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Petite philologie de l’identification

Pour des didacticiens de la lecture littéraire, nourris des écrits de Jauss, Iser et plus récemment Vincent Jouve, les dernières lignes de « La littérature enfantine », semblent remettre totalement en cause les fondements actuels de la théorie de la réception : « Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en identifiant » (p. 136). Benjamin nie-t-il le processus d’identification, qui selon Picard puis Jouve, fonde le statut du lecteur ? Plus encore, l’identification est au cœur du processus de la lecture subjective, qui actualise en nous le lecteur réel. Et quelle différence Benjamin fait-il réellement entre « incorporer » et « s’identifier » ? La suite du texte semble apporter un élément de réponse : « Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance » (p. 136). L’identification serait d’ordre culturel, et donc un rapport d’extériorité ; l’incorporation serait de l’ordre de l’intime, à la limite de l’inconscient comme en témoigne l’emploi du terme « puissance » ; cette interprétation semble validée quelques lignes plus haut par l’affirmation selon laquelle « nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes ».

Il ressort de cette analyse que l’identification de Benjamin n’est pas l’identification des théoriciens de la réception. Le détour par le texte original de Benjamin lève définitivement l’indétermination. Ce dernier écrit : « einverleibend, nicht sich einfühlend » (p. 257) https://archive.org/details/GesammelteSchriftenBd.7

Einverleiben désigne effectivement l’action très matérielle, concrète, d’ingestion, ou d’annexion. Une volonté de faire sienne une extériorité. Sich einfühlen n’est en fait pas le mot que l’allemand utiliserait pour désigner le processus identificatoire tel qu’il est envisagé par la théorie de la réception. Il existe, en effet, le verbe sich identifizieren ; pour l’assimilation à quelqu’un ou à quelque chose, l’allemand emploie sich gleichsetzen. Sich einfühlen désigne en fait un processus totalement inverse de sich einverleiben : le fait de se mettre à la place de quelqu’un (par empathie ou par sympathie), donc un processus d’extériorisation. Dans les deux cas, il s’agit de ce que le français nomme identification ; mais ce sont les deux modalités de ce processus qui se trouvent envisagées et opposées : ce que nous pourrions rebaptiser l’appropriation (intériorité, augmentation de soi-même) et la projection (extériorisation de soi-même). Ainsi pour Benjamin l’identification, dans le processus de la lecture chez l’enfant, consiste à s’approprier  (einverleben) non à se projeter (sich einfühlen). Notons que les deux nouveaux termes que nous proposons ne traduisent évidemment pas mot à mot einverleben et sich einfühlen. Ils donnent une idée du sens qu’ont sans doute ces termes pour Benjamin, dans une langue, une époque, et une optique conceptuelle différentes…

Comment alors comprendre la différence que pose Marie-Aude Murail entre identification et projection[1] ? En effet selon elle la condition non négociable de l’identification est la similitude d’âge et de sexe entre le lecteur et le personnage ; dans tous les autres cas elle substitue le terme de projection. Elle prend d’ailleurs pour exemple sa passion pour Arsène Lupin à l’âge de douze ans. Doit-on alors choisir Marie-Aude Murail contre Walter Benjamin ? L’analyse philologique qui précède semble incliner à davantage de précautions… En effet, Marie-Aude Murail avoue avoir été, adolescente, éperdument amoureuse d’Arsène Lupin : cette projection dans l’être aimé a tout l’air d’une incorporation… Toute décalée que puisse apparaître la référence à la conception néoplatonicienne de l’amour, on aurait envie de conclure : toute projection amoureuse est incorporation. Mais l’amour n’est pas la lecture. A moins que…

Words, words, words…

(Hamlet, II, 2).

 

 



[1] Marie-Aude Murail « Réflexion autour de deux notions fondamentales : l’identification et la projection », http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/html

 

 

Propos d’une lectrice réelle… avec l’album patrimonial

Propos d’une lectrice réelle, à partir de la contribution de Brigitte Louichon, « L’album (patrimonial) » (revue Modernités, 28)

Dans cette contribution, Brigitte Louichon analyse les enjeux de l’adaptation des textes du patrimoine sous la forme de l’album, et met en évidence l’intérêt de l’utilisation de cet « objet singulier » – support, genre, medium, genre littéraire ?– malgré les difficultés et errances inévitables. Ce passage semble tout particulièrement intéressant : « L’adaptation du texte aux conditions de sa réception contemporaine, la recréation à laquelle il donne lieu sont des formes d’actualisation qui participent pleinement d’une forme de culture partagée. Quels que soient les textes sources comme les opérations effectuées sur ces derniers, qu’elles soient de détail ou plus drastiques, ces ouvrages transmettent le patrimoine littéraire pour ce qu’il est : moins un réservoir de textes qu’un ensemble de personnages, d’univers et de valeurs auxquels nous continuons à avoir recours pour rêver, nous comprendre, comprendre le monde et donc auquel la littérature continue à avoir recours » (p. 108). C’est toute la question de la lecture subjective qui se trouve ainsi posée, faisant resurgir, après des décennies de théorie de la réception centrée sur le lecteur implicite, conceptuel ou idéal, le lecteur réel, celui qui se souvient, oublie, investit le texte. C’est aussi, semble-t-il ce lecteur réel que décrit déjà Benjamin dans sa « Vue perspective sur le livre pour enfants », lorsqu’il dit de l’enfant que « c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images » (p. 65). C’est toute la question de la constitution de la bibliothèque intérieure du lecteur, et de sa constitution au gré des lectures et des non lectures, qui est ici soulevée. La chèvre de Monsieur Seguin, explique Brigitte Louichon, « traverse les âges », « c’est la tension entre liberté et sécurité qui continue, encore et toujours, à questionner l’individu » (109). Ces invariants du conte  sont aussi ceux du mythe…

