Archives par mot-clé : théâtre

Journée d’études Kinétraces « Séances des années folles. Salles pratiques, technique »

Bonjour à tous! J’aimerais partager avec vous une journée d’études qui aura lieu Vendredi 2 juin  2017 dans les locaux du CNC, donc 32 rue Galilée (75016, Paris ) et 12 rue de Lübeck (75016, Paris). Cette journée est  conçue par l’association Kinétraces autour de la notion séance cinématographique et théâtrale dans la France des années 1920.

Entrée libre !

 

 

Si cela vous intéresse, voici le programme

https://www.facebook.com/events/1924784687797832/?acontext=%7B%22ref%22%3A%223%22%2C%22ref_newsfeed_story_type%22%3A%22regular%22%2C%22action_history%22%3A%22null%22%7D

9h : accueil des participants au CNC, 32 rue Galilée (75016, Paris)

9h30 : présentation du projet « Séance » et de la journée d’études par Manon Billaut, Emmanuelle Champomier, Agnès Curel, Céline Pluquet, et Élodie Tamayo

PANEL 1 / LES SALLES

10h : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Véray (Université Paris 3)

10h10 : Jean-Jacques Meusy (CNRS) : « Évolution de la séance de cinéma, des origines aux années 1920 »

10h40 : Shahram Abadie (Ensa Clermont-Ferrand) : « Le cinéma sur la scène architecturale et urbaine. Les salles parisiennes des « Années folles » »

11h10-11h30 : Pause

11h30 : Christophe Gauthier (École nationale des Chartes) et Marco Consolini (Université Paris 3) : « Le Vieux-Colombier, un espace de culture théâtral et cinématographique »

12h10 : Annie Fee (University College London) : « Aller au cinéma à Paris pendant les années 1920 : une approche spatiale de l’histoire des salles de cinéma »

12h40 : Questions

Déjeuner

PANEL 2 / LES PRATIQUES

14h30 : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Guido (Université Lille 3)

14h40 : Marylin Marignan (Université Lyon 2) : « Unicité de la séance : de l’accompagnement musical aux intermèdes »

15h10 : Charlotte Servel (Université Paris 7) : « Les salles obscures des surréalistes »

15h40 : Questions

16h-16h20 : Pause

PANEL 3 / LES TECHNIQUES

16h20 : Ouverture du panel par le président de séance : Patrick de Haas (Université Paris 1)

16h30 : Cristina Grazioli (Università di Padova) : « Espaces partagés : les relations entre lumière, projection, espace. Réflexions et expérimentations (1910-1930) »

17h : Enrico Camporesi (Labx CAP, CRAL, EHESS) : « La séance et l’atelier – notes à partir de la soirée Dada du Cœur à barbe »

17h30 : Questions

——-

Soirée de projection précédée d’un buffet au 12 rue de Lübeck, 75016, Paris.

19h40 : Présentation de « La Tierra de los torros » (Musidora, 1924) par Marién Gómez Rodríguez.

20h : Projection du film, avec reconstitution des intermèdes chantés et dansés (100’).

 

 

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

More Posts

Du théâtre le 2 décembre à Censier…

VENDREDI 2 décembre À PARIS III – CENSIER
ENTREE LIBRE !

Programme/inscriptions sur l’évènement : http://www.univ-paris3.fr/carte-blanche-aux-compagnies-acte-fac-1-409200.kjsp?RH=1463488114710

15241366_1167577333349988_5842918168838941487_n

15284091_1167577793349942_233996564813217604_n

15241787_1167577963349925_4332702620002821966_n

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Une troupe en résidence à Paris 3 co-animée par une ancienne M2

 

Qu’on se le dise, Charlotte Guennoc (M2, 2015) co-anime la troupe de théâtre « Nous n’irons pas plus loin » en résidence à Paris 3 et nous annonce, avant de nous montrer un autre aspect de leur travail le 16 novembre lors de la journée d’études à la Maison de la recherche,  cet événement à ne pas rater : https://redila.hypotheses.org/1113

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

La méthode Glottodrama

La méthode Glottodrama : une expérience de terrain

par Laura Diez del Corral

  La méthode Glottodrama est le résultat d’un travail de recherche européen financé par le « Programme d’éducation et de formation tout au long de la vie » de l’Union Européenne et coordonné par le laboratoire italien de recherches sur le langage, Edizioni Novacultur.

En conjuguant didactique des langues et techniques d’apprentissage de l’atelier théâtral, cette méthode permet d‘améliorer sensiblement les compétences communicatives des apprenants.

La notice retranscrite ci-dessus introduit la présentation de la méthode sur le site internet de Glottodrama.

Un peu plus loin, les auteurs, après avoir précisé que cette méthode, basée sur le principe d’apprendre en faisant, vise à stimuler, faire jouer et faire réfléchir l’apprenant, et que la formation doit être co-animée par un formateur en langue étrangère et un comédien, détaillent la structure d’une séquence Glottodrama :

Pour commencer, les apprenants réalisent des activités d’échauffement pour préparer la suite du travail. Puis, à partir d’un document déclencheur qu’ils explorent et s’approprient (input : extrait de film, chanson, dialogue écrit etc.), ils effectuent une improvisation autour de la situation et du conflit proposés. A la suite de cette première performance le formateur en langue transmet aux participants des retours linguistiques (coin grammaire), ce qui constitue un moment de réflexion sur la langue (sur ce que l‘on dit et la façon dont on le dit, sur les structures et les formules employées). L’étape suivante est prise en charge, cette fois-ci, par le formateur-comédien, pour mettre en place ce que les créateurs de la méthode appellent l’Actor’s studio : ce sont les retours sur la performance des apprenants, qui réfléchissent alors sur leur interprétation théâtrale. Puis les participants retournent au jeu, pour développer et enrichir les situations de communication improvisées en début de cours. Les apprenants sont filmés dans leurs improvisations, ce qui permet d’utiliser ensuite les vidéos comme supports pour une correction linguistique, et pour un meilleur guidage des stagiaires dans leur travail théâtral de la part des formateurs.

Dans le cadre du travail pour mon mémoire, portant sur l’usage des pratiques théâtrale dans l’enseignement des langues, j’ai eu l’occasion d’assister, entre le 2 février et le 29 mars 2016, aux différentes séances de « l’atelier bilingue d’expression théâtrale espagnol-FLE » de l’Université Paris-Est Créteil. Son animatrice s’inspirait, au début, de la méthode Glottodrama pour ses cours, qui s’adressent simultanément à des étudiants francophones, venus apprendre ou améliorer leur espagnol et à des étudiants hispanophones en formation de français. Il m’a semblé intéressant de relater ici une séquence de travail des participants de l’atelier, pour y observer l’application de la méthode telle qu’elle nous a été présentée sur son site internet, résumé ci-dessus.

