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Présentation du sujet

Les apprenants des langues ont des difficultés à percevoir et à produire certains phonèmes qui n’existent pas dans leur(s) langue(s) maternelle(s).  Dans cette étude, j’envisage de didactiser les recherches linguistiques en laboratoire,  notamment sur l’utilisation des machines portables qui servent à aider les apprenants des langues étrangères à améliorer leurs compétences langagières.  Je vise surtout à mieux utiliser et rendre accessible ces outils qui sont peu accessibles aux enseignants et aux apprenants des langues étrangères.
Les enseignants du FLE ou d’autres langues étrangères sont souvent peu formés sur les recherches linguistiques en laboratoire et qu’ils sont parfois coincés sur quelque chose qui est déjà résolue par des linguistes du domaine concerné.
Il est donc nécessaire d’établir un lien entre les recherches linguistiques en laboratoire et l’enseignement des langues étrangères.

Bibliographie :
BEST Catherine T. (1995). “A Direct Realist View of Cross-Language Speech Perception,” Speech perception and linguistic experience: Issues in cross-language research. Baltimore,
FLEGE James E. (1984). The detection of French accent by American listeners. Journal of the Acoustical Society of America 76(3): 692-707.
JESPERSEN Otto (1904). How to teach a foreign language. London, George Allen and Unwin.

Le premier rendez-vous avec mon directeur de mémoire

Avant d’écrire un dialogue concernant la première rencontre avec mon  directeur de mémoire, je voudrais souligner le fait que ce n’est pas facile d’imaginer un tel dialogue, alors que je n’ai  jamais écrit un mémoire et jusqu’à présent je n’ai pas rencontré mon directeur de mémoire, ce qui aurait pu me permettre d’avoir une idée sur la nature des questions que le directeur de mémoire pourrait me poser.

Imaginons donc, que mon  premier rendez-vous serait au début du mois de janvier, 2016, à la Sorbonne, au troisième étage du département  Didactique des langues.  Pendant que j’attends avec impatience devant le bureau des professeurs,  je vois mon directeur de mémoire arriver…et j’en suis contente, car je ne dois pas frapper à la porte du bureau des professeurs…

E: Bonjour Monsieur S.,  je suis l’étudiante avec laquelle vous avez le rendez-vous concernant le mémoire, c’est moi qui vous ai envoyé le mail…

P: Bonjour, vous pouvez entrer vous asseoir…venez, installez-vous…et dites-moi s’il vous plaît…je vous écoute…

E: Je ne sais pas par quoi commencer…je voudrais d’abord m’excuser pour vous avoir contacté si tard, mais j’ai voulu finir tous les dossiers que j’ai eu à faire pour les cours du premier semestre, pour pouvoir ensuite me concentrer au sujet du mémoire…

P: Ne vous inquiétez pas, ce n’est pas du tout tard, vous avez suffisamment de temps jusqu’au mois de juin, en plus, un mémoire est loin d’être un travail difficile à faire…(il me regarde…)

E: ( Comprenant le message que le professeur veut me transmettre, je commence à rougir. En fait, le ton ironique de son message me fait comprendre qu’ il est un peu mécontent du fait que je ne l’ai pas contacté plus tôt).

P: (…ensuite il rajoute) Mieux vaut tard que jamais (il sourit)…Dites-moi s’il vous plaît, quelle est votre sujet de mémoire? Votre problématique?

E: J’aimerais   travailler sur la grammaire; je m’intéresse à  la place qu’elle occupe en contexte exolingue et plus précisément en Roumanie, dans l’enseignement du français langue étrangère des institutions scolaires. Avec l’encouragement de l’ approche communicationnelle-actionnelle, je m’interroge si dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère on peut se passer de l’enseignement grammatical, sinon,  quelle est la place de la grammaire au sein de ce processus. Les points ou les idées que je compte aborder dans mon mémoire sont encore assez vagues et je n’ai pas encore fait un plan concret de ce que je veux y écrire…

P: D’accord…je vois que vous hésitez un peu maintenant, c’est pour cela que je vous propose de me ramener dans deux ou trois semaines un projet de recherche  de cinq pages comprenant : une problématique, un état des lieux de la recherche sur la question (assortie d’une brève bibliographie), le corpus que vous comptez analyser et les résultats attendus…je vous rappelle que dans la rédaction d’un mémoire il faut être rigoureux et très sérieux afin d’avoir de bons résultats.

