A quelques jours de la fin de ma rédaction, voici l’état de mon plan de mémoire. Ce dernier changera surement encore lors de la correction finale, tout comme les différents titres qui le composent. Continuer la lecture de L’ÉTAT ACTUEL DE MON PLAN DE MÉMOIRE : LA FIN EST PROCHE
Alors que la rédaction du mémoire s’achève, je partage aujourd’hui avec vous la bibliographie, presque définitive, de mon mémoire sur l’utilisation de la pratique théâtrale en classe de FLE, et plus précisément au sein de l’université taïwanaise de Wenzao (située au Sud de l’île). Continuer la lecture de Bibliographie quasi-définitive
Ce billet est un compte-rendu de la première moitié de l’article de Lo concernant l’enseignement du théâtre à Taiwan. Ce qui m’a principalement intéressé ici, c’est le lien très fort entre théâtre et propagande dans l’histoire de cet enseignement. Continuer la lecture de Théâtre et propagande
L’œuvre dramatique est une énigme que le théâtre doit résoudre.
Antoine Vitez
Pour le séminaire d’écriture création qui nous était proposé ce semestre, nous devions réaliser un compte rendu d’article en rapport avec les brouillons d’écriture et avec notre mémoire (si possible). C’est ainsi que j’en suis venue à lire l’article passionnant d’Almuth Grésillon et de Jean-Marie Thomasseau concernant la genèse du théâtre et dont je tiens à vous parler aujourd’hui. Intitulé « Scène de genèses théâtrales » et rédigé en 2005, il a pour but d’esquisser les difficultés que rencontrent les généticiens lorsqu’ils sont amenés à étudier une œuvre théâtrale et sa genèse.
Continuer la lecture de Une genèse du théâtre ?
Comparé à certains de mes camarades, je n’ai pas encore d’idée précise de plan pour mon mémoire. Je sais comment je travaille, et je sais aussi qu’il me viendra au fil de mes lectures et qu’il changera plusieurs fois. Aussi, je vous propose aujourd’hui ma bibliographie provisoire du mois de décembre. Les articles et ouvrages mentionnés concernent particulièrement le théâtre en classe de FLE, mais surtout le théâtre et l’enseignement du français à Taiwan. Peut-être certains d’entre vous y trouverons des idées de lecture.
L’importance de la pratique théâtrale dans l’enseignement du FLE à Taiwan
Dans les classes de FLE, la pratique théâtrale ne s’est développée que depuis quelques décennies. Comme le souligne Jean-Pierre Cuq dans son Dictionnaire de Didactique du Français Langue Étrangère et Seconde :
Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/personnage, être/paraître, masque/rôle. (Jean-Pierre Cuq, 2003 : 237).
Continuer la lecture de Mon projet de mémoire
Dans cette recherche nous souhaitons étudier l’enseignement de la littérature par des textes de théâtre et plus particulièrement des réénonciations de mythes. La difficulté didactique principale est d’aborder des textes littéraires authentiques avec des étudiants de niveau intermédiaire. L’étude de réécritures appartenant au genre théâtral nous permet de faire participer les étudiants autant par l’analyse orale et écrite que par la participation à la tradition de réécriture des mythes par des pratiques d’écriture. L’enseignement du français par des textes théâtraux invite fortement à une approche multimodale dans une perspective actionnelle où les réalisations écrites et les mises en voix sont autant de tâches accomplies.
Continuer la lecture de Sujet de mémoire – Billet 2
Etudiante en M2 de FLE, particulièrement intéressée par les arts graphiques.
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Bonjour à tous! J’aimerais partager avec vous une journée d’études qui aura lieu Vendredi 2 juin 2017 dans les locaux du CNC, donc 32 rue Galilée (75016, Paris ) et 12 rue de Lübeck (75016, Paris). Cette journée est conçue par l’association Kinétraces autour de la notion séance cinématographique et théâtrale dans la France des années 1920.
Entrée libre !