Le 2 février, la première séance de travail de l’atelier s’est déroulée essentiellement en deux parties (avant et après la phase d’écriture),la première ayant été précédée des présentations théâtralisées de l’animatrice et des apprenants : placés en cercle, chacun des participants devait prononcer la phrase « je suis… » dans sa langue cible en l’accompagnant d’un geste qui était ensuite reproduit par la personne suivante, celle-ci, à son tour, rajoutant un deuxième geste au précédent, et ainsi successivement…

Ensuite a eu lieu le travail d’échauffement corporel, les différentes parties du corps ayant été sollicitées d’abord séparément puis simultanément. Dans un troisième temps les étudiants ont été invités à participer à divers jeux muets par binômes faisant intervenir le contact avec l’autre, la concentration et la prise de conscience de l’espace, c’est-à-dire impliquant, d’une façon générale, l’initiation au jeu théâtral. Enfin, cette première partie s’est achevée par la présentation, de la part de l’animatrice, d’un déclencheur d’improvisation (input) sous la forme d’une chanson espagnole d’inspiration flamenco. Les participants l’ont d’abord écoutée dans l’immobilité, puis, une deuxième fois, toujours de façon mutique, en se déplaçant librement dans l’espace tout s’en inspirant pour imaginer une histoire dont ils feraient partie, au gré des rencontres avec les autres étudiants pendant leurs déambulations.

Un peu plus tard, l’animatrice a invité les apprenants à s’asseoir aux pupitres et à écrire quelques lignes chacun en quinze minutes, dans la langue de leur choix, d’après leurs impressions de cette première improvisation sans paroles. Ainsi, ils devaient imaginer un lieu, des personnages et une situation afin de construire une histoire collectivement d’après les bribes de textes collectés. En effet, les étudiants ont lu leurs « histoires » respectives pendant que l’animatrice prenait des notes sur son cahier pour déterminer, en accord avec les participants, le point de départ, commun à tous, d’une trame possible. L’enseignante a alors invité les jeunes gens à effectuer une deuxième improvisation, toujours, pour l’instant, sans paroles, à partir de ces éléments-là. A la suite de cette performance les étudiants, guidés par l’animatrice, ont commenté leurs impressions de jeu. Enfin, une nouvelle performance a eu lieu, cette fois-ci accompagnée de paroles, chacun s’exprimant dans sa langue cible. Puis retours de l’enseignante. A la suite de cette dernière improvisation, les participants sont retournés à l’écriture, qui a été suivie des corrections linguistiques de l’animatrice, pour affiner les dialogues trouvés pendant l’interprétation. Enfin, les étudiants se sont rassemblés pour une quatrième et dernière improvisation à partir de ces dialogues écrits.

Si le déroulement de cette séance d’apprentissage bilingue par la pratique théâtrale est assez représentatif de la méthode Glottodrama, nous pourrions observer, par rapport aux indications données en début d’article, que l’enseignante de langues assume seule la séquence didactique dans sa globalité. En effet, elle ne fera appel à un intervenant extérieur, comédien et metteur en scène professionnel, qu’un peu plus tard dans la suite de l’atelier, une fois pour la remplacer, et trois autres pour approfondir le travail théâtral de ses étudiants, en vue de la préparation de la représentation finale ayant eu lieu le dernier jour.

Comme il a été précisé plus haut, l’animatrice de ce groupe-classe, a, par la suite, abandonné en partie la méthode mentionnée, limitant les corrections linguistiques au profit d’un jeu basé sur l’expression spontanée des participants, et par conséquent imparfait du point de vue langagier mais, que nous pourrions, peut-être, qualifier d’« authentique » : les personnages étaient très proches des apprenants eux-mêmes, portant leurs prénoms et représentant leurs âges respectifs, dans une situation faisant partie de leur vie habituelle (une fête d’étudiants). Ainsi, nous ne sommes pas en mesure de faire une analyse critique de la méthode Glottodrama, à laquelle nous n’avons pas été suffisamment exposés. Néanmoins, nous pourrions avancer qu’elle nous semble un peu trop « systématique » dans son déroulement (input/performance/coin grammaire), ce qui rend les phases qui la composent figées, limitant, en fin de comptes, paradoxalement, l’expression théâtrale et donc le développement linguistique tout en leur donnant une apparence de liberté.

Laura Diez del Corral

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

More Posts

De l’intérêt de certaines leçons de dogon

Compte rendu de lecture :

De l’intérêt de certaines leçons de dogon et des travaux de l’anthropologie théâtrale dans la pédagogie des pratiques de l’oral en français

(Brigitte Joinnault, Université de Rennes 1)

Cet article, publié dans l’ouvrage collectif La didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, a pour thématique la dimension corporelle de l’oralité, que B. Joinnault traite ici à travers quelques notions d’anthropologie théâtrale, illustrées par certains exercices de pré-expressivité. Ceux-ci, selon l’auteure, peuvent constituer un apport important aux pédagogies de la parole. Sa réflexion se base principalement sur l’expérience menée au sein d’une petite équipe d’acteurs-pédagogues à l’Université de Rennes 1 où elle a conduit des ateliers de pratique de l’oral en français destinés à des étudiants de français langue maternelle et français langue seconde ou étrangère.

Le point de départ de la réflexion de l’auteure est l’exemple d’un spectacle mis en scène par Antoine Vitez et Michel Raffaëlli au début des années 1970, Vendredi ou la vie sauvage (d’après Michel Tournier), qui, mettant en scène une leçon de français et une leçon de dogon, faisait le lien entre différents types de rapports à la langue et différents types de présence à l’autre, à soi-même et au monde (B. Joinnault, 2013 : 58). A travers ces deux leçons de langues, l’équipe théâtrale proposait deux modèles pédagogiques opposés, l’un castrateur (celui de la leçon de français, dans lequel l’apprentissage se faisait par automatisme et conditionnement, sous la menace d’un fouet )et l’autre libérateur (celui de la leçon de dogon, qui était basée sur la musicalité et le plaisir sonore). La différence radicale entre ces deux modèles pédagogiques illustrait bien, selon l’auteure, deux conceptions inconciliables des rapports entre les peuples, les cultures et les êtres (2013 : 59). Il s’agit, poursuit-elle, de faire de la démarche pédagogique une démarche de respect de l’Autre et d’affirmation des identités, en créant un espace adapté à la mise en jeu de la parole. Ainsi, B. Joinnault propose d’envisager la pratique d’exercices pré-expressifs, ceux-ci étant une étape essentielle dans les pédagogies de l’oral.

