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Un mémoire de sable ou comment se souvenir des oubliés


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Jeune garçon devant une école des camps de réfugiés à Tindouf (Algérie).
Photographie de Javi Julio.

Si je dois formuler de manière académique la thématique de mon mémoire, je dirais qu’il concerne la relation entre langues, territoire et identités et plus particulièrement la question des revendications politiques et identitaires en langue étrangère dans un contexte politique aussi complexe que celui du Sahara Occidental. Les Saharaouis (1)  vivent dans des camps de réfugiés dans le désert. Le cours de langue étrangère ne permet pas seulement une ouverture sur le monde, il cristallise des enjeux qui le dépassent ; des dynamiques identitaires et géopolitiques qui définissent et redéfinissent en permanence les interactions en classe. Je crois que de cette problématique découlent de nombreux paramètres fascinants à observer, comme les phénomènes de variations de discours à l’échelle de l’individu (la découverte de soi comme un autre…), à l’échelle de la communauté (l’expression de l’appartenance à une communauté géographiquement et politiquement située…), ou encore à l’échelle internationale ( l’espagnol faisant concurrence à la langue française car cette dernière est associée à la langue de l’ancien colon et actuel partenaire du Maroc… ).  En somme, cette thématique d’expérience d’apprentissage transformationnel en langue étrangère dans un contexte politique aussi composite que celui du Sahara Occidental me passionne.

La littérature traitant directement des Sahraouis est clairsemée. J’écris sur un contexte qui précède  temporellement et excède de manière situationnelle mon terrain d’étude. En ce sens, je considère mon mémoire comme un palimpseste. Je viens seulement ajouter mes écrits à une histoire en cours d’écriture. En me lisant, vous devez vous dire qu’il s’agit là d’une belle digression, mais je crois que ce genre de questionnement est primordial en recherche. Pour reprendre les termes de Joëlle Zask dans sa lecture de John Dewey sur les notions de situation et de contexte, « l’enquête est un processus conjoint à la vie » (2). Nous écrivons des mémoires vivants: nous les habitons autant qu’ils sont habités d’individus « vrais ». Sinon, nous n’opérerions que de simples autopsies. Ainsi les dynamismes humains qui composent nos données scientifiques précèdent et excèdent notre mémoire.

Permettez- moi à présent de conclure par le début, soit le titre de mon billet. Un mémoire de sable ? Il est de sable pour deux raisons: il se fait porte-voix des hommes de sables, les habitants du désert mais aussi car je le vois comme un grain dans une mer de sable. J’écris pour les oubliés, ces Sahraouis, dont on ne parle pas ou peu; pour ces hommes et ces femmes qui constituent un oasis d’où je souhaite faire jaillir l’éCRIture. Se souvenir(3) de l’oubli… voilà tout le paradoxe de ma démarche scientifique. 

(1) Pour en savoir plus sur les Saharaouis: https://blogs.mediapart.fr/communistes-unitaires/blog/050415/sahraouis-un-peuple-se-bat-pour-son-emancipation

(2) Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie, 3(245), p.1.

(3) Etymologiquement, “mémoire” signifie “se souvenir”; “qui se souvient”

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les représentations associées au discours sur la langue et à la variation linguistique en France et au Québec : Étude comparée à partir de manuels de FLE/FLS

Marie Duchemin

Université Paris III

Cette communication vise à s’interroger sur les différents discours et représentations portant sur la langue et sur la variation linguistique du français, ou plutôt des français, en cette ère d’ouverture à la diversité francophone. Le style d’écriture, le choix des mots, les sujets abordés, ou encore non abordés, la façon de parler qui englobe davantage que la notion « d’accent » reproduisent à eux seuls un portrait sensiblement éloquent de la langue dans laquelle l’individu s’exprime. Est-il possible qu’une même langue soit si différente en elle-même pour brouiller l’intercompréhension? Si cette même langue est contextualisée différemment selon des critères variés : historiques, linguistiques, sociaux, géographiques, politiques, assurément que oui. Pourtant les différences ne seraient-elles pas uniquement audibles, donc phonétiques et rythmiques? Existe-t-il des différences à l’écrit aussi? Assurément, il vous est d’ailleurs facile de repérer, à l’oral comme à l’écrit, ce qui n’appartient pas au français dans lequel vous évoluez. Cette variation se représente aussi dans le choix des mots, mais non pas dans la syntaxe qui est le seul élément majoritairement respecté au sein des français ou des anglais ou des espagnols.

