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La darija est notre langue, ‘dialna’. DILTEC

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Voici quelques lignes qui dessinent des axes de réflexion autour desquels s’articule ma recherche. Une recherche sur un sujet qui me tient à coeur.

La complexité de la situation sociolinguistique en Algérie est, depuis la nuit des temps, difficile à embrasser. Chose que je ne prétendons pas faire dans mon mémoire. J’aimerais plutôt mettre la lumière sur l’Algérien dit « arabe dialectal » ou « darija », qui sa dénomination et son statut même sont matières à débat. Ainsi que l’intégration de celui-ci en milieu scolaire algérien.

L’algérien est à l’image de l’Algérie : une langue au carrefour des cultures, le fruit amer de l’apport et du rejet des différents colonisateurs et l’acceptation consciente ou inconsciente du métissage. L’identité complexe de cette langue ne facilite pas sa dénomination. En effet, le problème que pose cette dernière est à mettre en rapport avec les effets de l’idéologie. En fait, au détriment et au mépris de la réalité culturelle et sociolinguistique plurielle, l’idéologie nationaliste en Algérie a imposé dès 1949 une définition identitaire exclusivement arabo-islamique. Autrement dit, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées par l’idéologie officielle comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. Ces mêmes conservateurs qui  voudrait que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique et que le français soit réduit au rang de langue étrangère se sont, fortement, opposé à l’intégration de l’arabe dialectal à l’école. En effet, il s’agit d’une proposition faite par la ministre de l’Education en 2015 afin d’amener, les élèves, doucement à l’arabe classique et ainsi diminuer les échecs scolaires trop fréquents dus à la difficulté de la langue arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer pertinemment les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent et estimant que les les questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critique sur le plan linguistique. C’est pourquoi j’aimeras analyser cette proposition d’un point de vue linguistique et didactique. Quels enjeux représente-elle ? Penser que l’algérien est transparent à l’arabe scolaire est-il loin d’être vrai ? Y a t-il un constat d’intercompréhension entre les deux langues? Et enfin ce continuum existe-il vraiment ? Ou bien l’algérien doit-il être d’abord promu comme langue pour pouvoir être ‘enseigné » ?

Pour répondre à ces questions, il me semble légitime et indispensable de rebondir sur ce parler, essayer de défaire sa complexité et expliquer sa provenance. Dans cette perspective, la réduction du statut de l’Algérien de langue en dialecte par les différentes politiques étrangères n’est pas à négliger. En effet, l’Algérien a été pendant des siècles une langue littéraire, ou du moins l’un de ses registres l’a été et que l’on pourrait appeler écrit, et donc, travaillé et élaboré. Donc qu’en est-il de cette langue première qui ne bénéficie pas de statut officiel ? Est-elle toujours aussi loin d’être reconnue et promue comme langue telle que le tamazight en 2002 ?

Sachant que le point de passage entre le dialecte et la langue se situe au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, j’aborderai l’algérien qui s’achemine peu à peu dans les média, la publicité et les réseaux sociaux. Enfin, que signifie ce regain d’intérêt pour les parlers algériens? Pourquoi maintenant? Peut-on considérer ce phénomène comme autant de signaux qui démontrent que la société algérienne est en pleine évolution, en quête de son algérianité ?

Bibliographie

  • Ibtissem CHACHOU, La situation sociolinguistique de l’Algérie. Pratiques plurilingues et variétés à l’œuvre, Paris, L’Harmattan, 2013, 310 pp.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Sociodidactique des arabes maghrébins pour des apprenants débutants

 

                                   Maeva DEPARIS

Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

« La situation de l’enseignement de l’arabe dans le public, surtout au niveau du collège est catastrophique » (Le Courrier de l’Atlas, 2013, p.41), tels sont les mots de Marie Robache, vice-présidente de l’Association française des arabisants. En effet, les choix de répartition académique de l’arabe, les concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe désormais ouverts une année sur deux (Duquesne, 2014) – et les fréquents amalgames portés sur l’arabe la représentant comme une langue « des quartiers sensibles », et apprise dans des « classes de nuls » (Falip et Deslandes, 1990, p.80) fragilisent particulièrement la place de cette langue au sein du paysage linguistique français. Mais, un des questionnements majeurs auxquels doit faire face la langue arabe se trouve précisément dans sa dénomination: quelle langue arabe ? Derrière cette expression se cache en effet une réalité linguistique plurielle, partagée entre l’arabe littéraire -langue de l’élite, vecteur des médias- et les arabes dits dialectaux -langues vernaculaires, langues de communication entre les habitants du Maghreb et du Proche-Orient et langues principalement transmises par les parents au sein des familles migrantes ou descendants de migrants de ces dites zones géographiques. En France, l’enseignement des arabes dialectaux reste toutefois marginal, car peu proposé par les écoles de langues ou les universités, et surtout ignoré par l’Education Nationale dont les programmes sont focalisés sur l’arabe littéraire. Alors que comme le rappelle Eloy, « il est […] nécessaire que l’apprenant reconnaisse, connaisse les formes non standard », au risque de voir son intégration linguistique se minimiser, et restera « un locuteur du seul standard » (2003, p.7 et 9).

Une problématique sociodidactique sera alors au cœur de cette communication, puisque nous nous interrogerons sur l’enseignement des variations des langues arabes, en nous tournant plus spécifiquement vers l’enseignement de l’arabe maghrébin. Il sera tout d’abord étudié les aspects didactiques de cette langue (méthodes, manuels, différence avec l’enseignement de l’arabe littéraire, etc.). Puis, nous analyserons les récits de vie de ses apprenants débutants (leur âge, leur parcours, leurs choix didactiques), ainsi que leurs tactiques d’apprentissage. Enfin, puisque le corpus du recueil de données sera constitué d’apprenants en milieu associatif, il pourra être étudié les cours d’arabes des associations socioculturelles et/ou religieuses, fréquentées par environ 65 000 enfants (Deheuvels et Dichy, 2008).

Bibliographie

Deheuvels, L-W &Dichy, J. (2006). La masse manquante : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui. Actes du séminaire national : le centenaire de l’agrégation de l’arabe, 87-99. Repéré le 6 avril 2013 àhttp://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/19/7/actes_agregation_arabe_110197.pdf

Eloy, J-Michel. (2003). Enseigner le français avec la variation. Travaux de didactique du FLE n°49, 5-15. Repéré le 8 mai 2013 à http://www.u-picardie.fr/Lesclap/IMG/pdf/enseigner_variation_cle8371f6.pdf

Falip, M. & Deslandes, B. (1990). Une langue un peu plus étrangère que les autres, l’enseignement de l’arabe en France, continuités et ruptures. Dans Dabène, L. (coord.), LIDIL n°2, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Le Courrier de l’Atlas. (2013). Parler l’arabe c’est la classe ! Paris : DM Sarl

Regroupement d’auteurs. (2009). L’arabe en France, Langue et cité : Bulletin de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°15, 1-12. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.dglflf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC15.pdf