la qualité de production sur Wikipédia est meilleure que celle du cours classique, car l’apprenant a conscience que leur production sera lue et évaluée par d’autres contributeurs de Wikipédia, tandis que l’enseignant en cours classique est ressenti par les apprenants comme référence d’aide qui offre des corrections.

Bibliographie

Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.

Beach, R., Anson, C. Breuch, L.-A. Swiss, T. (2009) Teaching Writing Using Blogs, Wikis, and Other Digital Tools. Nordwood : Christopher-Gordon Publishers.

Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.

Ollivier, C. (2007). Ressources Internet, wiki et autonomie de l’apprenant. In : Lamy, M.-N., Mangenot, F., Nissen, E. (coord.) : Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 7-9 juin 2007.

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

Puren, C. (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans la Monde. Recherches et applications. Consulté à l’adresse http://www.exercicescorriges.com/i_91070.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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