En regard de cette réflexion, et pour partager une étagère de ma bibliothèque intérieure de lectrice réelle, un autre album patrimonial : Ulysse aux mille ruses, d’Yvan Pommaux, fascination et angoisse de la traversée, monstres et magiciennes… www.ecoledeslettres.fr/…/7_yvan_pommaux_ulysse.pdf

Spirale n° 47 (« La culture de l’expression »)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage de John Dewey dans le cercle d’étude « Expérience »:

Spirale 47 « La culture de l’expression » (2011)

Sophie STATIUS

SOMMAIRE

Sophie STATIUS
Présentation (3-14)

Jean-Louis CHISS
Langage, société et école : de quelques considérations
sur la « culture de l’expression » (15-19)

Myriam LEMONCHOIS
Culture de l’expression et didactique des arts plastiques au Québec (21-31)

Pierre STATIUS
Culture de soi et expression de soi :
critiques philosophiques et anthropologiques
 (33-44)

Éric DUBREUCQ
Expression, inculcation et éducation :
de l’art de devenir soi-même
 (45-63)

Valérie BARRY
Expression personnelle et conceptualisation de la langue à l’école :
modalités d’articulation pour un groupe d’élèves
aux capacités verbales diversifiées
 (65-78)

Pierre SÉMIDOR
La genèse d’un habitus orthographique :
un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ?
 (79-95)

Éric DUMAÎTRE
Quelques variantes d’un lieu commun pédagogique :
la formation de l’esprit par l’étude des Lettres
 (97-121)

Sophie STATIUS
« Tu me manques graves » :
la comédie sentimentale
 (123-135)

PRÉSENTATION

La notion d’expression est au cœur aujourd’hui d’un certain nombre de discours aussi bien philosophiques que littéraires ou pédagogiques et semble opportunément permettre une approche à la fois synthétique et critique de notre école.
Si nous cherchons, en effet, à unifier notre appréhension des choses – tel est l’esprit de ce numéro, nous pouvons nous interroger sur l’existence d’une « culture de l’expression à l’école », au sens d’un système de normes et de croyances ordonné autour d’une idée expressiviste de la langue, c’est-à-dire autour de la conviction selon laquelle la langue doit d’abord servir les besoins expressifs de l’élève. Cette culture serait le fruit d’une longue évolution sociale et esthétique, elle se traduirait aujourd’hui par la valorisation de l’écriture de soi, par la primauté donnée à une approche émotive du littéraire (centrée sur la « lecture méthodique » c’est-à-dire sur une lecture personnelle des textes), par la promotion des pratiques artistiques « créatives », par la relégation au second plan des règles de composition et de style, par l’intérêt porté dans l’écriture au « ressenti » de l’élève, par une inquiétude face aux contenus de la grammaire scolaire trop radicalement éloignés des besoins expressifs… Plus joliment, un critique littéraire, Laurent Jenny, en dénonçant précisément « le mythe de l’expression » régnant de nos jours, parlait de « spontanéisme expressif » et de « ludisation du poétique » dominants, à l’en croire, dans les pratiques pédagogiques (Jenny 1990 : 183). L’expression est par exemple encore le concept-clé choisi par Marcel Gauchet pour dénoncer une conception du langage subjectiviste aux effets menaçants qui entre en contradiction avec les devoirs de la communication, les impératifs sociaux et la norme scolaire en général (Gauchet 2005). [1] La référence à cette notion, on le voit, est le plus souvent, en France, à prendre en mauvaise part, de sorte qu’il s’agira pour nous d’examiner la validité d’une critique lourde adressée aujourd’hui à notre école. Le projet est nettement évaluatif : est-on fondé à dénoncer une dérive, un danger « expressiviste » ? La rage de l’expression menacerait-elle l’édifice entier de notre école dans la mesure ou la promotion exclusive des droits de l’individu à manifester son ressenti irait contre les missions scolaires elles-mêmes : l’enseignement de la littérature ne serait plus qu’un pur affrontement des subjectivités, l’enseignement de la langue abandonnerait les normes et conventions au profit des manifestations émotives, la notion même d’expression ne serait plus comprise, notamment en art, que comme le droit à s’affirmer… Mais avant de porter attention à cette critique et d’étudier précisément sa pertinence, il convient naturellement de comprendre le contenu et les enjeux de ce concept d’expression.