Si cela vous intéresse, voici le programme
https://www.facebook.com/events/1924784687797832/?acontext=%7B%22ref%22%3A%223%22%2C%22ref_newsfeed_story_type%22%3A%22regular%22%2C%22action_history%22%3A%22null%22%7D
9h : accueil des participants au CNC, 32 rue Galilée (75016, Paris)
9h30 : présentation du projet “Séance” et de la journée d’études par Manon Billaut, Emmanuelle Champomier, Agnès Curel, Céline Pluquet, et Élodie Tamayo
PANEL 1 / LES SALLES
10h : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Véray (Université Paris 3)
10h10 : Jean-Jacques Meusy (CNRS) : « Évolution de la séance de cinéma, des origines aux années 1920 »
10h40 : Shahram Abadie (Ensa Clermont-Ferrand) : « Le cinéma sur la scène architecturale et urbaine. Les salles parisiennes des “Années folles” »
11h10-11h30 : Pause
11h30 : Christophe Gauthier (École nationale des Chartes) et Marco Consolini (Université Paris 3) : « Le Vieux-Colombier, un espace de culture théâtral et cinématographique »
12h10 : Annie Fee (University College London) : « Aller au cinéma à Paris pendant les années 1920 : une approche spatiale de l’histoire des salles de cinéma »
12h40 : Questions
Déjeuner
PANEL 2 / LES PRATIQUES
14h30 : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Guido (Université Lille 3)
14h40 : Marylin Marignan (Université Lyon 2) : « Unicité de la séance : de l’accompagnement musical aux intermèdes »
15h10 : Charlotte Servel (Université Paris 7) : « Les salles obscures des surréalistes »
15h40 : Questions
16h-16h20 : Pause
PANEL 3 / LES TECHNIQUES
16h20 : Ouverture du panel par le président de séance : Patrick de Haas (Université Paris 1)
16h30 : Cristina Grazioli (Università di Padova) : « Espaces partagés : les relations entre lumière, projection, espace. Réflexions et expérimentations (1910-1930) »
17h : Enrico Camporesi (Labx CAP, CRAL, EHESS) : « La séance et l’atelier – notes à partir de la soirée Dada du Cœur à barbe »
17h30 : Questions
——-
Soirée de projection précédée d’un buffet au 12 rue de Lübeck, 75016, Paris.
19h40 : Présentation de “La Tierra de los torros” (Musidora, 1924) par Marién Gómez Rodríguez.
20h : Projection du film, avec reconstitution des intermèdes chantés et dansés (100’).
affiche seminaire Plidam 30 mai
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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VENDREDI 2 décembre À PARIS III – CENSIER
ENTREE LIBRE !
Programme/inscriptions sur l’évènement : http://www.univ-paris3.fr/carte-blanche-aux-compagnies-acte-fac-1-409200.kjsp?RH=1463488114710
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Qu’on se le dise, Charlotte Guennoc (M2, 2015) co-anime la troupe de théâtre “Nous n’irons pas plus loin” en résidence à Paris 3 et nous annonce, avant de nous montrer un autre aspect de leur travail le 16 novembre lors de la journée d’études à la Maison de la recherche, cet événement à ne pas rater : https://redila.hypotheses.org/1113
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La méthode Glottodrama : une expérience de terrain
par Laura Diez del Corral
La méthode Glottodrama est le résultat d’un travail de recherche européen financé par le « Programme d’éducation et de formation tout au long de la vie » de l’Union Européenne et coordonné par le laboratoire italien de recherches sur le langage, Edizioni Novacultur.
En conjuguant didactique des langues et techniques d’apprentissage de l’atelier théâtral, cette méthode permet d‘améliorer sensiblement les compétences communicatives des apprenants.
La notice retranscrite ci-dessus introduit la présentation de la méthode sur le site internet de Glottodrama.
Un peu plus loin, les auteurs, après avoir précisé que cette méthode, basée sur le principe d’apprendre en faisant, vise à stimuler, faire jouer et faire réfléchir l’apprenant, et que la formation doit être co-animée par un formateur en langue étrangère et un comédien, détaillent la structure d’une séquence Glottodrama :
Pour commencer, les apprenants réalisent des activités d’échauffement pour préparer la suite du travail. Puis, à partir d’un document déclencheur qu’ils explorent et s’approprient (input : extrait de film, chanson, dialogue écrit etc.), ils effectuent une improvisation autour de la situation et du conflit proposés. A la suite de cette première performance le formateur en langue transmet aux participants des retours linguistiques (coin grammaire), ce qui constitue un moment de réflexion sur la langue (sur ce que l‘on dit et la façon dont on le dit, sur les structures et les formules employées). L’étape suivante est prise en charge, cette fois-ci, par le formateur-comédien, pour mettre en place ce que les créateurs de la méthode appellent l’Actor’s studio : ce sont les retours sur la performance des apprenants, qui réfléchissent alors sur leur interprétation théâtrale. Puis les participants retournent au jeu, pour développer et enrichir les situations de communication improvisées en début de cours. Les apprenants sont filmés dans leurs improvisations, ce qui permet d’utiliser ensuite les vidéos comme supports pour une correction linguistique, et pour un meilleur guidage des stagiaires dans leur travail théâtral de la part des formateurs.
