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De « tâche cible » vers « tâche réelle » à l’ère web 2.0

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« Les tâches … sont l’un des faits courants de la vie quotidienne : la tâche doit s’inscrire dans la vie quotidienne, son exécution doit avoir sens aux apprenants. La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en interaction, réception, production, compréhension … » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). L’apprenant est actif comme acteur social en contexte réel, s’interagissant avec le monde. Le CECRL distingue deux types de tâches :

– Tâches cibles, qui sont « proches de la vie réelle » avec une visée en dehors de la classe ;

– Tâches pédagogiques, qui « sont éloignées de la vie réelle … visant à développer une compétence communicative se fondant sur … des langues en particuliers » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). Il s’agit des entraînements centrés sur la langue mais ancrée dans un contexte réel.

Nous avons bien conscience que dans le CECRL, la réalité complète de la tâche n’est jamais atteinte. La classe de langue est considérée comme un lieu de répétition de la vie réelle, juste comme ce qui est dans le théâtre en voie d’être plus proche de la vie réelle.

Mais quel est le risque d’une tâche semblable de la vie réelle ? Peut-on introduire la vie réelle dans une classe de langue ?

Toute action sociale « est largement déterminée par la relation qui unit les personnes impliquées dans l’action » (Ollivier & Puren, 2011 : 57). Ainsi, il s’agit plus générale dans la société de considérer l’action comme interaction sociale où les acteurs co-agissent sous contrainte relationnelle pour réaliser l’action ensemble. La communication est une des formes d’interaction sociale par le biais de mobiliser des outils linguistique, sociolinguistique et pragmatique, sous également contrainte relationnelle entre le locuteur et interlocuteur. Dans la communication, le locuteur agit avec l’interlocuteur pour co-construire le sens et réaliser ensemble une action, qui est déterminé par la relation interpersonnelle entre tout acteur.

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Schéma : Co-action et interactions dans la réalisation d’une tâche

Nous nous reportons à la théorie de co-action de Puren (2009) à l’appui d’un schéma proposé par Ollivier et Puren (2011) afin d’expliciter l’enjeu relationnel dans l’interaction sociale. Toute action où plusieurs acteurs sont impliqués est déterminée par un double niveau d’interaction : niveau interne et externe. Le niveau interne se constitue par le groupe des co-acteurs, qui réagissent, communiquent, négocient pour réaliser ensemble l’action ayant généralement un objectif et un résultat. Ollivier et Puren (2011) l’illustre comme relation entre employé et employeur, qui coopèrent, interagissent et négocient ensemble afin de fabriquer des produits. L’interaction dépend largement de la relation au niveau interne entre les co-acteurs impliqués, par exemple les employés doivent suivent le délai et les critères établis par l’employeur, mais dépend également de la relation externe, si le produit est destiné à des clients. Dans ce cas, le résultat de l’interaction du groupe des co-acteurs au niveau interne concerne aussi les acteurs externe en dehors du groupe, ce qui est déterminé également par la relation interpersonnelle au niveau externe, par exemple le client peut demander le retour du produit, ou l’accepter sans contestation. Le résultat d’action risque ainsi d’être validé, modifié voire rejeté par les acteurs-destinataires à l’extérieur du groupe. Ainsi, toute action est une co-action sous contrainte relationnelle issue d’un côté des acteurs au sein du groupe, et les destinataires en dehors du groupe.

Supposons que dans la classe de langue, ce qui va se passer avec une « tâche de répétition » semblable à la vie réelle. Ollivier et Puren (2011) a donné un exemple dans une classe de français sur objectif du tourisme, où l’enseignant demande aux apprenants d’imiter la situation dans une agence de voyage d’élaborer un programme de voyage pour le clientèle. Cette action est déterminée par la relation entre l’apprenant et l’enseignant au niveau interne, c’est-à-dire le programme à élaborer est soumis au contrainte des consignes et des critères établis par l’enseignant ou le manuel. Cependant, le niveau externe (budget, appréciation du client, etc.) est absent ou plus précisément remplacé par l’enseignant qui fait semblant d’être le client, qui juge la qualité du programme élaboré. Le fait que l’enseignant imite le destinataire au niveau externe fausse la communication, ce qui cause souvent des problèmes lors de l’évaluation où l’apprenant fait preuve de compétence linguistique afin de satisfaire les consignes et les critères d’évaluation, mais pas les besoins du client. Cependant, selon la théorie de co-action, dans la vie réelle la rétroaction des clients et les conditions budgétaires contribuent également à modifier le résultat du programme, qui est difficilement tout pris en compte dans une tâche semblable.