Poursuivant sa réflexion, l’auteure reprend, un peu plus loin, les paroles d’Eugenio Barba, qui affirmait que « ce n’est pas le vouloir exprimer qui détermine les actions de quelqu’un. Le vouloir exprimer ne décide pas quoi faire. C’est le vouloir faire qui décide de l’expression ». B. Joinnault s’interroge, à la lumière des formes théâtrales très codifiées, comme les formes traditionnelles chinoises, par exemple, ayant pour but d’atteindre chez l’acteur une présence extra-quotidienne, sur la possibilité d’envisager des exercices pré-expressifs praticables en dehors du théâtre à proprement parler et adaptables à la didactique des langues.

En ce qui concerne les techniques extra-quotidiennes employées dans le théâtre, il se dégage celle de l’équilibre instable, basée sur une altération de l’équilibre, dans le but d’atteindre une situation d’équilibre instable permanent. Ceci rend l’acteur remarquablement présent, c’est-à-dire vivant, avant même qu’il commence à s’exprimer. En Occident, dans la seconde moitié du 20ème siècle, de nombreux pédagogues, s’inspirant des arts de la scène orientaux principalement, ont élaboré des exercices basés sur l’équilibre instable pour les acteurs. Par ailleurs, à l’initiative de Jacques Lecoq, plusieurs pédagogues du théâtre récents ont travaillé l’état imaginaire de neutralité, exercice pré-expressif constituant l’un des outils pédagogiques les plus intéressants du théâtre occidental au cours des cinquante dernières années, d’après l’auteure.

Concrètement, B. Joinnault explique ensuite dans son article certains exercices basés sur l’équilibre instable d’application aux pratiques de l’oral mis en place à l’Université de Rennes 1 avec ses apprenants : les exercices de déambulation. L’aire de travail est constituée par un plateau imaginaire en équilibre posé sur une aiguille qui le soutient en son centre sur lequel les étudiants doivent se déplacer en permanence en veillant à préserver un équilibre suffisant pour que celui-ci ne bascule pas. Cette tâche, précise-t-elle, engage la responsabilité de chacun vis-à-vis du devenir collectif et constitue la quête d’un équilibre instable de la part des apprenants, ceux-ci se trouvant par conséquent dans un processus d’action physique permanent. Ainsi, les sentiments d’anxiété pouvant rendre la prise de parole difficile pour de raisons en parti extralinguistiques sont dissipés.

Une fois les exercices de déambulation collective effectués, poursuit l’auteure, on peut s’acheminer vers des exercices de prise de parole, en abordant la langue par sa dimension corporelle, musicale et rythmique (2013 : 64). Par exemple : lorsqu’un joueur, jusque-là en déplacement sur le plateau avec tous les autres, s’arrête tout d’un coup, le groupe restant se constitue aussitôt en chœur en face de lui, ce qui situe le soliste en position de héros face au groupe dont il s’est distingué. Ceci est une situation propice à des exercices verbaux : ces derniers peuvent être muets, permettant ainsi travailler l’articulation et la diction de façon très efficace, en essayant de se faire comprendre uniquement par le mouvement des lèvres. Ils peuvent aussi être verbalisés, à travers des jeux de doublage (un acteur articulant à voix haute un texte qu’un premier comédien articule muettement), d’écho, de réponse, d’unisson, ou toute autre forme de composition sonore.

En guise de conclusion, B. Joinnault évoque enfin dans son article le déroulement d’un exercice (inspiré par la leçon de dogon à laquelle nous faisions allusion au début de l’article), qu’elle a pratiqué dans des groupes multilingues et dont le but est de sensibiliser les apprenants au travail prosodique. : après une déambulation, un étudiant placé momentanément en position de héros face au chœur est invité à prononcer un texte court dans sa langue maternelle. Après l’avoir écouté en silence, le chœur lui renvoie l’écho de ce qu’il a entendu. Le soliste doit donner son approbation ou non à et écho. S’il n’est pas satisfait, il reprend son texte autant de fois que nécessaire, jusqu’à l’obtention de sons le plus fidèles possibles à sa proposition. Lorsque ce but est atteint, il fait une nouvelle proposition, un peu plus longue, et ainsi de suite. Cet exercice a un effet de renversement éphémère des rôles car il place l’étudiant-héros en position d’enseignant dans sa langue maternelle, dans laquelle il doit faire de vrais efforts de diction pour être le plus clair possible face à ses apprenants. Ceci permet, d’une part, d’aborder le travail verbal avant l’apparition des questions sémantiques, et, d’autre part, de mettre l’accent sur l’altérité, culturelle aussi bien que linguistique : il ne s’agit plus de gommer ou d’étouffer ce que l’on est, mais de l’enrichir d’autres sonorités, celles de la langue française (2013 : 65).

Laura Diez del Corral

Bibliographie :

Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, 2013, dir : ALIX Christophe, LAGORGETTE Dominique, ROLLINAT-LEVASSEUR Eve-Marie, Université de Savoie.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

« Médias et médiation de la gastronomie » – ouvrir son horizon à d’autres champs de recherche

africhti2006web1

(image : http://www.presseetcite.info/journal-officiel-des-banlieues/culture/le-frichti-de-fatou-reprendre-gout-au-theatre)

Je me suis rendue à une des séances du séminaire intitulé « Médias et médiation de la gastronomie (XVIIe-XXIe siècle) organisée par le CHCSC (université de Versailles, St-Quentin-en-Yvelines) le 9 mars 2015 dans la magnifique bibliothèque historique de la ville de Paris. Les organisateurs de cet événement, des historiens de la gastronomie, ne semblaient en apparence pas pouvoir m’apporter d’éléments de réflexion déterminants dans mon travail de recherche (français langue étrangère et pratique culinaire et gastronomique) qui n’est en aucun cas une analyse diachronique. Ayant développé un intérêt personnel pour l’histoire de la gastronomie, je me suis tout de même rendue à cette séance par curiosité. Le programme allait pourtant bien au delà de ce que j’imaginait être la problématique de ce champ et cette séance intitulée « Scènes et gastronomie » a apporté un nouvel éclairage à ma réflexion. Les préjugés sont donc à bannir de nos esprits de chercheurs : j’en prends note.

La première intervention, celle d’ Athéna Hélène Stourne : « La cuisine à la scène : boire et manger au théâtre » m’a permis de saisir à quel point la gastronomie, la cuisine ou encore la nourriture ne peuvent être utilisées comme des médias quelconques. En effet, le théâtre à utilisé la nourriture, la gastronomie afin de mettre l’Homme et la vie humaine au cœur des préoccupations (mouvement naturaliste au théâtre, 19e s.).

