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Réflexions nouvelles sur la dynamique du mémoire, la construction du plan et la bibliographie.

À la suite d’une réunion organisée par notre directeur de recherche, quelques étudiants et moi-même avons pu confronter nos idées et réfléchir un peu plus en avant à la conduite et à la présentation de notre mémoire. Quelques idées ont ainsi émergé qui doivent permettre de mieux en concevoir le développement, comme de proposer un plan plus original, plus attractif, de concevoir un terrain plus adapté au sujet du mémoire ou de référencer sa bibliographie de façon plus claire.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Transcription

Une des difficultés que j’ai rencontrée sur le terrain, ou plutôt après le terrain a été la transcription des données recueillies. Il s’agissait d’enregistrements de quelques séances de l’apprentissage en tandem et cela me semblait être juste une simple étape préalable à la démarche d’analyse. Or, cela a été loin d’être simple.

Quand j’ai commencé à transcrire mes données, je me suis tout de suite rendu compte combien une conversation était remplie de tous les petits « hm »,« euh », « bah » et de pauses et d’allongements de syllabes et de faux départs, etc. J’aurais pu tout entendre puisque j’ai participé aux enregistrements. Toutefois, mes oreilles ont laissé passer la plupart de ces petits bruits sur le moment. Alors, si je ne les ai pas captés en tant que participante d’une interaction, est-ce que le fait de les reconstituer par la transcription serait pertinent ? Ne serait-ce pas une sur-objectivation, si l’on peut dire comme cela ? Tout de même, je les ai transcrits tous de la manière la plus fidèle possible.

Ces petits détails, qui m’ont pris énormément de temps à transcrire, se sont avérés primordiaux lors de l’analyse. Ils étaient aussi importants que ce que les participantes avaient dit avec des mots, puisque « euh:: oui », « + + oui:: » et « oui ! » ne sont pas du tout les même choses bien évidemment (:: = allongement, + = pause).

Pour analyser les données orales, il faut d’abord les transformer en données écrites, car on a besoin d’un appui stable et non éphémère. L’analyse dépend ainsi de la transcription. Afin de comprendre correctement les données, même si une part de subjectivité est inévitable, il est donc fondamental de transcrire jusqu’au moindre détail. Autrement, une transcription hâtive influence les résultats de l’analyse d’une manière significative.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Communication de DILTEC : Des projets pour mieux apprendre ? expérimentation de la pédagogie du projet pour un public sinophone (première version, rédigée le 3 novembre)

Avec le nombre croissant des étudiants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, cette mobilité internationale, tendance irrésistible en Chine, fait appel à de nouvelles compétences des apprenants de français langue étrangère. Les anciennes méthodologies didactiques dominantes en Chine ne s’avèrent plus efficaces pour satisfaire à leurs besoins. Les modes innovants de travail pédagogiques sont à expérimenter. Compte tenu des difficultés vécues dès ma première arrivée en France, je me suis penchée sur la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, vise à former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Le fait que Fclub, un institut de langue française de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été, a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes m’encourage à me lancer dans cet essai. En coopération avec plusieurs écoles des études supérieures française, cet institut propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. L’hypothèse de ce projet d’établissement : la pédagogie du projet est une approche transversale et multidisciplinaire qui permet d’établir le lien entre leur apprentissage du français, leur mobilité interculturelle et leur future formation académique française.

L’équipe pédagogique a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction. Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Selon un entretien individuel avec une ancienne élève, à part le niveau de langue, le manque de savoirs en la matière d’arts ainsi que de savoir-faire professionnels constitue l’une des plus grandes difficultés dans leur vie en France d’autant plus que leur spécialité exige ce rôle d’acteur social dans la société française. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien et par questionnaire sera effectuée auprès des deux dernières promotions d’apprenants. À l’appui du résultat de l’enquête, nous allons établir des objectifs du projet pédagogique conformes à la remédiation des problèmes. Mon mémoire s’appuiera sur le processus et le résultat de la mise en projet et s’interrogera sur les questions suivantes. Est-ce que le projet établi permet d’améliorer la situation problème ? Est-il capable de faire acquérir à la fois les savoirs et savoir-faire scolaires, sociaux, interculturels ? Quels effets qu’il produit sur les apprenants et les enseignants ? La culture de coaction s’est construite-elle dans la classe expérimentée et construira-t-elle à Fclub ? Quelles conclusions générales que nous pouvons tirer pour notre future pratique de cette méthode ? Dans quelles conditions cette méthode pourra-t-elle promue en Chine ?

Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet en milieu non seulement français langue étrangère, mais aussi en milieu du français langue maternelle et seconde, car les travaux de la dernière inspirent et enrichissent ceux de la précédente. S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche paritaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les corpus.

 

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1 spécialité Commercialisation et diffusion d’oeuvre d’art contemporain.

Bibliographie :

Bracke A. Activité langagière et pédagogie du projet. Le français dans le monde: recherches et applications, juillet, Paris, Clé international, 2001: 175-187.

Bordallo I, Ginestet J P. Pour une pédagogie du projet. Hachette éducation, 2006.

Hamez M P. La pédagogie du projet: un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM[J]. Le français aujourd’hui, 2012, 176(1): 77-90.

Huber M, Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves. Chronique sociale, 2005.

Une minute pour définir son sujet

 

Matilda, Dessin de Quentin Blake

 

Après un cours, un étudiant attend son professeur à la sortie de la salle et l’aborde en ces termes :

E : Bonjour, oui, pardon, excusez-moi, je… , je voulais vous demandez votre avis… Est-ce que, par hasard, mais bien sûr je ne veux pas vous déranger, si par hasard, vous avez une minute… Je… Auriez-vous une minute à m’accorder ?

P : Oui, bien sûr, de quoi s’agit-il ?

E : Eh bien voilà. En fait, je suis entrain de… Je suis en Master 2, je prépare mon mémoire, et je dois maintenant définir un sujet, vous comprenez ? J’ai déjà lu des livres, des articles, j’ai… Enfin. Ce que je voulais vous demander…

P : Oui ?

E : Voilà. J’ai du mal à trouver mes mots, pardonnez-moi.

P : Donc…

E : Donc, j’ai déjà l’idée principale, ou plutôt, le contexte général. Mais je sais que beaucoup de chercheurs ont sûrement déjà traité ce contexte. Je veux donc avoir une approche nouvelle, ou alors étudier quelque chose qui n’a pas encore été touché, ou peut-être de loin, dans ce contexte. Vous voyez ? En fait, mon problème, c’est que je voudrais définir les limites de mon sujet, à l’intérieur de ce contexte dont je vous parle, mais je ne sais pas comment définir ces limites. Donc vous comprenez, pour trouver un titre, c’est encore pire. Un titre sans limites, c’est impossible.

P : Soyez plus clair.

E : Oui, bien sûr. C’est d’ailleurs pour ça que j’ai commencé à lire. Des articles, des livres, des mots clés, je me constitue en parallèle une bibliographie des sources à lire, lorsque j’en trouve une intéressante, ou plutôt, lorsque je trouve une source avec un titre intéressant, je l’écris, mais je me rends compte à présent que j’ai beaucoup trop de choses à lire, je n’aurais jamais le temps de tout lire, alors, encore une fois, comment définir mon sujet ?

P : Ecoutez, je crois que vous vous trompez de sens, vous vous y prenez à l’envers. Si vous avez le contexte, c’est le plus important. Maintenant, au lieu de lire, allez sur place. Allez observer votre contexte. C’est de là que naîtront les limites, et votre titre.

E : Mais…

P : Partez du terrain. Il faut toujours partir du terrain. A bientôt.

E : …