Dans le cadre du travail pour mon mémoire, portant sur l’usage des pratiques théâtrale dans l’enseignement des langues, j’ai eu l’occasion d’assister, entre le 2 février et le 29 mars 2016, aux différentes séances de « l’atelier bilingue d’expression théâtrale espagnol-FLE » de l’Université Paris-Est Créteil. Son animatrice s’inspirait, au début, de la méthode Glottodrama pour ses cours, qui s’adressent simultanément à des étudiants francophones, venus apprendre ou améliorer leur espagnol et à des étudiants hispanophones en formation de français. Il m’a semblé intéressant de relater ici une séquence de travail des participants de l’atelier, pour y observer l’application de la méthode telle qu’elle nous a été présentée sur son site internet, résumé ci-dessus.
Le 2 février, la première séance de travail de l’atelier s’est déroulée essentiellement en deux parties (avant et après la phase d’écriture),la première ayant été précédée des présentations théâtralisées de l’animatrice et des apprenants : placés en cercle, chacun des participants devait prononcer la phrase « je suis… » dans sa langue cible en l’accompagnant d’un geste qui était ensuite reproduit par la personne suivante, celle-ci, à son tour, rajoutant un deuxième geste au précédent, et ainsi successivement…
Ensuite a eu lieu le travail d’échauffement corporel, les différentes parties du corps ayant été sollicitées d’abord séparément puis simultanément. Dans un troisième temps les étudiants ont été invités à participer à divers jeux muets par binômes faisant intervenir le contact avec l’autre, la concentration et la prise de conscience de l’espace, c’est-à-dire impliquant, d’une façon générale, l’initiation au jeu théâtral. Enfin, cette première partie s’est achevée par la présentation, de la part de l’animatrice, d’un déclencheur d’improvisation (input) sous la forme d’une chanson espagnole d’inspiration flamenco. Les participants l’ont d’abord écoutée dans l’immobilité, puis, une deuxième fois, toujours de façon mutique, en se déplaçant librement dans l’espace tout s’en inspirant pour imaginer une histoire dont ils feraient partie, au gré des rencontres avec les autres étudiants pendant leurs déambulations.
Un peu plus tard, l’animatrice a invité les apprenants à s’asseoir aux pupitres et à écrire quelques lignes chacun en quinze minutes, dans la langue de leur choix, d’après leurs impressions de cette première improvisation sans paroles. Ainsi, ils devaient imaginer un lieu, des personnages et une situation afin de construire une histoire collectivement d’après les bribes de textes collectés. En effet, les étudiants ont lu leurs « histoires » respectives pendant que l’animatrice prenait des notes sur son cahier pour déterminer, en accord avec les participants, le point de départ, commun à tous, d’une trame possible. L’enseignante a alors invité les jeunes gens à effectuer une deuxième improvisation, toujours, pour l’instant, sans paroles, à partir de ces éléments-là. A la suite de cette performance les étudiants, guidés par l’animatrice, ont commenté leurs impressions de jeu. Enfin, une nouvelle performance a eu lieu, cette fois-ci accompagnée de paroles, chacun s’exprimant dans sa langue cible. Puis retours de l’enseignante. A la suite de cette dernière improvisation, les participants sont retournés à l’écriture, qui a été suivie des corrections linguistiques de l’animatrice, pour affiner les dialogues trouvés pendant l’interprétation. Enfin, les étudiants se sont rassemblés pour une quatrième et dernière improvisation à partir de ces dialogues écrits.
Si le déroulement de cette séance d’apprentissage bilingue par la pratique théâtrale est assez représentatif de la méthode Glottodrama, nous pourrions observer, par rapport aux indications données en début d’article, que l’enseignante de langues assume seule la séquence didactique dans sa globalité. En effet, elle ne fera appel à un intervenant extérieur, comédien et metteur en scène professionnel, qu’un peu plus tard dans la suite de l’atelier, une fois pour la remplacer, et trois autres pour approfondir le travail théâtral de ses étudiants, en vue de la préparation de la représentation finale ayant eu lieu le dernier jour.