Manger et boire constituent des besoins primaires, biologiques. Les repas et leur préparation sont aussi et depuis toujours des moments de partage, de sociabilité et de plaisir. Ces moments ont une part cruciale dans la vie des individus et constituent un élément incontournable de toute culture.

Ainsi, contrairement à ce qu’on a parfois tendance à croire lorsque l’on s’interroge sur cette intégration de la nourriture et de la gastronomie dans les pièces au théâtre, ou dans les cours de langue, sur le plan historique on remarque d’une part que les rapports des Hommes à la cuisine et à la nourriture ont toujours été particuliers bien qu’il y est des moments d’engouement plus fort que d’autres, Il ne s’agit donc pas d’une simple mode éphémère.

De plus, on constate très vite que les réactions des spectateurs dans les “Opéra bouffe” par exemple, sont aussi spécifiques que l’est la relation des Hommes à la nourriture. En effet, ces réactions sont souvent très vives comme l’explique A. H. Stourne. De même, il me semble que l’intégration de la pratique culinaire et du repas collectif au cours de langue étrangère apporte une dimension nouvelle qui est difficilement comparable avec d’autres propositions existantes et ce pour les mêmes raisons.

L’intervenante a également beaucoup insisté sur le parallèle intéressant entre un repas et une pièce de théâtre du point de vue du spectateur. Selon elle, ces deux événements sont des moments collectifs, de partage et de sociabilité forts dans lesquels il y a communion entre les spectateurs ou les convives. Ce point a particulièrement éclairé ma réflexion personnelle.

Il est facile de voir en quoi la collaboration d’un groupe autour de l’organisation d’un repas collectif, des courses à la dégustation en passant par la préparation peut être considérée comme un projet collectif. Mais la pratique culinaire et la gastronomie amènent également au partage et aux échanges culturels. Dans la salle de théâtre ou de classe, grâce à la cuisine,  les sens sont éveillés par des odeurs qui circulent et qui inspirent le goût voire parfois le dégoût chez les individus. Cela amène naturellement des discussions, des débats et donc des échanges culturels entre les convives. Car si l’expérience est collective, pour qu’il y est partage, il faut qu’il y est eu en amont des expériences personnelles différentes. Or, chacun par sa culture familiale, nationale et par sa mémoire gustative a une histoire personnelle avec la gastronomie qui vient ainsi enrichir cette expérience collective. Manger étant, comme je l’évoquais plus haut, un besoin biologique, la pratique culinaire ne peut laisser indifférent et à cet avantage de pouvoir rassembler des individus aussi différents que ceux qui se retrouvent bien souvent dans les classes de fle en France.

Théâtre, atelier de mise en voix et TICE : présentation de trois sujets de mémoire de M2 (journée du 11 mars 2015)

Lors de la journée du 11 mars, j’ai assisté à la présentation des travaux de Charlotte Guennoc, Andrea Zùjar Curell et Sara Akram. Comme l’a signalé Maude dans un de ses billets, n’hésitez pas à compléter mes petits résumés ou à proposer des modifications s’ils ne vous conviennent pas.

Charlotte Guennoc : L’avènement de la parole au théâtre ou comment l’apprenant en FLE trouve sa voix dans une situation construite

Charlotte a choisi de centrer sa recherche de master 2 sur la thématique de la transmission, et sur cette question principale : qu’est-ce qui se transmet ? Mais, allant contre le tout communication, il s’agit justement, à travers cette étude, d’aller au-delà de la communication, de la simple réception orale. C’est-à-dire qu’il convient de voir plus loin que la transmission comme un unique acte langagier où des mots sortent des bouches. Plus qu’un simple outil du quotidien mis à disposition des êtres humains pour s’exprimer, la parole peut être performative et la voix peut faire relation. Le choix du théâtre comme terrain de recherche se comprend alors aisément, puisque le théâtre peut être un théâtre de vie, de voix, de corps, où l’acte de transmettre prend tout son sens et se fait pluriel. Charlotte va alors pouvoir théoriser l’écoute de voix, et prendre en compte chacune de ces voix individuellement et collectivement.

Andrea Zùjar Curell : Médiation et performance dans un cours de FLE en contexte plurilingue et pluriculturel

Andrea a elle choisi comme terrain de recherche un atelier de mise en voix avec des immigrants en situation d’apprentissage du français. Elle est ainsi partie d’un préjugé assez fréquent : l’insertion des arts en cours de FLE est une décision très risquée. Certains enseignants semblent en effet ressentir une certaine peur à l’idée d’utiliser l’art pour bâtir une séquence pédagogique, et ce pour des raisons très diverses : manque de confiance en eux, peur de la dispersion, questionnement sur l’efficacité de cette méthode, etc. Pourtant, passer par l’art pour enseigner représente une vraie richesse didactique. Dans cette perspective, Andrea envisage l’apprentissage des langues comme un acte dynamique et vivant, qui, justement, peut s’épanouir grâce à l’art. Ainsi, pour faire un parallèle avec le sujet de Charlotte, Andrea part du principe que l’opposition parler/dire est beaucoup plus complexe qu’elle ne semble l’être : dire est beaucoup plus que parler. Il est donc désormais nécessaire de se rattacher à autre chose qu’au sens. Apprendre une ou des langues, c’est se construire une vie de langues, s’ouvrir à des millions de voix possibles.

Sara Akram : l’intégration des TICE au Kurdistan irakien

Enfin, Sara s’intéresse à la place des TICE dans l’enseignement du FLE au Kurdistan irakien. A travers ce projet, il s’agit de répondre à plusieurs questions : tout d’abord, quelle est la place des TICE au Kurdistan irakien ? Ensuite, est-il envisageable de créer un système d’apprentissage du français en ligne, par exemple un processus e-learning ou e-strategy, facilitant ainsi l’accès à des cours de français pour ceux qui le souhaitent. De même, ce type de plateforme d’apprentissage serait-il rentable ? Enfin, plus globalement, Sara compte étudier la situation de l’enseignement du français dans cette région.