ANALYSE DU MOT
Le mot « expression » peut avoir, nous semble-t-il, trois sens principaux, selon le contexte dans lequel on l’utilise : un sens courant, un sens linguistique et un sens philosophique.
Dans le discours social, c’est-à-dire au sens trivial, la culture de l’expression à l’école désigne une pédagogie de l’opinion aujourd’hui ressentie comme allant de soi. Il est entendu que les élèves doivent « s’exprimer » au sens où ils doivent « donner leur avis ». On avait perçu cette priorité accordée à l’argumentation à des fins d’initiation à la démocratie dans les écrits d’Alain Viala, par exem-ple, dans les années de la rénovation des programmes de lycées et collèges menée de 1995 à 2000 (Aron et Viala 2005 : 82). [2] Le responsable des programmes pensait essentiellement l’enseignement du français comme une plongée dans l’univers des discours et une initiation à la confrontation des opinions. Les effets puissants de cet a priori du sens commun sont assez faciles à repérer aujourd’hui au-delà de cette assimilation du « français » à une rhétorique générale : dans la valorisation du « débat » dès la maternelle, la part hégémonique faite à l’argumentation, le grand intérêt pour toutes les pratiques effectives d’expression libre des élèves (TPE, écriture créative, journaux scolaires, blogs pédagogiques), les essais de pé-dagogie coopérative (reposant sur la participation des élèves aux décisions péda-gogiques).
Dans le discours professionnel des spécialistes de la langue et de la littérature, le mot a un sens beaucoup plus précis et désigne un usage particulier de la langue. Il renvoie au modèle dit « fonctionnel » du langage qui constitue lui aussi, d’une certaine manière, un a priori du sens commun. Ce modèle, en effet, repose sur la question suivante : « Dans quelle mesure faut-il considérer, lorsqu’on a à décrire un langage donné, les diverses fins auxquelles les sujets parlants peuvent le faire servir ? ». [3] La réponse, pour nous, est évidente : ces fins sont déterminan-tes pour penser la nature même du langage. On distingue ainsi classiquement trois fonctions du langage : la fonction expressive, la fonction appellative et la fonction représentationnelle (Bühler 2009). Le langage permet de rendre manifeste (sens littéral « d’exprimer ») une intériorité : c’est sa fonction expressive ou émotive (selon les terminologies [4]), particulièrement prononcée chez le poète lyrique mais visible dans n’importe quel énoncé selon la situation de parole. Mais le langage a deux autres fins : il symbolise les objets du monde (c’est sa fonction « représentative ») et il sert à « appeler » l’auditeur, à guider son comportement (c’est sa fonc-tion appellative). Entre le XIXe et le XXe siècle, un nombre important de travaux européens convergent vers cette analyse polyfonctionnelle du langage (Nerlich et Clarke 1996). Ainsi prévaut petit à petit ce qu’on peut appeler une vision fonctionnaliste de la langue et l’analyse historique des parts respectives accordées aux trois fonctions conclurait assez rapidement au rôle central de l’expression dans ce modèle (et à la sous-évaluation concomitante de la fonction de représentation). Rien de plus connu aujourd’hui finalement que la présentation élargie du modèle polyfonctionnel donnée par Roman Jakobson dans ses Essais de linguistique générale. Mais il faut bien comprendre le sens global de sa présentation : le point de vue fonctionnaliste, chez lui notamment, consiste à reléguer au second plan la fonction cognitive du langage. Il écrit : « Depuis quelques temps, aux États-Unis comme à l’étranger, les linguistes commencent à accorder plus d’attention aux possibilités de mise en relief par le message des autres facteurs, en particulier des deux protagonistes de l’acte de communication, l’émetteur et le récepteur » (Jakobson 1963-1973, t. 1 : 29).
Il s’agit tout particulièrement pour lui de mettre l’accent sur le locuteur, sur son attitude à l’égard de ce dont il parle (telle est la définition de la « fonction expressive » chez Jakobson). On comprend dès lors le couple Expression-communication qui servit de drapeau à la Rénovation de 70 ; il signifie deux choses : la valorisation de la valeur fonctionnelle du langage et la priorité donnée au point de vue du locuteur, à ses « besoins expressifs » (ce dernier groupe de mots redevient particulièrement à la mode en ce moment), voire à des éléments affectifs trop sous-estimés jusqu’alors par une linguistique décidément trop intellectuelle. Jakobson cite notamment à ce sujet E. Sapir dénonçant cette dérive intellectualiste et soulignant par là une orientation générale massive des sciences du langage vers l’expression : « L’idéation règne en maître dans le langage, mais cette suprématie n’autorise pas la linguistique à négliger les facteurs secondaires, les éléments émotifs du discours notamment, considérés jusque là par la linguistique comme non linguistique, trop vagues, protéiques, fluctuants » (Jakobson 1963-1973, t. 1 : 29). La culture scolaire de l’expression s’entendra donc alors comme priorité donnée aux fins du langage – la question devance toute description – et parmi ces fins, on privilégiera la manifestation d’une intériorité subjective. Le langage devient essentiellement « symptôme », pour reprendre une image de Karl Bühler, ou « indice », et non pas seulement « symbole », en vertu de son rapport essentiel à l’émetteur dont il rend manifeste la part affective.
Sur ce point, la situation de l’école devient moins claire : si les professionnels de l’éducation appellent de leurs vœux, depuis au moins trente ans (depuis qu’une « didactique de l’expression » tente de se construire [5]), une approche réel-lement fonctionnelle de la langue, et une grammaire notamment centrée sur le point de vue du locuteur et ses intérêts expressifs, cet appel n’a pas été suivi d’effets notables. La morphosyntaxe enseignée à l’école n’a guère évolué. Personne ne peut soutenir aujourd’hui que sont enseignés les moyens de l’expression au sens où nous saurions ordonner les contenus à partir du point de vue expressif. Tel est, par exemple, le reproche clairement formulé par B. Combettes, pionnier d’une grammaire fonctionnelle [6] dans les années quatre-vingt, lors d’un récent colloque portant sur l’enseignement de la grammaire [7]. La grammaire de texte, a-t-il expliqué, a, pendant une courte période (1985-1995), tenu lieu de grammaire expressive, mais elle a cessé aujourd’hui d’apparaître comme le contenu recherché. Les travaux de B. Combettes s’orientent davantage vers la formulation systématique des « activités » du locuteur – prédiquer, déterminer, topicaliser, caractériser… – de manière à penser ensuite des progressions didactiques : nous sommes loin d’une telle logique pour l’instant, à l’école.
Qu’importe, dira-t-on, l’idéal expressif est si puissant qu’il mérite qu’on s’y intéresse car il doit travailler en profondeur le choix des contenus et des dispo-sitifs, même s’il entre en contradiction avec d’autres valeurs.
D’une manière générale, on comprendra mieux peut-être la question si on entend par culture de l’expression une culture linguistique dominée par l’idée que le développement cognitif de l’enfant, sa motivation à réussir, son épanouissement, dépendent de la possibilité offerte par la langue enseignée de manifester son intériorité. On peut s’interroger alors plus librement sur la place de la production d’écrit à l’école, la définition du littéraire, l’évolution des exercices scolaires dans le sens des réceptions…
Un troisième sens alors se superpose aux précédents. Dans le champ philosophique actuel (en philosophie morale et politique plus précisément), la notion d’expression est également rentabilisée pour caractériser l’individualisme contemporain. Nous serions dans l’ère de l’individu expressif au sens où Charles Taylor l’a définie dans les Sources du moi (1998) Selon le philosophe canadien, le « tournant expressiviste » – qui correspond au tournant romantique et notamment à la philosophie de Herder – impose l’idée que la vérité est en nous, dans nos senti-ments mêmes. Il convient de rendre manifeste, d’exprimer, cette vérité cachée, en épousant l’élan intérieur qui nous anime, ce qui équivaut exactement à l’accomplissement de notre nature. Charles Taylor (1998 : 470) écrit : « L’expressivisme fournit la base d’une individuation nouvelle et plus pleine. C’est l’idée, qui se développe à la fin du XVIIIe que chaque individu est différent et original, et que cette originalité détermine la façon dont il doit vivre. Certes, la simple notion de différence individuelle n’est pas nouvelle – rien de plus évident ou de plus banal – ce qui est nouveau, c’est que la différence porte en réalité à conséquence quant à la façon dont nous sommes appelés à vivre ».
L’idéal expressiviste, explique Taylor, impose donc à chacun l’obligation de se mesurer à sa propre originalité. C’est pourquoi, dans une culture de l’expression, la disposition vertueuse par excellence, la disposition qu’on doit favoriser absolument, est l’authenticité et sa recherche dans la formulation de soi par soi. « Je chante le moi-même », écrit Walt Whitman, le poète démocratique s’il en est, représentatif de ces valeurs expressivistes modernes. Whitman, on s’en souvient, est la figure tutélaire du film de Peter Weir qui eut tant de succès dans les années quatre-vingt : Le cercle des poètes disparus. L’œuvre illustre assez bien, si l’on veut, l’utopie expressiviste scolaire qui nous inspire. La vie de jeunes gens se trouve bouleversée par les méthodes non traditionnelles du professeur Keating qui donne priorité à une perception de la beauté littéraire moins centrée sur la nature de l’objet que sur la qualité de l’émotion esthétique (on parle aujourd’hui radicalement du « ressenti » des élèves), qui encourage, pour développer la sensibilité littéraire, à la production poétique comme production de soi (il faut donner libre cours à une impulsion, à ce « barbaric yawp » de Whitman [8]), qui pratique une pédagogie de l’expérience (chaque leçon est un moment d’énergie vitale intensifiée), qui encourage la communion émotive dans la poésie des grands rebelles (Tenny-son, Thoreau…) Ce serait alors dans le rapport à la littérature et à l’écriture que la culture expressiviste serait particulièrement sensible : il est vrai que l’idée du « littéraire » sembler résister étrangement dans le milieu scolaire (et non dans la société), la raison en pourrait être dans la redéfinition du littéraire sur des bases expressivistes [9].