Comme il a été précisé plus haut, l’animatrice de ce groupe-classe, a, par la suite, abandonné en partie la méthode mentionnée, limitant les corrections linguistiques au profit d’un jeu basé sur l’expression spontanée des participants, et par conséquent imparfait du point de vue langagier mais, que nous pourrions, peut-être, qualifier d’« authentique » : les personnages étaient très proches des apprenants eux-mêmes, portant leurs prénoms et représentant leurs âges respectifs, dans une situation faisant partie de leur vie habituelle (une fête d’étudiants). Ainsi, nous ne sommes pas en mesure de faire une analyse critique de la méthode Glottodrama, à laquelle nous n’avons pas été suffisamment exposés. Néanmoins, nous pourrions avancer qu’elle nous semble un peu trop « systématique » dans son déroulement (input/performance/coin grammaire), ce qui rend les phases qui la composent figées, limitant, en fin de comptes, paradoxalement, l’expression théâtrale et donc le développement linguistique tout en leur donnant une apparence de liberté.
Laura Diez del Corral
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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Le praticien-chercheur
[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.
Le Professeur de Didactique
Fort bien.
Le praticien-chercheur
Cela sera socio-constructiviste, oui.
Le Professeur de Didactique
Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?
Le praticien-chercheur
Non, non ; point de tâches.
Le Professeur de Didactique
Vous ne voulez que des exercices ?
Le praticien-chercheur
Non, je ne veux ni tâche ni exercice.
Le Professeur de Didactique
Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.
Le praticien-chercheur
Pourquoi ?
Le Professeur de Didactique
Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.
Le praticien-chercheur
Il n’y a que des tâches ou des exercices ?
Le Professeur de Didactique
Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.
Le praticien-chercheur
Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?
Le Professeur de Didactique
Une tâche.
Le praticien-chercheur
Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?
Le Professeur de Didactique
Oui, monsieur.
Le praticien-chercheur
Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.
Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.
Photo : Stéphane Boularand
Compte rendu de lecture :
De l’intérêt de certaines leçons de dogon et des travaux de l’anthropologie théâtrale dans la pédagogie des pratiques de l’oral en français
(Brigitte Joinnault, Université de Rennes 1)
Cet article, publié dans l’ouvrage collectif La didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, a pour thématique la dimension corporelle de l’oralité, que B. Joinnault traite ici à travers quelques notions d’anthropologie théâtrale, illustrées par certains exercices de pré-expressivité. Ceux-ci, selon l’auteure, peuvent constituer un apport important aux pédagogies de la parole. Sa réflexion se base principalement sur l’expérience menée au sein d’une petite équipe d’acteurs-pédagogues à l’Université de Rennes 1 où elle a conduit des ateliers de pratique de l’oral en français destinés à des étudiants de français langue maternelle et français langue seconde ou étrangère.
Le point de départ de la réflexion de l’auteure est l’exemple d’un spectacle mis en scène par Antoine Vitez et Michel Raffaëlli au début des années 1970, Vendredi ou la vie sauvage (d’après Michel Tournier), qui, mettant en scène une leçon de français et une leçon de dogon, faisait le lien entre différents types de rapports à la langue et différents types de présence à l’autre, à soi-même et au monde (B. Joinnault, 2013 : 58). A travers ces deux leçons de langues, l’équipe théâtrale proposait deux modèles pédagogiques opposés, l’un castrateur (celui de la leçon de français, dans lequel l’apprentissage se faisait par automatisme et conditionnement, sous la menace d’un fouet )et l’autre libérateur (celui de la leçon de dogon, qui était basée sur la musicalité et le plaisir sonore). La différence radicale entre ces deux modèles pédagogiques illustrait bien, selon l’auteure, deux conceptions inconciliables des rapports entre les peuples, les cultures et les êtres (2013 : 59). Il s’agit, poursuit-elle, de faire de la démarche pédagogique une démarche de respect de l’Autre et d’affirmation des identités, en créant un espace adapté à la mise en jeu de la parole. Ainsi, B. Joinnault propose d’envisager la pratique d’exercices pré-expressifs, ceux-ci étant une étape essentielle dans les pédagogies de l’oral.