E: Je comprends très bien et je suis consciente des difficultés de l’écriture d’un mémoire… ce travail demande une bonne organisation, beaucoup de sériosité et de rigourosité …je vous enverrai mon projet de mémoire, ainsi que vous l’avez demandé,  dans le meilleur délai…

P:Je vois que théoriquement vous avez compris…Si vous avez d’autres questions, vous pouvez me les poser maintenant..

E: Pour l’instant tout est claire, concernant la première tâche que je dois accomplir,  si j’en ai des difficultés plus tard, je vous enverrai un mail, mais ne vous inquiétez pas,  je n’en  abuserai pas, car je sais que vous êtes disponible, mais pas à ma disposition (je souris)… je sais que je ne suis pas le/la seul(e) étudiant(e) que vous avez à la charge…

P: (le professeur sourit)…

E: (Je me lève et je salue poliment mon directeur de mémoire, ensuite je sors. Je suis contente,  en me disant que le premier rendez-vous n’a pas été si difficile que je le pensais … )

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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La validation du thème de recherche

L’étudiant Ali du département Didactique du Français Langue Étrangère, après avoir pris un rendez-vous avec sa directrice dans la salle de professeur, vient la voir pour la validation de son thème de recherche.
P : – Bonjour Ali.
E : – Bonjour madame. Excusez-moi d’être un peu en retard.
P : – Pas de souci. On a encore du temps.
E : – Merci madame.
P : – Lors de notre première rencontre vous balanciez entre deux sujets. Vous n’aviez pas encore choisi lorsqu’on se quittait. N’oubliez pas qu’aujourd’hui votre thème de recherche doit être validé par le consentement de nous deux.
E : – Vous avez parfaitement raison. Je n’avais pas encore fait un choix lors de la première rencontre. Mais arrivé à la maison, je suis revenu sur la rencontre et surtout sur votre critique sur les deux thèmes que je vous ai proposés. J’en déduis que, pour mon projet de thèse et l’originalité du sujet, le premier thème présenté (Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne), est le plus intéressant. Il devient finalement mon thème de mémoire.
P : – Vous avez quoi comme ça en main ?
E : – C’est la présentation de mon thème de mémoire choisi que le professeur chargé des cours de Méthodologies de la recherche nous a demandé de faire en billet dans notre compte sur la plateforme ARLAP (Art, Langage, Apprentissage). L’article est publié par lui-même sur la plate-forme.
P :- C’est très intéressant. Il fallait m’envoyer aussi la présentation avant aujourd’hui.
E : – Désolé. Mais après cet entretien, je présenterai pour une seconde fois sur ARLAP mon thème de recherche. Vous l’aurez aussi.
P : – D’accord. Concernant votre choix de thème, je pense qu’on peut travailler ensemble. C’est un bon sujet.
E : – Je m’inquiétais un peu sur la validation de mon choix puisque ce n’est pas du même domaine que le vôtre.
P : – Non, ce n’est pas grave. D’ailleurs ce sont les français qui font la différence entre la sociolinguistique et l’ethnolinguistique, sinon chez les américains, c’est pareil.
E : – Quel piste pourriez-vous me donner afin de commencer mes travaux de recherche sur le terrain et à la bibliothèque ?
P : – Dans ces genres de sujet, il faut avoir une base de réflexion. Concernant la bibliographie, je vous renvoie à l’article de Fabienne Leconte, 2001 « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », de la revue Langage et société. A partir de la bibliographie de cet article, vous pouvez avoir encore d’autres sources qui traitent votre problématique.
E : – J’ai compris pour la bibliographie, mais que voulez dire par « une base de réflexion » ?
P : – C’est les données obtenues sur le terrain. Ces données sont acquises à partir d’une observation participante, des entretiens et une observation de situation.
E : – Pourriez- vous me donner un exemple dans chacun des trois terrains que vous venez de citer ?
P : – Prendre part à une conversation familiale ou un conseil de famille est une observation participante. Le fait de poser des questions ouvertes à un cousin Soninké sur une problématique inscrite dans votre sujet de recherche est un entretien. Relativement à votre thème de recherche, le chercheur est dans une situation d’observation lorsqu’il observe l’interaction verbale entre deux adolescents immigrés Soninkés de deuxième génération et l’interaction verbale entre les mêmes enfants et leur père ou mère qui sont des immigrés de la première génération. Les interactions se produisent dans deux situations différentes.
E : – Merci pour ces exemples et toutes ces explications.
P : – Je vous en prie. Il faut m’envoyer le plus tôt possible le planning.
E : – D’accord madame.
P : – Avez-vous d’autres questions ?
E : – Non madame. Merci.
P : – De rien. On se dit à la prochaine.
E : – Au revoir madame, bonne journée.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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L’activité de l’élève du point de vue de la théorie du langage