 

En fait, Sara a présenté son sujet avec ce groupe suite à un bouleversement de l’ordre des présentations. Mais, si au premier abord le sujet de Sara peut sembler éloigné de ceux de Charlotte et Andrea, tel n’est pas le cas. Ces trois sujets se recoupent en effet autour d’une question fondamentale :  comment favoriser la relation d’apprentissage ? Que ce soient les TICE, le théâtre ou la poésie, tous travaillent à une acquisition positive de la langue et réfléchissent à la mise en place d’un lien favorable et continu entre l’apprenant et sa langue cible. Il n’est donc pas ici question de parler d’acquisition performante, étant donné que ces trois sujets questionnent et déplacent la notion de performance, et surtout ne se focalisent pas sur la performance en tant que telle, sur la possibilité d’avoir une bonne note.  Ensuite, ces trois sujets de mémoire mènent également à s’interroger sur le corps professoral : est-on le même enseignant selon que l’on enseigne en contexte institutionnel, dans une association théâtrale, dans un atelier de mise en voix ou sur une plateforme e-learning ? Chacun de ces contextes requièrent en effet une certaine adaptation. Enfin, si l’aspect créatif apparait clairement lorsque l’on évoque le théâtre et la poésie, il est tout aussi prégnant concernant les TICE. Capter l’attention d’élèves et leur donner envie de continuer à apprendre une langue sur un ordinateur demande en effet de soulever des idées créatives et novatrices.

Le Petit Prince – une bio-topie théâtralisée (I)

Un enchâssement de théâtres 

Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)

blog.sina.com.cn
blog.sina.com.cn

Montage de lieux

En tout, l’histoire du Petit Prince[7] est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.

Entre les étoiles

Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.

Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.

www.duitang.com
www.duitang.com

La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début  le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.

La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.

L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…

En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.

Navigateur égaré

Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi  conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.

Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.

La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.

Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur.  De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.

Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.

www.topit.me
www.topit.me

Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.

Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.

Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde.  Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.

 

En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.

 


[1] Jun Xu, « Le double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.

[2] Jun Xu, « Le destin du Petit Prince en Chine », in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.

[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.htm

[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :

http://lta.hypotheses.org/521

[7] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999). 99 P.

[8] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999), p. 20.

[9] Ibid., p. 22.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Ibid., p. 30.

[12] Ibid., p. 38.

[13] Ibid., p. 40.

[14] Ibid., p. 40.

[15] Ibid., p. 45.

[16] Ibid., p. 48.

[17] Ibid., p. 49.

[18] Ibid., p. 57.

[19] Ibid., p. 60.

[20] Ibid., p. 63.

[21] Ibid., p. 63.

[22] Ibid, p. 68.

[23] Ibid., pp. 79.

[24] Ibid., p. 15.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 25.

[27] Ibid., p. 81.

[28] Ibid., p. 95.

[29] Ibid., p. 11.

[30] Ibid., p. 99.

Work in process

Chantier en cours, disons-nous, nous les francophones. Et puisque nous parlons de francophonie, tentons de parler par là même de didactique du français. Tel est donc le chantier en cours. Qu’en dire ce matin du 19 janvier, alors que précisément, un autre chantier est en cours. Sur le feu, même, aurais-je envie de dire. Que dire de l’enseignement du français langue étrangère à l’orée d’une seconde. Quelle seconde ? De quoi parlons nous ? Tout semble se mélanger, se fondre, s’unifier peut-être, s’amalgamer sûrement. Il est donc deux chantiers : la rédaction d’un travail de recherche d’un côté, et l’accouchement d’une œuvre dramatique de l’autre. Au milieu, comme zone de non-conflit, une envie irrépressible de chercher avec le théâtre-poésie comment faire émerger la parole. Les fondations sont posées, revenons en, si vous le permettez quelques secondes, aux sources.

Le désir de vous écrire à vous tous, contributeurs arlapiens, en ce matin-veille d’une seconde représentation d’une pièce sur laquelle je travaille, moi-d’habitude-comédienne, moi-en-ce-moment-assistante-mise-en-scène, relève de quelque chose d’impromptu. Bien sûr, je devrais être en train de régler les derniers détails, de faire les ajustements nécessaires, de voir et revoir où et comment modifier toutes ces petites choses qui font que le spectacle n’est pas parfait, comme on l’attendait. Bien sûr, aussi, je devrais, d’un autre côté, en être déjà à la rédaction de la conclusion de mon travail de recherche. Et pourtant, me voilà penchée sur la rédaction d’un petit billet. Car il m’est apparu soudainement, que c’est ce billet là qui parviendrait à faire le lien entre ces deux chantiers. C’est ce billet là qui m’autoriserait une zone de non-conflit. Et nous rassurerait, nous ferait avancer. Un work in process qui se veut donc un procédé pour ne pas céder ( le jeu de mot est un peu facile peut-être…mais laissons le). Ne pas céder au diktat de la logique, de la raison. Oui tout cela est en chantier, bien peu organisé, et nous le voulons ainsi. Une forme-brouillon qui me-nous permet d’affirmer notre relation. Par ce billet, je tente de faire émerger la relation. Relation entre nous tous arlapiens, relation entre nos (la troupe) acteurs et moi, et relation entre nos acteurs et vous. La nécessité que j’ai eue, il y a une petite heure, à vous parler de cette préparation de représentation tient à une réflexion au sujet de la relation. Je m’explique : une première représentation, c’est une première, comme son nom l’indique, avec tout ce qu’il y a de nouveau par rapport aux répétitions. Que nous est-il arrivé donc, en ce soir de première ? Rien de dramatique. Rien de dramatique, parce que, comme l’usage commun le dit, rien de particulièrement grave. Mais rien de dramatique, au sens propre du terme justement. Tout était extrêmement technique. Dans le jargon, nous disons, « il n’y a pas eu la grâce ». Loin de moi toute explication métaphysique, j’en reviendrais plutôt à la question de la relation. Au-delà de tous les aspects techniques d’une représentation, ce qui fait théâtre est la relation qui s’établit entre les acteurs-personnages ; le drama, l’action, réside dans la tension constante établie entre eux, dans ce désir fou de se parler, et de nous parler, à nous spectateurs. Voici ce que nous devons retrouver pour les prochaines représentations. Et voici précisément le process imaginé/fantasmé pour faire émerger la parole d’un apprenant en langue française, car disons-le maintenant, même si c’est un peu tard, ce que nous cherchons, c’est comment le théâtre-poème intervient dans l’enseignement-apprentissage d’une langue, en dehors des exigences de communication-commerce.

Voilà, la raison de mon billet en ce jour.

La théâtre à l’école…

Fanny Simon

Mon projet de TER s’articule autour du théâtre à l’école. Les premières questions que je me suis posées étaient les suivantes : quelle est la place du théâtre à l’école primaire ? Quel est l’enjeu éducatif et pédagogique d’emmener ses élèves voir une représentation de théâtre ?