PORTÉE CRITIQUE DU MOT ET DE L’IDÉE
En quoi y aurait-il, dans la rage de l’expression, un fléau ? Ne masquons pas en effet les connotations extrêmement péjoratives de cette idée – connotations qui peuvent échapper à de jeunes enseignants ou formateurs qui adhérent comme naturellement à cet idéal expressiviste.
Comprenons bien cependant : le mouvement historique dont il s’agit est de longue portée. Il est vraisemblable que la culture linguistique en question fait partie de nous sans qu’il soit possible réellement d’aller contre. Il est seulement nécessaire de comprendre exactement les problèmes posés par cet a priori culturel, c’est-à-dire de cerner les tensions qui organisent notre expérience du langage.
Dans le Premier Manifeste, André Breton bouleverse une certaine repré-sentation de l’expression (véhiculée par la tradition rhétorique), à savoir l’idée d’une expression qui se construit dans l’épreuve du langage, au nom d’une expression « pure », entendue comme subjectivité radicale. Ce que Laurent Jenny appelle alors le « mythe de l’expression » est ce glissement vers l’idéal d’un dérèglement rhétorique généralisé permettant d’accéder à l’infaillibilité de la pensée personnelle. Les sources bergsoniennes d’un tel expressivisme paraissent assez claires : la pensée se trouve corrompue par les formes sociales du langage, il faut rejoindre une région pure en amont du langage. Cette digression permettra peut-être de comprendre que l’expression au sens moderne participe d’une haine du langage (chez Breton) ou pour le moins d’une méfiance à l’égard du langage, à l’égard de l’interlocution vue comme assujettissement à l’ordre commun de la langue. Or, cette conception radicale de l’expression fait manquer proprement l’écriture littéraire ou sa « figuralité » au sens de L. Jenny, c’est-à-dire sa valeur de frayage, liée au fait qu’elle opère nécessairement sur un fonds de rapports déjà là. Rien ne permet plus de « faire la part de la tradition et de l’invention » (Jenny 1990 : 181), rien ne permet de faire comprendre, par exemple à des élèves, ce que c’est qu’un beau vers (le bougé figural, l’ouverture dans les formes figées).
Qu’à cela ne tienne : cessons de penser l’expérience de la langue à partir de la littérature. Que ces chagrins de lettrés cessent de cacher les moyens de faire vivre la langue… Faut-il nécessairement maintenir le modèle de l’expérience d’expression comme expérience du combat, de la sortie périlleuse de la langue, de la confrontation à du déjà là très vieux ? Telle est toujours la vision qui organise les discours inquiets ; qu’a-t-on donc à leur opposer, sinon l’expression au sens surréaliste, la plongée si radicale dans le refus de la rhétorique qu’elle risque de jeter l’individu dans la conformité discursive la plus radicale ?
Refus de la « rhétorique », refus de la « syntaxe », refus de « l’autre », tels seraient donc les effets de l’expressivisme, ses signes indiscutables.
Pourtant, les sciences du langage elles-mêmes ont analysé, nous l’avons vu, les différentes fonctions du langage en termes de « dominance » : le choix de la fonction émotive signifierait que la fonction représentative ou la fonction d’interlocution reculent ? Prenons le style des SMS aujourd’hui : s’y développe une forte expressivité graphique (orthographique et de ponctuation) ; il y a là une niche de créativité graphique très intéressante ; mais on sait bien que le contenu importe peu. Un bon SMS ne dit rien, ne doit rien dire (il faut seulement être parfaitement « soi » : la valeur expressive est la seule en jeu). Faut-il en conclure que la fonction représentative est partout reléguée au second plan ? Est-ce à dire que toute notre conception de la langue et de l’expérience langagière est en train de changer ? Il y a là, disons le moins, une difficulté pour l’école. Sur ce simple exemple, la disjonction entre le style scolaire et le style social est criante : nous enseignons des normes de ponctuation surannées alors que le style contemporain pousse à la surponctuation purement expressive et à l’absence de ponctuation normée. La valeur « rhétorique » de la ponctuation a cessé d’être comprise.
Le schéma des fonctions du langage peut être simplifié plus encore : l’on pourrait dire alors que l’idéal d’expression entre en tension avec les nécessités de la communication. L’idée parait simple : plus je manifeste mon affectivité, mon émotion, plus je risque d’être mal compris et en dehors des normes. Mais que signifie précisément cette supposée tension entre expression et communication ? Un linguiste particulièrement, Charles Bally, a travaillé cette question, mais l’orientation argumentative du propos n’a rien à voir avec celle de Marcel Gauchet, à qui nous revenons. Quand Charles Bally analysait l’évolution des grandes langues de communication dans la dernière partie de Linguistique française et linguistique générale (1932/1965), dans les années trente, il soulignait déjà cette tension mais pour montrer l’intérêt vital de l’expressivité dans la sauvegarde de la richesse sémantique des langues. En effet, la grande communication, disait-il, standardise les langues et les impératifs d’efficacité conduisent à une grande simplification des syntaxes et des vocabulaires. Relisons-le : « Mais on comprend sans peine qu’une pareille simplification ne va pas sans de sérieuses pertes pour l’expression nuan-cée de la pensée personnelle, et que, en particulier, les mouvements de la sensibili-té sont gênés par cette régularité schématique.
On peut admettre, de façon générale, que les besoins de la communication sont opposés à ceux de l’expression [10] ; mais les études de détail manquent encore pour la démonstration (…)
Les irrégularités d’une langue servent indirectement l’expressivité par ce seul fait qu’elles mettent de la variété dans le discours » (Bally 1932/1965 : 364).
Or, cette simplification n’étant pas forcément désirable, le linguiste s’en remettait à la conscience linguistique de ses petits-neveux pour freiner l’homogénéisation des langues. Il était donc clair, pour Charles Bally, que les deux critères d’expressivité et de rapidité pouvaient entrer en contradiction. Pourquoi conserver tous nos diminutifs (frérot, soeurette, tyranneau, roitelet, principicule, diablotin, négrillon, longuet, pâlichon, pâlot, brunet, blondin, voleter, pleuviner, chantonner, etc. [11]) ? Ils donnent du pittoresque à l’expression, mais l’usage régulier des diminutifs s’est perdu car la langue doit d’abord s’affranchir de tout ce qui gêne la communication quotidienne la plus aisée. La différence entre « Je me crois sincère, Je crois être sincère et Je crois que je suis sincère » est, écrivait Bally (1932/1965), un « luxe inutile ». Seulement, pour lui, le critère d’expressivité était le plus important à sauvegarder, dans la mesure où la richesse sémantique de la langue dépendait essentiellement de cette dimension subjective, alors que cette dernière peut être présentée aujourd’hui comme un danger pour la qualité de la communication. Ce renversement a été suggéré plus haut par Laurent Jenny : il faudrait admettre avec lui que l’expressivité radicale ou « pure » – la posture que nous appelons depuis le début « expressivisme » – ne mène pas à une plus grande précision sémantique et donc à une intercompréhension fine mais, au contraire, à une sorte de dépersonnalisation généralisée du discours liée à la déréglementation rhétorique. Les contradictions apparentes entre les discours deviennent compréhensibles dès lors qu’on fait bien la différence entre l’expression comme dogme, comme posture, et l’expression dans un sens strictement linguistique comme recherche de l’inattendu, jeu avec la langue. Nous serions alors dans l’ère de l’individu expressif à comprendre comme ère de l’émotivisme dogmatique.
Marcel Gauchet peut dire dans cette perspective que le mythe de l’expression entrave gravement le travail scolaire parce qu’il enlève tout son sens à l’effort sur la langue – c’est ce qu’il appelle la « crise du sens », parce qu’il rend l’idée même de l’enseignement problématique. Tel serait le paramètre le plus important pour comprendre la difficulté des enseignements grammaticaux et littéraires : « Nous avons gardé pour la fin le facteur le plus puissant de désinvestissement du littéraire. Il est extérieur au domaine tant de l’enseignement que de la littérature, à la différence des précédents, mais il bouscule d’importance l’un comme l’autre, puisqu’il tend à les décréter également d’inutilité. Il est social. Il réside dans le mythe de l’expression, qui s’est greffé sur les derniers développements de l’individualisation. Il vient de loin, puisqu’on peut en faire remonter les sources à Rousseau et à Herder, mais c’est tout récemment qu’il a pris une portée opératoire sans commune mesure avec ses expressions antérieures, en détachant l’entente sociale du discours de l’élément de la relation avec les autres, pour la loger dans l’expression de soi. De l’intercompréhension, la priorité s’est déplacée vers la manifestation du singulier. Cela dans le contexte du naturalisme contemporain, déjà décrit par ailleurs, qui voit l’homme comme doté primitivement de tout ce qui lui est in-dispensable pour exister, et comme menacé de dénaturation par les artifices de la civilisation. Il s’ensuit un culte de l’immédiateté et de l’authenticité qui place l’expression de l’originalité personnelle sous le signe de la coïncidence idéale de soi avec soi. Coïncidence dont les ennemis sont le code, la convention, les formes so-cialement admises qui trahissent par définition l’unicité de ce qu’il s’agit de manifester » (Blais, Gauchet et Ottavi 2008 : 103).
Que peut-on répondre à Marcel Gauchet ? L’opposition décidément trop claire sans doute entre expression et convention demande des études de détail, puisqu’aussi bien l’expressivité contemporaine semble au contraire extrêmement normée. Les normes elles-mêmes sont à définir : parle-t-on de normes prescrites héritées – certes en désuétude – ou de normes inventées, pragmatiques, provisoires ? Le spontanéisme expressif encouragé par l’école, est-il autre chose qu’une ruse pédagogique ? Pour répondre à ces questions, il faut, outre des analyses de détail, des études, croyons-nous, très générales, qui permettent de lever certaines ambiguïtés récurrentes.
En réalité sans doute, et nous finirons par là l’examen des problématiques soulevées par la question : tout notre expressivisme moderne travaille à une redéfinition de la culture. Il oppose à une culture entendue au sens normatif et contemplatif les vertus de l’action – l’expression est d’abord un acte – et les vertus de l’énergie individuelle, c’est-à-dire un refus de ce que le vitalisme bergsonien appelle « l’automatisme ».