Cela ne veut pas dire que toute tâche soit ancrée strictement dans la vie réelle, car il n’est pas facile pour l’institution de trouver « de vrais clients » en classe de langues, mais nous pouvons quand même renvoyer à web 2.0 afin d’amener les apprenants dans la co-action réelle. Le web 2.0 n’est pas fait pour l’apprentissage, mais peut constituer une plate-forme où les apprenants peuvent interagir avec les locuteurs francophones du monde, donnent et reçoivent des commentaires sur les blogues, site interactifs, wiki, etc. La publication sur web est une source de motivation, selon la recherche de R. Beach et al. (2009), qui proposent des tâches d’écriture dont la plus motivante est celle dont le destinateur n’est pas l’enseignant : présentation de villes sur Wikipédia. Les apprenants ont admis que l’intention d’être lue par d’autres acteurs du réseau et la réaction immédiate des contributeurs sont source de motivation. La recherche de Jeanneau et Ollivier (2009) ont montré que le comportement des apprenants sur le web 2.0 est assez proche de locuteurs natifs que celui sur le forum pédagogique, car ceux-ci produisent des textes avec plus de marqueurs discursifs de sentiment que les apprenants sur le forum. Cela peut s’expliquer par l’authenticité de la tâche web 2.0 où l’apprenant s’adresse aux internautes réel du réseau, mais pas à l’enseignant. Une recherche (Ollivier, 2007) comparative des textes écrits lors de cours classique et sur Wikipédia, a montré que la qualité de production sur Wikipédia est meilleure que celle du cours classique, car l’apprenant a conscience que leur production sera lue et évaluée par d’autres contributeurs de Wikipédia, tandis que l’enseignant en cours classique est ressenti par les apprenants comme référence d’aide qui offre des corrections.

Bibliographie

Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.

Beach, R., Anson, C. Breuch, L.-A. Swiss, T. (2009) Teaching Writing Using Blogs, Wikis, and Other Digital Tools. Nordwood : Christopher-Gordon Publishers.

Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.

Ollivier, C. (2007). Ressources Internet, wiki et autonomie de l’apprenant. In : Lamy, M.-N., Mangenot, F., Nissen, E. (coord.) : Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 7-9 juin 2007.

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

Puren, C. (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans la Monde. Recherches et applications. Consulté à l’adresse http://www.exercicescorriges.com/i_91070.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Tâche, activité, exercice dans l’enseignement/ apprentissage des langues

Depuis l’avènement de la perspective actionnelle, la pratique didactique en classe de langue à permis de développer  des objectifs et des moyens très prometteurs. Les évolutions méthodologiques dans l’enseignement/apprentissage des langues ont mis au centre de la réflexion didactique le concept de « tâche » indissociable de la perspective actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(désormais CECRL). Le concept de tâche soulève des questions pertinentes chez tout praticien dans le domaine des langues vivantes , notamment si l’on met le terme en relation avec les concepts d’activité et exercice.

Aussi nous proposons comme thème les articulations entre ces trois notions dans l’enseignement/apprentissage des langues. L’objectif est d’amorcer une réflexion sur ces notions, réflexion qui nous mènera à définir leur rôle respectif et les liens qui existent entre elles.

Trois axes sont développés :

1 La théorie et les méthodologies: les approches méthodologique ont beaucoup évolué ces dernières années et l’enseignant est désormais confronté à un large choix de méthodes et d’approches. Comment ces changements méthodologiques ont-ils fait évoluer les notions d’activité et d’exercice et apparaître la notion de tâche? Quelles sont les compétences visées au travers de chacun de ces outils? Comment s’organise l’unité didactique autours de ces notions?

2 Le contexte d’enseignement/apprentissage des langues: il s’agit d’opérer une analyse des notions en fonction du contexte d’enseignement/apprentissage . En d’autres termes, nous considérons les institutions d’enseignement/apprentissage concernées et le public et l’objectif visés en lien avec ces notions . Nous nous intéressons également à l’évaluation et notamment aux liens entre « tâche, activité, exercice » et la certification ou les diplômes en langues. La problématique pourra être abordée du point de vue des politiques linguistiques, ainsi que du point de vue des caractéristiques des apprenants: leurs différents niveaux en langue, âge, motivation, besoins, milieu et cultures.

3  Les outils qui sont mis à la disposition des enseignants: nous entendons par outils les supports audiovisuels qui peuvent être multiples , les nouvelles technologies, les méthodes de langues et leurs périphériques. Une analyse des supports devra être faite avant de se demander comment l’enseignant construit une progression cohérente avec ces outils. Nous pourrons également nous interroger sur l’utilisation des documents authentiques et de voir plus précisément comment construire des tâches, des activités et des exercices à partir d’un document authentique. Enfin nous aborderons à l’intérieur de ce même axe la place des activités à caractère ludique tel les jeux, le théâtre, les chansons et le jeux de rôle ainsi que la place et le moment d’intervention adéquats de ce typa d’activité dans le cadre d’une unité didactique.

Références bibliographique :

ADAMI H.,2009, les documents authentiques dans la formation des adultes migrants: pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles, Mélanges CRAPEL, n 31, pp-159-172

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, enseigner, évaluer. 2001. Paris: Didier

Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue (en ligne). Consulte le 6 novembre 2014. Disponible sur: www.larousse.fr/ encyclopédie / recherche/com%C3%A9tenc

Zidelmale

Zidelmale Rayhana étudiante en Master 2 recherche à l'université de Paris3-Sorbonne nouvelle-

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Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

Dialogue n°2 : 

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

 E : étudiante.

P : professeur.

 

 

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E :  En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur  cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »…  Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode  de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe !  NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina,  qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller.  Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait.  C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?!  Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne !  Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus…  10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres.  Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices  etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire !  Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce,  je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange,  ça donne envie de s’investir !

 

 

 Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe  et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014). 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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