Puis, d’autres questions sont apparues au fur et à mesure, par des réflexions et ce que j’ai pu observer, mais aussi par mes lectures : Le théâtre est-il considéré comme un art ou comme un support pédagogique au sein des établissements scolaires ? Est-ce un outil pour la littérature et l’étude des différents genres ou bien est-ce une ouverture culturelle sur le monde ainsi qu’une ouverture personnelle sur soi ? En effet, beaucoup d’auteurs se demandent où se place le théâtre au sein des établissements. Les élèves peuvent-ils progresser personnellement lors d’un projet théâtre ? Peuvent-ils avoir des clés pour comprendre les différents signes pendant un spectacle ?  Je vais essayer de répondre à une partie de ces questions en m’inspirant des projets pédagogiques centrés sur le théâtre (deux projets de CE1-CE2 et CM1-CM2 de l’école où je suis en stage).

Mais peut-être que le théâtre englobe tout cela, n’est-il pas un « tout » : Un art, un support, un moyen ? Les distinctions que j’émettais lors de mes précédentes questions ne sont sans doute pas obligatoires. Comme le souligne Pierre-Etienne Heymann « ne conviendrait-il pas de répondre à la question que pose Pierre Voltz «  à quelles conditions la pratique du théâtre est-elle formatrice ? », si on veut éviter qu’une pratique, non pas artistique et éducative, mais artistique et donc éducative, ne se transforme en une activité de loisir parmi tant d’autres, au même titre que le squash ou la poterie ? [1]», le théâtre se trouve dans une situation particulière. A la fois vecteur de sens différents selon les enseignants, les artistes, les élèves et les parents, le théâtre n’est jamais considéré de la même façon. Le problème est la place même du théâtre. Est-ce un savoir, une discipline, de l’art ? Mais malheureusement, comme  « le théâtre s’appuie sur une pulsion de jeu, cela tend à le dévaloriser dans le contexte scolaire [2]». Le théâtre est souvent considéré comme texte littéraire à étudier en classe et lorsqu’on parle de pratique théâtrale, beaucoup d’enseignants sont effrayés car ils n’ont pas eu de formation pour enseigner cela. Or, depuis quelques années, le but des ministères de la Culture et de l’Education est de promouvoir les partenariats [3] : les enseignants peuvent s’appuyer sur des artistes lors de projets communs.

Au fil de mes lectures et de mes recherches, j’ai compris que la place du théâtre à l’école n’était plus remise en question depuis quelques années notamment grâce au plan de 5 ans pour les arts à l’Ecole. Cependant, la grande  difficulté, actuellement, pour le théâtre est de trouver une finalité au sein des établissements scolaires. Il ne suffit pas d’aller au théâtre en sortie ludique. Il faut que les élèves soient conscients du spectacle, il est nécessaire qu’ils aient des clés pour comprendre les signes théâtraux et les références culturelles ou historiques. Je fais ici référence à l’Ecole du spectateur  d’Anne Ubersfeld.

Je distingue trois aspects principaux pour approfondir mon projet :

a) la place du théâtre dans les programmes, dans les bulletins officiels, et la dualité du théâtre (le texte littéraire qui sert à mettre en scène, les procédés mis en œuvre par les dramaturges). Je compte travailler sur les préparations de séquences autour du théâtre de l’enseignante de mon stage.

b)  le partenariat entre éducation et culture (interviews d’artistes qui participent à des partenariats de la sorte depuis des années, et mise en perspective du projet théâtre à l’école de mon stage : répétition et spectacle)

c) les sorties scolaires, les impacts sur les élèves (interviews d’enseignants sur les façons de travailler en amont et en aval de la sortie, interviews d’attachés au relations publiques dans des théâtres : Quels sont leurs dossiers pédagogiques pour les spectacles, qui les écrit, qui les explique ?)

Finalement, une question tout simple mais fondamentale m’est venue : « qu’est-ce que le théâtre à l’école élémentaire ? ». En effet, je cible le public aux cycles 2 et 3 vu que ce sont eux que j’ai pu observer pendant mon stage. Cette question semble générale, or, une réponse peut être donnée par ces trois aspects.

J’ai pris contact avec l’attachée aux relations publiques de la comédie de Caen, une rencontre est certainement prévue début janvier. Pendant les vacances de Noël, j’interrogerai l’attachée aux relations publiques du Théâtre de la Marionnette à Paris, et un comédien qui intervient dans les classes lors de partenariats. Je vais continuer d’étudier les fiches de préparation de séances effectuées lors du projet théâtre de l’enseignante avec laquelle je suis en stage. J’ai commencé à questionner les élèves qui ont participé au projet théâtre, et la plupart connaissent encore les répliques un mois après leur spectacle …

Je tiens à rappeler certaines questions très importantes:

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

– Comment est défini le théâtre à l’école primaire ?

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html   consulté le 20 novembre

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html  consulté le 20 novembre

http://www.cndp.fr/crdp-reims/cddp51/conferences/jcl/jcl.htm consulté le 1er décembre

http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm  consulté le 9 décembre

 

Bibliographie

Monographies

 

Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT

 

Legrand Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

 

Lallias Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

 

Page Christiane, Eduquer par le jeu dramatique, pratique théâtrale et éducation, 3e édition, Paris, ESF Editeur, Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 2006.

 

Je monte un projet théâtre, CRDP Pays de la Loire

 

A suivre :

Page Christiane, Pratiques du théâtre, CNDP, Paris, Hachette Education, 1998

 

Articles et revues

 

Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques

 



[1]
[1] Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT, p. 79-80

 

[2]
[2] Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques, p. 14

 

[3]
[3] http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm page consultée le 9/12/12  « Conscients de la complémentarité de leurs responsabilités, les ministères de l’Education nationale et de la Culture décident de développer la collaboration entre le service public d’éducation et le secteur culturel »

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Se dédoubler grâce à une marionnette pour se construire

Au cours de mon master 1, j’ai travaillé sur le dédoublement des enfants grâce à l’utilisation d’une marionnette. Ce travail m’a permis d’affirmer que ce jeu de l’enfant est pour lui un réel lieu de construction et d’enrichissement de sa personne.

 

En effet, la marionnette est un double pour l’enfant qui lui permet de s’extérioriser, d’essayer, de construire sans se sentir pleinement impliqué. Au travers de sa marionnette qui est un autre, que l’enfant créée lui-même, il peut s’exprimer en toute sécurité. A l’issue de cette recherche, je souhaitais poursuivre ce travail en m’intéressant à la pratique théâtrale où les enfants sont des acteurs visibles et où ils se mettent en scène uniquement grâce à leur corps. Je souhaitais ainsi m’intéresser à la capacité des enfants à s’identifier à un personnage et à lui prêter leur corps et leur voix pour lui permettre de vivre et d’exprimer ses sentiments.