PRÉSENTATION DES ARTICLES
La tâche de ce numéro spécial est donc la suivante : étudier les différentes facettes de cet expressivisme contemporain en essayant d’évaluer précisément sa puissance dans notre école française.
Un entretien avec Jean-Louis Chiss, ouvre le numéro et pose d’emblée la question de savoir si le diagnostic général porté sur l’école en termes de dérive « expressiviste » est acceptable. Jean-Louis Chiss, même s’il plaide pour une théorie qui articule les plans social, politique et linguistique, réfute la pertinence de ce diagnostic général. Tout discours ayant recours à la logique de « crise » est suspect car un tel discours est récurrent depuis la deuxième moitié du XIXe siècle et surtout il se dispense d’une l’analyse précise des liens entre contexte sociopolitique et pratiques scolaires. La valorisation de l’expression constitue bien l’arrière-plan idéologique depuis 68 en France, mais elle mérite d’être examinée dans le détail, de manière à faire valoir précisément l’historicité de cette analogie. De la même manière, le discours de crise peut faire écran, selon Jean-Louis Chiss, à l’analyse concrète et réellement constructive de l’enseignement de la grammaire à l’école. En réalité, la réflexion didactique n’est pas fautive ; elle est au contraire insuffisamment développée dans ce domaine : de nombreuses recherches existent qui permettraient d’enseigner une langue plus accrochée à ce que le sujet parlant a à dire.