La notion d’activité pour être conceptualisée passe forcément par le langage. De plus, on ne peut pas dire qu’il y ait activité sans discours, c’est-à-dire sans subjectivation dans et par le langage. Sinon l’activité n’a pas de sujet et au mieux produirait-elle un agent, une agentivité si ce n’est un objet. Il y aurait à observer si certains discours ne désubjectivisent pas quand ils parlent, par exemple, de « producteur » dans l’expression « production d’écrit ». Bien des notions en didactique manquent de théorie du langage et quand elles font retour sur le sujet ne se rendent pas compte qu’il y aurait à tout reconsidérer. Ce qu’elles font rarement et, par conséquent, elles se voient en chemin rebrousser et abandonner leur sujet en route, sans y prendre garde. Ce serait fréquemment le cas avec la notion d’activité qui demande pour le moins de penser ce qui s’y fait ou pas : et s’il n’y a invention d’un sujet alors pourquoi parler encore d’activité…

(http://maternailes.net/pratiques/inscription/inscription.html)

Il y a donc à poser d’abord qu’on ne peut concevoir d’activité sans sujet et que pour qu’il y ait sujet de l’activité, il faut penser ce sujet dans et par le langage. C’est alors seulement que les catégories du temps et de l’espace de l’activité, qui permettent de situer et donc d’engager un sujet acteur, peuvent se constituer. La deixis de l’activité est le cadre de l’activité mais elle n’advient qu’en discours et fonde la situation du sujet qui est le seul à pouvoir l’engager vraiment comme activité.

À la deixis vient comme se joindre une sémantique sérielle qui construit les valeurs propres à telle ou telle activité, tel ou tel moment de l’activité, bref toutes les différenciations qui construisent à proprement parler ce qui fait la spécificité de l’activité :

– délimitation : activité/non-activité ;

– catégorisation : qualifiants de l’activité par différenciation même infinitésimales ;

– et enfin rythme et prosodie : différences et répétitions qui construisent l’energeia d’une mise en œuvre, d’une œuvre à proprement parler où l’opération est non seulement subjective mais transubjective ; l’activité devient passage d’activité parce que passage de sujet (invention et transmission, transformation et relation).

Se pose immédiatement le problème de l’antinomie individu / société ou collectif auquel renvoie, par exemple, la notion de « communauté discursive » très fréquemment employée par la didactique d’inspiration bakhtinienne. Il me semble que cette notion oblige à réitérer l’antinomie sans la lever autrement que par un déterminisme, qui alors maintient l’antinomie dans son aporie puisque la subjectivation se voit alors renvoyée à un causalisme qu’on peut appeler un collectivisme. Ce dernier oblige à penser l’activité commune, en en pensant seulement l’homogénéité voire l’unicité, hors de toute pluralité et différenciation des processus de construction du commun. Disons-le franchement, cette didactique dévoie l’activité dans un comportementalisme où la subjectivité est un assujettissement à des forces qui refusent toute subjectivation libre.

Très concrètement, cela peut s’observer dans la rhétorisation des manières de dire qui règle les manières de faire sans que ces dernières ne puissent déplacer les manières de dire ou sans que l’expérience n’oblige à dire autrement ce qu’on a fait autrement et l’inverse. Bref, le sujet est fixé avant l’activité et doit s’y conformer : la subjectivation est donc soit préexistante soit subséquente puisqu’on présuppose une conformation et non une construction afférente de l’activité et du sujet.