 

UNE TENTATIVE D’EXPERIMENTATION

Dans cette perspective, au cours de mon stage en maternelle, j’ai tenté de mettre en œuvre ce type de pratique théâtrale . Je me suis appuyée sur le conte des trois petits cochons et ai cherché à permettre aux enfants de se découvrir en expérimentant différents sentiments et émotions. L’objectif pour les enfants était la mise en scène du conte devant le reste de la classe. Au cours des différentes séances, j’ai pu constater que les enfants rentraient de plus en plus dans l’activité théâtrale. Ils prenaient de plus en plus plaisir à se jouer, à jouer l’autre tout en coopérant et en échangeant pour permettre à l’autre de progresser grâce au regard de ses pairs. Cependant, ce type d’exercice de mise en scène est compliqué pour les enfants car il cumule beaucoup d’aspects :

  • mémoriser une histoire et son texte,
  • réussir à associer à son texte des expressions qu’il faut tenir tant dans les temps de paroles que dans les temps de silence,
  • être attentif aux autres acteurs, à leurs paroles et à leurs déplacements,
  • oser jouer devant les autres tout en étant audible et compréhensible pour le public.

Au cours de cette pratique, j’ai pu prendre conscience que mettre en jeu toutes ces compétences en même temps était difficile pour les enfants et la mémorisation du texte était un obstacle pour l’expression par le corps de sentiments car les enfants étaient trop concentrés sur la récitation du texte et sur la peur de se tromper.

D’autre part, face à ce que j’ai pu découvrir au cours de l’écriture de mon TER, j’ai pu vérifier que la pratique du théâtre de marionnettes met en jeu des possibilités vraiment différentes. C’est pourquoi, après cette expérience qui ne m’a pas satisfaite car elle s’éloigne trop de mon travail de recherche et des hypothèses que je souhaitais confirmer, j’ai choisi de me réorienter très précisément sur le dédoublement de l’enfant grâce à la marionnette que peut être son doudou, une poupée ou des ombres.

 

LE STATUT DE L’ENFANT DANS LE JEU THEATRAL

D’autre part, il existe plusieurs phases dans le jeu dramatique selon Christiane Page1 :

  • l’acteur se joue d’abord (sans s’en rendre compte) au travers du personnage, derrière son masque
  • par la suite, l’acteur apprend à se distancier de lui-même pour véritablement incarner le personnage : pour cela l’acteur doit mettre une véritable distance entre lui et son personnage, il ne doit donc plus être ego centré.

A l’école maternelle, l’enfant est dans la première phase. Par le théâtre et le fait de se cacher, il se joue sans en prendre conscience et ainsi il commence à s’engager, il entre en relation avec l’autre : il est ainsi libre de s’exprimer et de se déplacer comme il le souhaite sans pour autant être lié à l’image que les autres ont de lui mais pour autant c’est véritablement lui-même qu’il présente.

 Pomme - Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

Pomme – Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

 

UTILISER UNE MARIONNETTE A L’ECOLE, POUR QUELS ENJEUX ?

Les questions que je me pose suite à ce constat en terme de construction personnelle sont donc :

  • Qu’est-ce que l’enfant cherche à faire exprimer à une marionnette ?
  • Comment et dans quelles mesures, l’enfant s’identifie-t-il à son personnage ?
  • S’exprimer au travers d’un autre corps aide-t-il l’enfant à grandir ?

Mais, au-delà de la construction de la personnalité de l’enfant, je souhaite explorer les possibilités qu’offrent le théâtre de marionnettes pour mettre en œuvre d’autres apprentissages et développer des compétences précisées dans les instructions officielles. Je souhaite m’appuyer sur différents types de marionnettes afin d’envisager une progression en classes de maternelle. Ainsi, je souhaite utiliser le doudou, la poupée et le théâtre d’ombre comme je l’ai déjà fait dans mon TER mais je vais tenter de prolonger ce travail par des observations sur le terrain, l’utilisation d’albums en les liant à des spectacles de marionnettes pour enfants.

 

Pour étayer ce projet de recherche, je constitue une bibliographie alliant des ouvrages théoriques, des articles mais aussi des albums de jeunesse et des ouvrages pratiques pour la classe :

 

Ouvrages

DIDEROT D., Paradoxe sur le comédien, Folio

MEIRIEU M. (2002), Se (re)connaître par le théâtre – École, éducation spécialisée, formation,Pédagogie Formation l’essentiel

QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

WINICOTT D.X. (1971), Jeu et réalité l’espace potentiel, éditions Gallimard

Albums

Trois petits cochons (1958), Père Castor Flammarion

Les trois petits cochons, Josephs Jacobson, Éditions Magnard, 2004

 

Revue

Alternatives théâtrales, n° 65-66, Le théâtre dédoublé, dirigé par Roman Paska

1. Pratiques du théâtre -Coordonné par Christiane Page – Editions Hachette Education – 1998

Comment peut-on passer du conte au théâtre avec des élèves de cycle 3?

Réflexion(s) autour du lien entre deux genre littéraires distincts
Questionnements et réponses apportées sur leur visée et leur apports

Dans le cadre de mes recherches portant sur la réécriture théâtrale au cycle 3, je suis amenée à me
poser la question suivante : « Peut-on faire jouer un conte sous forme de théâtre aux élèves ? »

Quel(s) lien(s) entre conte et théâtre ?

Toute la difficulté de la réponse à cette question résulte dans la question elle-même. En effet, le
conte et le théâtre sont deux genres littéraires bien différents, qui ne comportent pas les mêmes
caractéristiques ni les mêmes objectifs, ou visées. Car si le conte vise à transmettre par tradition
orale une histoire ancrée dans les moeurs, le théâtre vise à susciter des émotions, transmettre un
message.On pourrait également dire que le con te cherche également à susciter des émotions, mais
c’est encore un autre débat. Là où ces deux genres littéraires se rejoignent, c’est dans leur visée
commune qu’est de transporter l’auditeur dans un autre monde, celui qui est raconté ou joué. De
plus, ces deux genres traduisent une utilisation récurrente du langage oral, et finalement, ils ne sont
pas faits pour être lus, mais pour être dits, racontés. Puis, le conte dans sa dimension orale, est
considérée comme un art du spectacle depuis les années soixante dix, ce qui le rapproche une
nouvelle fois du théâtre, considéré comme une pratique artistique, un art du spectacle vivant. C’est
en ce sens donc, que l’on peut considérer conte et théâtre comme deux genres plutôt proches l’un de
l’autre, et qu’il paraît alors possible d’en exploiter leurs caractéristiques communes pour parvenir à
en tirer les éléments qui permettent de lier ces deux genre littéraires.