La première partie du numéro enquête sur les origines de la culture de l’expression. A cet égard, la première question qui se pose est de savoir si ce type d’interrogation ne convient pas mieux à un contexte anglo-saxon, notamment à contexte artistique, car la valorisation de l’expression est d’abord liée au domaine de l’art et à la question de l’expérience esthétique. L’article de Myriam Lemonchoix, professeure à l’université de Montréal, pose les origines historiques et conceptuelles du problème en montrant comment l’être expressif est valorisé et construit par les programmes scolaires québécois. En Amérique du nord, souligne-t-elle, l’enseignement des arts est fortement lié à l’expression depuis la fin du siècle dernier. Elle évoque le rôle majeur joué par les artistes eux-mêmes, tels que Franz Cizek, et minimise l’influence exercée par le philosophe souvent cité comme source d’inspiration, John Dewey. Son point de vue tend à élargir le contexte explicatif, jusqu’à souligner l’importance des opinions politiques d’une manière générale : l’expression de soi est fondamentalement liée aux valeurs démocratiques. L’auteure explique enfin que les programmes d’étude des arts québécois tentent de concilier expression et culture, en se référant précisément à Dewey.
L’origine américaine de cette culture de l’expression est éclairée par l’article de Pierre Statius, qui s’attache à présenter l’œuvre de John Dewey et particu-lièrement l’ouvrage intitulé L’art comme expérience. Dans son article, l’auteur montre que le philosophe américain distingue soigneusement une expression réelle et maîtrisée (elle a une forme) d’une expression fausse et débridée (la culture de l’émotion). Dans la deuxième partie de son article, Pierre Statius analyse comment, dans la pensée nord-américaine, s’est développée une critique féroce du culte de l’expression notamment à partir des œuvres de Christopher Lasch et de Richard Sennett. Enfin, dans un troisième moment, il montre en quoi cette culture de l’expression, fustigée par Dewey et dénoncée par Lasch et Sennett, sape purement et simplement les conditions mêmes de l’éducation.
Le contexte américain est également envisagé par Éric Dubreucq, mais il s’agit plus globalement pour lui d’explorer les origines philosophiques de la no-tion d’expression de façon à combattre le point de vue trivial selon lequel expression et inculcation devraient nécessairement s’opposer. Comme si l’éducation devait nécessairement osciller entre les deux pôles de la norme et de la subjectivité. L’auteur plus particulièrement analysé est Charles Taylor, qui dans Les Sources du moi, a présenté ce qu’il appelle le « tournant expressiviste ». Éric Dubreucq analyse ce tournant et notamment son arrière-plan naturaliste, en montrant que l’expression de soi ne consiste pas à s’affranchir de toute normativité, mais à inventer de nouvelles formes de normativité. Un exemple de ces « nouvelles formes » est donné par la « philosophie à l’école », c’est-à-dire des expériences d’éducation morale qui s’inspire du psychologue Lawrence Kohlberg. Enfin, l’article d’Éric Dubreucq utilise la distinction faite par G. Simmel entre l’individualisme expressiviste et l’individualisme formel rationnel pour mieux comprendre les difficultés de notre éducation.