Mais on ne peut se contenter pour autant de renvoyer cette subjectivation dans et par le langage à ce qu’on appelle généralement une verbalisation de l’activité, qui pose une représentation du langage comme traduction ou expression de l’activité et donc comme résultat d’une activité qui lui préexisterait. Des formes plus subtiles existent qui mettent la subjectivation dans la dichotomie du linguistique et du métalinguistique en s’appuyant sur le concept psychologique de distanciation. Cette représentation présuppose un double langage : celui de l’accompagnement de l’activité et celui de la réflexivité ou, en des termes utilisés par exemple dans les programmes scolaires, entre langage d’action et langage d’évocation. Cette représentation met la pensée hors de l’activité dans un après quand l’activité de la pensée d’une part et la pensée de l’activité sont justement consubstantielles sous peine d’obtenir des pensées coupées de l’activité (c’est le topos de la théorie comme opposée au « terrain ») ou une activité qui se réaliserait sans pensée active et donc une activité sans sujet, sans subjectivation. Que des paliers de la réflexivité existent, c’est à n’en pas douter! Mais il y aurait plus à dissocier une réflexivité au plus près de l’action qui engage un véritable sujet de l’action comme sujet de la pensée de l’action. Ce qui revient à se situer au plus près de l’energeia qui tient le continu du geste et du langage ou du langage comme geste et du geste comme langage. A contrario, on pourrait observer une réflexivité qui, pour des raisons scolaires et/ou sociales, doit à un moment ou un autre se conformer à des normes d’action ou des normes de pensée de l’action voire même de formulations académiques de l’action. On comprend bien alors que cette dernière catégorie n’est pas celle qui doit orienter la réflexion didactique sur l’activité mais que c’est au contraire la première qui doit porter la seconde sous peine de ne jamais comprendre ce que fait une activité à un sujet et ce qu’un sujet fait à une activité, à moins de considérer le sujet non à l’aune de la subjectivation mais de la normalisation, d’un comportementalisme qui viendrait défaire ce que la didactique vise : un sujet critique de son activité, un sujet par et dans son activité pleinement sujet.

L’enjeu de cette réflexion sur la notion d’activité est donc sa conceptualisation en didactique. Pour conclure, j’observe qu’elle oscille entre le faire et l’agir non comme choix entre deux pôles mais comme orientation vers l’un ou l’autre : c’est la pensée du dire qui permettrait d’orienter l’activité de l’agir vers le faire, de la reprise vers l’invention, de la communication vers la relation, de la transmission vers l’incorporation.

Ce qui manque aujourd’hui à la didactique concernant l’activité, c’est une poétique des discours avec l’activité car seule une poétique permet d’écouter au plus près ce qui se fait quand l’activité devient par le dire, se constitue comme subjectivation, ou au contraire disparaît comme une absence de faire pour finir au mieux dans un agir. On peut d’ailleurs suggérer que « rien faire » n’est pas une absence de faire et qu’il vaut mieux ne rien faire qu’agir pour agir – ce serait ce qu’on appelle l’activisme dont on sait que l’école s’est fait une spécialité pour occuper l’enfant faisant semblant de jouer à l’élève et passer le temps de l’apprentissage à formater des sujets sans sujet, des agents qui agencent, des enfants bons enfants et des élèves bons élèves… ou mauvais !

 Serge Martin

Références bibliographiques sur lesquelles prend appui cette réflexion :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 1 et 2, Paris, Gallimard, « Tel », 1966 et 1974.

Magali Bonniol, Rien faire, Paris, L’école des loisirs, 2000.

Chiss Jean-Louis et Dessons Gérard (éds.), La force du langage, Paris, Champion, 2000.

Gérard Dessons, Émile Benveniste, l’invention du discours, Éditions In’Press, 2006.

Le Français aujourd’hui, n° 160 (« La critique pour quoi faire ? »), Paris, Armand Colin, mars 2008.

Wilhelm von Humboldt, trad. de Pierre Caussat, Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais (1827-1829), Paris, Le Seuil, 1974

Serge Martin, L’Amour en fragments. De la relation critique à la critique de la relation, Arras, Artois Presses Université, « Manières de critiquer », 2004.

, Langage et relation, Anthropologie de l’amour, Paris, L’Harmattan, « Anthropologie du monde occidental », 2005.

Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Lagrasse, Verdier, 1995

 

 

 

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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