Pourquoi partir d’un conte pour aboutir à la pratique du théâtre ?

Le fait de partir d’un conte traditionnel est un choix stratégique. En effet, le conte fait partie de
l‘univers de l’enfant, il fait partie de son univers proche et se rattache à l’enfance en général, au
monde de l’imaginaire et du merveilleux. En travaillant sur le conte, l’élève se sent impliqué dès lors
que l’activité le touche personnellement et entre dans ses centres d’intérêt. Si l’on dit à un enfant que
l’on va travailler sur le théâtre pour aboutir à des productions théâtrales, on risque certainement de
le bloquer, et aboutir à un mutisme et donc ne pas remplir l’objectif fixé. Les enfants (pour la
plupart), ne maîtrisent pas le terme de théâtre, et le considèrent plus comme une corvée que comme
une façon de prendre du plaisir dans une activité. De plus, ils ignorent une des visées du théâtre qui
est le moyen de s’exprimer, de pouvoir se libérer et entrer dans la peau d’un personnage pour faire
passer un message par exemple. Pour mettre cette idée en rapport avec la pratique de ma séquence
correspondant au mémoire de recherches sur lequel je travaille actuellement, lorsque j’ai annoncé
aux élèves lors de la présentation du projet, que l’on allait aboutir à produire des pièces de théâtre, la
détresse se lisait sur leurs visages. Le mot « théâtre » leur fait peur, tandis que le mot « conte » les
rassure. C’est donc en ce sens que je pense qu’il est bon et préférable pour avoir la totale adhésion
des élèves au projet de partir d’un conte traditionnel. Mais ce n’est pas la seule raison, il est
également intéressant de chercher à comprendre comment les élèves vont aborder cette transition
entre deux activités différentes, d’une part le travail sur le conte, et d’autre part le travail sur le
théâtre.

Pourquoi un travail sur le théâtre ?

Même si le genre théâtral n’est pas totalement au programme des enseignements de l’école primaire,
il est intéressant de pratiquer cette activité avec les élèves pour plusieurs raisons. Tout d’abord, le
fait de pratiquer le théâtre permet de renforcer le groupe classe (par le biais d’ateliers théâtre
comportant des exercices d’improvisation). Les tâches collectives en atelier peut renforcer les liens
entre les élèves et d’apprendre à mieux se connaître les uns les autres. Puis, la pratique du théâtre
permet de faire tout un travail sur le langage oral (manière de s’exprimer, diction et articulation).
Enfin, la pratique de cette activité permet également de laisser libre cours à l’imagination des élèves,
lors des exercices d’improvisation par exemple, et doit permettre aux élèves de s’exprimer d’une
autre manière, d’autres façons, de pouvoir se libérer de l’emprise que le sens moral a sur la parole, et
donc de pouvoir faire passer un message, par l’interprétation d’un rôle ou par l’interprétation
gestuelle. Le théâtre est avant tout un échange verbal,(comparaison avec les mots conte, poème et
roman). De plus, le théâtre, dans le cadre des pratiques artistiques, apprend à l’élève : l’écoute, la
gestion de l’espace, l‘humilité (au théâtre rien n’est parfait et pratiquer un art c’est être en état de
recherche constant), la rigueur, les mots (les entendre réellement et trouver leur poésie), ainsi que différentes
formes de langage. Le théâtre regroupe donc plusieurs éléments qu’il permet de travailler.

Pour conclure, même si ces genres littéraires distincts comportent des similitudes qui permettent de
faire le lien entre ceux-ci, cette réflexion autour de ces derniers m’amène à me poser cette question :
« Comment transposer un texte de conte traditionnel en texte de théâtre destiné à être joué et
mis en scène par les élèves ? » ou « Du conte au théâtre, quelle transposition ? »

Sources bibliographiques :

* D. Mégrier, Pratiquer le théâtre à l’école, Ed. RETZ, Paris.

Cet ouvrage traite des différentes exploitations pédagogiques du théâtre, et fait le point sur quelques repères et éléments clés à comprendre et maîtriser avant de se lancer dans un projet théâtral.

* S. Balazard, E. Gentet-Ravasco, Faire du théâtre avec ses élèves, Ed. Hachette Education,
Paris, 2011.

Cet ouvrage permet d’aborder les objectifs quant à la pratique du théâtre à l’école primaire.

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

More Posts

Se dédoubler et se construire par le théâtre

L’année dernière, pour mon sujet de TER je me suis intéressée au jeu de l’enfant, plus précisément les jeux dans lesquels il se dédouble. A travers ce travail de recherche, j’ai souhaité mettre en évidence la façon dont ces jeux contribuent au développement de l’enfant. Il est apparu notamment que se dédoubler permet à l’enfant de se construire en expérimentant des situations du réel face auxquelles il ne peut pas se confronter sans l’aide un objet transitoire.

En ce qui concerne le mémoire de cette année, je compte travailler de nouveau sur la question du dédoublement comme moyen de se construire et donc de l’opportunité que peut offrir en ce sens le théâtre. Cependant, j’ai l’intention de travailler cette thématique non pas en me référant aux objets transitoires tels que la marionnette par exemple comme l’an passé, mais en construisant un projet dans lequel les enfants ne mettent en scène que leur propre corps. A travers ce nouveau travail de réflexion, je m’interroge notamment sur la façon dont les enfants peuvent s’identifier à leurs personnages, sur les obstacles qu’ils peuvent rencontrer et donc sur la façon dont l’enseignant peut les accompagner pour que le jeu dramatique puisse avoir lieu, qu’il prenne tout son sens et qu’il est un intérêt pour l’enfant.

Pour illustrer ce travail, j’envisage de m’appuyer sur un projet artistique mis en place actuellement dans une classe de maternelle, dont le support est l’album Trois petits cochons (Les classiques du Père Castor). Celui-ci est élaboré autour de l’expression corporelle. J’ai mis en place cette séquence d’apprentissage en ayant pour objectifs que les enfants puissent exprimer des émotions, qu’ils se découvrent à eux-mêmes, et j’ai essayé de leur offrir la possibilité qu’ils verbalisent ce qu’ils ont vécu durant ce projet…

Les Trois Petits Cochons à La Comédie française (studio théâtre) dans une mise en scène de Thomas Quillardet
Du 15 novembre 2012 au 30 décembre 2012

Bibliographie

Ouvrages critiques

WINICOTT D.X. (1971), Jeu et réalité l’espace potentiel, éditions Gallimard

MEIRIEU M. (2002), Se (re)connaître par le théâtre – Ecole, éducation spécialisée, formation, Pédagogie Formation l’essentiel

Album

Trois petits cochons (1958), Père Castor Flammarion