La seconde partie du numéro s’attache précisément à montrer comment, dans la pratique, l’appel à la subjectivité et à l’épanouissement de soi est conciliable avec l’apprentissage de normes. C’est le sens de l’article de Valérie Barry, formatrice en ASH, qui présente la manière dont l’expression de soi est envisagée dans la pédagogie institutionnelle (pédagogie initiée par F. Oury dans les années soixante au profit d’enfants scolarisés en instituts médico-pédagogiques). Valérie Barry analyse particulièrement un rituel pédagogique intitulé « Quoi de neuf ? », destiné à assurer la transition entre vie extrascolaire et vie de classe, et qui consiste précisément à utiliser la relation intersubjective pour favoriser les apprentissages. L’auteure énonce pour conclure les conditions d’une didactique de l’expression transposable en tous contextes à savoir la mise en place d’un contrat didactique et communicationnel, la dialectisation de toutes les fonctions du langage (en particulier la fonction référentielle et la fonction métalinguistique, la fonction de communication et la fonction expressive).
Pierre Sémidor prend l’exemple de l’enseignement de l’orthographe en CP. Dans ce cas précis, les impératifs de l’expression entrent bien en concurrence directe avec les impératifs d’apprentissage : la volonté que nous avons de faire écrire précocement les enfants nuit à l’acquisition raisonnée de l’orthographe dans la mesure où les enfants ne peuvent faire usage dans un premier temps que d’une écriture phonographique. Pierre Sémidor montre qu’il est néanmoins possible de penser ensemble la production d’écrit et l’acquisition des graphies : il faut viser la constitution d’un « habitus orthographique » et non l’apprentissage précis de règles.

La dernière partie du numéro sort à nouveau de la classe pour envisager les conditions historiques et sociales des idées et pratiques scolaires. Les deux acteurs principaux de l’école sont concernés : les enseignants d’une part et les élèves d’autre part.
Relativement aux premiers, la question se pose de savoir dans quelle mesure l’idéologie professionnelle d’un enseignant de Lettres n’est pas par nature incompatible avec les sirènes de l’expression. Tel est le propos d’Éric Dumaître qui analyse, en sociologue, la culture des professeurs du secondaire, telle qu’elle apparaît dans les revue pédagogiques des années soixante. On pourrait croire certes, que les vertus émancipatrices des Lettres défendue par l’idéal humaniste s’accordent assez bien avec l’idéal d’expression de soi. Les deux vertus principales que sont l’autonomie de jugement et l’indépendance d’esprit sont ainsi examinées par l’auteur, ainsi que la virtuosité… d’expression, entendue comme capacité à faire de sa lecture des textes une œuvre d’art. Il s’avère à l’analyse, que ces vertus relèvent de divers modèles d’émancipation, qui ont ceci de commun qu’ils ont fait l’objet de critiques sévères lors des dernières décennies. Il paraît difficile à l’heure actuelle de poser l’existence effective d’un modèle alternatif relevant à proprement parler de l’expression, sauf à considérer le sujet dit « d’invention » comme le laboratoire d’un tel idéal…
Les choses ne sont pas nécessairement plus claires du côté de la culture des jeunes. Si l’on peut certes observer, dans le langage des adolescents, une très forte composante expressive caractéristique d’un style générationnel, il semble peu raisonnable d’interpréter cette sensibilité comme un émotivisme contemporain galopant. La manifestation hypertrophiée des émotions s’impose simplement comme une « loi du genre » dans les textos, analysés par Sophie Statius : l’individu ne cherche pas à dire sincèrement ce qu’il ressent, comme si le sujet adhérait parfaitement à lui-même ; il joue la comédie des émotions dans des formes éprouvées en tâchant seulement de trouver du nouveau, exactement comme l’écrivain se joue des formes héritées. Existe-t-il d’autres genres expressifs ? Le style contemporain est-il massivement lyrique ? Les analyses du parler jeune ne permettent pas encore de le déclarer mais on croit comprendre que la fonction expressive est fortement valorisée par l’école qui a tendance à privilégier les écritures de soi.