Poursuivant sa réflexion, l’auteure reprend, un peu plus loin, les paroles d’Eugenio Barba, qui affirmait que « ce n’est pas le vouloir exprimer qui détermine les actions de quelqu’un. Le vouloir exprimer ne décide pas quoi faire. C’est le vouloir faire qui décide de l’expression ». B. Joinnault s’interroge, à la lumière des formes théâtrales très codifiées, comme les formes traditionnelles chinoises, par exemple, ayant pour but d’atteindre chez l’acteur une présence extra-quotidienne, sur la possibilité d’envisager des exercices pré-expressifs praticables en dehors du théâtre à proprement parler et adaptables à la didactique des langues.
En ce qui concerne les techniques extra-quotidiennes employées dans le théâtre, il se dégage celle de l’équilibre instable, basée sur une altération de l’équilibre, dans le but d’atteindre une situation d’équilibre instable permanent. Ceci rend l’acteur remarquablement présent, c’est-à-dire vivant, avant même qu’il commence à s’exprimer. En Occident, dans la seconde moitié du 20ème siècle, de nombreux pédagogues, s’inspirant des arts de la scène orientaux principalement, ont élaboré des exercices basés sur l’équilibre instable pour les acteurs. Par ailleurs, à l’initiative de Jacques Lecoq, plusieurs pédagogues du théâtre récents ont travaillé l’état imaginaire de neutralité, exercice pré-expressif constituant l’un des outils pédagogiques les plus intéressants du théâtre occidental au cours des cinquante dernières années, d’après l’auteure.
Concrètement, B. Joinnault explique ensuite dans son article certains exercices basés sur l’équilibre instable d’application aux pratiques de l’oral mis en place à l’Université de Rennes 1 avec ses apprenants : les exercices de déambulation. L’aire de travail est constituée par un plateau imaginaire en équilibre posé sur une aiguille qui le soutient en son centre sur lequel les étudiants doivent se déplacer en permanence en veillant à préserver un équilibre suffisant pour que celui-ci ne bascule pas. Cette tâche, précise-t-elle, engage la responsabilité de chacun vis-à-vis du devenir collectif et constitue la quête d’un équilibre instable de la part des apprenants, ceux-ci se trouvant par conséquent dans un processus d’action physique permanent. Ainsi, les sentiments d’anxiété pouvant rendre la prise de parole difficile pour de raisons en parti extralinguistiques sont dissipés.
Une fois les exercices de déambulation collective effectués, poursuit l’auteure, on peut s’acheminer vers des exercices de prise de parole, en abordant la langue par sa dimension corporelle, musicale et rythmique (2013 : 64). Par exemple : lorsqu’un joueur, jusque-là en déplacement sur le plateau avec tous les autres, s’arrête tout d’un coup, le groupe restant se constitue aussitôt en chœur en face de lui, ce qui situe le soliste en position de héros face au groupe dont il s’est distingué. Ceci est une situation propice à des exercices verbaux : ces derniers peuvent être muets, permettant ainsi travailler l’articulation et la diction de façon très efficace, en essayant de se faire comprendre uniquement par le mouvement des lèvres. Ils peuvent aussi être verbalisés, à travers des jeux de doublage (un acteur articulant à voix haute un texte qu’un premier comédien articule muettement), d’écho, de réponse, d’unisson, ou toute autre forme de composition sonore.
En guise de conclusion, B. Joinnault évoque enfin dans son article le déroulement d’un exercice (inspiré par la leçon de dogon à laquelle nous faisions allusion au début de l’article), qu’elle a pratiqué dans des groupes multilingues et dont le but est de sensibiliser les apprenants au travail prosodique. : après une déambulation, un étudiant placé momentanément en position de héros face au chœur est invité à prononcer un texte court dans sa langue maternelle. Après l’avoir écouté en silence, le chœur lui renvoie l’écho de ce qu’il a entendu. Le soliste doit donner son approbation ou non à et écho. S’il n’est pas satisfait, il reprend son texte autant de fois que nécessaire, jusqu’à l’obtention de sons le plus fidèles possibles à sa proposition. Lorsque ce but est atteint, il fait une nouvelle proposition, un peu plus longue, et ainsi de suite. Cet exercice a un effet de renversement éphémère des rôles car il place l’étudiant-héros en position d’enseignant dans sa langue maternelle, dans laquelle il doit faire de vrais efforts de diction pour être le plus clair possible face à ses apprenants. Ceci permet, d’une part, d’aborder le travail verbal avant l’apparition des questions sémantiques, et, d’autre part, de mettre l’accent sur l’altérité, culturelle aussi bien que linguistique : il ne s’agit plus de gommer ou d’étouffer ce que l’on est, mais de l’enrichir d’autres sonorités, celles de la langue française (2013 : 65).
Laura Diez del Corral
Bibliographie :
Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, 2013, dir : ALIX Christophe, LAGORGETTE Dominique, ROLLINAT-LEVASSEUR Eve-Marie, Université de Savoie.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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Je me suis rendue à une des séances du séminaire intitulé “Médias et médiation de la gastronomie (XVIIe-XXIe siècle) organisée par le CHCSC (université de Versailles, St-Quentin-en-Yvelines) le 9 mars 2015 dans la magnifique bibliothèque historique de la ville de Paris. Les organisateurs de cet événement, des historiens de la gastronomie, ne semblaient en apparence pas pouvoir m’apporter d’éléments de réflexion déterminants dans mon travail de recherche (français langue étrangère et pratique culinaire et gastronomique) qui n’est en aucun cas une analyse diachronique. Ayant développé un intérêt personnel pour l’histoire de la gastronomie, je me suis tout de même rendue à cette séance par curiosité. Le programme allait pourtant bien au delà de ce que j’imaginait être la problématique de ce champ et cette séance intitulée “Scènes et gastronomie” a apporté un nouvel éclairage à ma réflexion. Les préjugés sont donc à bannir de nos esprits de chercheurs : j’en prends note.
La première intervention, celle d’ Athéna Hélène Stourne : “La cuisine à la scène : boire et manger au théâtre” m’a permis de saisir à quel point la gastronomie, la cuisine ou encore la nourriture ne peuvent être utilisées comme des médias quelconques. En effet, le théâtre à utilisé la nourriture, la gastronomie afin de mettre l’Homme et la vie humaine au cœur des préoccupations (mouvement naturaliste au théâtre, 19e s.).
Manger et boire constituent des besoins primaires, biologiques. Les repas et leur préparation sont aussi et depuis toujours des moments de partage, de sociabilité et de plaisir. Ces moments ont une part cruciale dans la vie des individus et constituent un élément incontournable de toute culture.
Ainsi, contrairement à ce qu’on a parfois tendance à croire lorsque l’on s’interroge sur cette intégration de la nourriture et de la gastronomie dans les pièces au théâtre, ou dans les cours de langue, sur le plan historique on remarque d’une part que les rapports des Hommes à la cuisine et à la nourriture ont toujours été particuliers bien qu’il y est des moments d’engouement plus fort que d’autres, Il ne s’agit donc pas d’une simple mode éphémère.
De plus, on constate très vite que les réactions des spectateurs dans les “Opéra bouffe” par exemple, sont aussi spécifiques que l’est la relation des Hommes à la nourriture. En effet, ces réactions sont souvent très vives comme l’explique A. H. Stourne. De même, il me semble que l’intégration de la pratique culinaire et du repas collectif au cours de langue étrangère apporte une dimension nouvelle qui est difficilement comparable avec d’autres propositions existantes et ce pour les mêmes raisons.
L’intervenante a également beaucoup insisté sur le parallèle intéressant entre un repas et une pièce de théâtre du point de vue du spectateur. Selon elle, ces deux événements sont des moments collectifs, de partage et de sociabilité forts dans lesquels il y a communion entre les spectateurs ou les convives. Ce point a particulièrement éclairé ma réflexion personnelle.
Il est facile de voir en quoi la collaboration d’un groupe autour de l’organisation d’un repas collectif, des courses à la dégustation en passant par la préparation peut être considérée comme un projet collectif. Mais la pratique culinaire et la gastronomie amènent également au partage et aux échanges culturels. Dans la salle de théâtre ou de classe, grâce à la cuisine, les sens sont éveillés par des odeurs qui circulent et qui inspirent le goût voire parfois le dégoût chez les individus. Cela amène naturellement des discussions, des débats et donc des échanges culturels entre les convives. Car si l’expérience est collective, pour qu’il y est partage, il faut qu’il y est eu en amont des expériences personnelles différentes. Or, chacun par sa culture familiale, nationale et par sa mémoire gustative a une histoire personnelle avec la gastronomie qui vient ainsi enrichir cette expérience collective. Manger étant, comme je l’évoquais plus haut, un besoin biologique, la pratique culinaire ne peut laisser indifférent et à cet avantage de pouvoir rassembler des individus aussi différents que ceux qui se retrouvent bien souvent dans les classes de fle en France.