L’intérêt de ces recherches pour notre compréhension de l’école est à cher-cher dans plusieurs directions. Tout d’abord, elles renouent avec des travaux antérieurs en sciences de l’éducation sur la promotion de l’oral, la créativité à l’école, la littérature de l’intime à l’école, tous travaux rappelés par Jean-Louis Chiss à l’orée de ce numéro. De sorte que nous contribuons à l’exploration de nos « idées linguistiques » contemporaines, telles qu’elles s’expriment à l’école. De même que les lendemains de la première guerre sont marquées par une profonde réflexion sur le langage et ses mensonges (ère de la « crise du langage » selon les mots de Sartre), de mêmes que les années soixante-dix rendent visible une certaine cohérence du point de vue de la pensée du langage (« ère du témoin » selon J. L. Chiss), il semble possible de chercher ce qui caractérise notre société contemporaine : sommes-nous encore dans une ère de la parole vive, dans les valeurs de l’expression-communication au sens de 68 ? Apparemment non. Le soupçon pèse sur les droits à l’affirmation pure de l’individu : nouveaux programmes, en France comme au Québec, révision des pratiques (la phrase du jour, par exemple) vont dans le sens d’une expression plus conforme à la définition deweyenne c’est-à-dire une expression canalisée, encadrée, rendue possible par la maîtrise de l’outil.
En outre, sortant de l’école pour interroger non seulement nos idées lin-guistiques mais plus généralement encore, l’individualisme contemporain, le numéro prend aussi le risque de méthodes plus rarement représentées, philosophiques en leur principe, au sens où elles cherchent des cohérences profondes, historiques et sociales. En ce sens, les articles rendent un hommage appuyé aux vertus heuristiques des travaux de Marcel Gauchet.

Sophie STATIUS
IUFM de Besançon
Université de Franche-Comté

Bibliographie

Aron P. & Viala A. (2005) L’enseignement littéraire. Paris : PUF.
Bally C. (1932/1965) Linguistique générale et linguistique du français. Bern : A. Francke, AG Verlag.
Breton A. (2007/1924) Premier Manifeste du surréalisme. Paris : Gallimard.
Bühler K. (1934) Sprachttheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jene : Fisher (trd. fr. 2009 Théorie du langage. Paris : Agone).
Blais M.-C., Gauchet M. & Ottavi D. (2008) Conditions de l’éducation. Paris : Stock.
Jespersen O. (1941) Efficency in linguistic change. Kobenhavn : Ejnar Munksgaard.
Jakobson R. (1963-1971) Essais de linguistique générale. Paris : Minuit,
Jenny L. (1990) La parole singulière. Paris : Belin.
Lahire B. (2010) Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire. Paris : Le Seuil.
Nerlich B. & Clarke D. D. (1996) Language, Action and Context. The early history of pragmatics in Europe and America, 1780-1930. Amsterdam, Philadelphia : John Benjamins.
Taylor C. (1989) Sources of the self : the making of the modern identity. Cambridge MA : Harvard University Press. (trd. fr. 1998 Les sources du moi.Paris : Le Seuil).
Whitman W. (1855-1891) Leaves of grass (trd. fr. 2007Feuilles d’herbe, Paris : Gallimard).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2010 N° 47 (3-14)

 

Sophie STATIUS
Présentation (3-14)

Jean-Louis CHISS
Langage, société et école : de quelques considérations
sur la « culture de l’expression » (15-19)

Myriam LEMONCHOIS
Culture de l’expression et didactique des arts plastiques au Québec (21-31)

Pierre STATIUS
Culture de soi et expression de soi :
critiques philosophiques et anthropologiques
 (33-44)

Éric DUBREUCQ
Expression, inculcation et éducation :
de l’art de devenir soi-même
 (45-63)

Valérie BARRY
Expression personnelle et conceptualisation de la langue à l’école :
modalités d’articulation pour un groupe d’élèves
aux capacités verbales diversifiées
 (65-78)

Pierre SÉMIDOR
La genèse d’un habitus orthographique :
un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ?
 (79-95)

Éric DUMAÎTRE
Quelques variantes d’un lieu commun pédagogique :
la formation de l’esprit par l’étude des Lettres
 (97-121)

Sophie STATIUS
« Tu me manques graves » :
la comédie sentimentale
 (123-135)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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