« Il est impossible de comprendre la progression d’un changement dans la langue hors de la vie sociale de la communauté où il se produit. Ou encore pour le dire autrement, que les pressions sociales s’exercent constamment sur la langue, non pas de quelque point lointain du passé, mais sous la force sociale immanente et présentement active. » (Labov 1976 : 47)

Les changements qui s’effectuent au sein d’une langue ne sont pas partout les mêmes, ce qui accentue la différenciation entre les français nationaux aussi bien que régionaux. Chaque endroit ayant ses propres « français standard », ses jeux de langue comme le verlan ou le joual et ses normes, les locuteurs se trouvent à être porteurs de représentations à l’égard de leur langue et des variétés qui y sont associées. Il est donc possible d’en observer des traces, à partir de la linguistique de discours comparative, dans les manuels scolaires, c’est pourquoi il sera question de l’analyse d’un corpus de cinq manuels français de FLE et de cinq manuels québécois de FLS. Il s’agit d’interroger et de comparer les discours sur la langue et sur la variation linguistique par des activités proposées par des manuels en fonction de leur région d’origine afin d’en retirer les différentes représentations qui ont certainement un impact sur les apprenants.

 

Bibliographie

Labov, W. (1976) Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Marquilló Larruy, M. (2001) « Le français “d’ailleurs” : d’une variation à l’autre », in Le français aujourd’hui, vol. 1, no 132, p. 8-16.

Moirand, S. (1992) « Des choix méthodologiques pour une linguistique de discours comparative », in Langages, 26e années, no 105, p. 28-41.

Münchow, P. von (2004) « Comparaison de manuels de français et d’allemand langue maternelle : représentations de l’enfant, de l’adulte, de l’apprentissage et de la langue », in Marges linguistiques, Saint-Chamas, M.L.M.S. Editeur, 17 p.

Pöll, B. (2001) Francophonies périphériques — Histoire, statut et profil des principales variétés du français hors de France, Paris, Éditions l’Harmattan.

Robillard, D. de & Beniamino, M. (2010) Le français dans l’espace francophone : Tome 1, Paris, Édition Champion.

La langue comme objet implicite du cours de langue étrangère

Exemple du cours de cuisine en FLE aux Etats-Unis

Angèle Poisson
Etudiante en master DFLE Recherche à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Depuis les années 1970, le cours de langue  s’est construit autour de nouveaux objectifs communicationnels. Il vise donc l’acquisition d’un savoir linguistique qui constitue l’outil nécessaire à la communication. Cette orientation se justifie par un désir de développer des compétences plurilingues en Europe et dans le monde, lui même issu de l’accroissement de la mobilité des individus et des contacts entre les nations. De nos jours, on constate néanmoins un développement rapide des cours de langue étrangère dont la langue n’est plus l’objet explicite et qui ne visent plus directement la communication. Parmi ceux-ci, on compte les cours de FLE à travers les arts du cirque, le théâtre ou encore le cinéma et la cuisine. De même, les classes qui constituaient auparavant une minorité : les classes EMILE, bilingues ou encore d’immersion voient leur nombre augmenter rapidement. Ces nouvelles formes d’enseignement/apprentissage des langues visent l’acquisition de langues étrangères mais aussi l’acquisition de savoirs non linguistiques variés qui s’étendent des enseignements scolaires à d’autres, plus artistiques. Cette réalité du terrain concrétise certains travaux de la recherche en acquisition du langage qui a mis notamment en évidence les bénéfices de l’acquisition de langues étrangères pour la construction des savoirs. Le français ne serait donc plus qu’un “co-objet” implicite de ces cours de FLE avec les questions que cela pose pour le triangle didactique du cours de langue et la formation des enseignants.

L’apparition, aux États-Unis, de cours de cuisine en FLE, s’inscrirait dans ce phénomène récent. Ces cours sont en effet proposés dans les principales Alliances Françaises du pays, entre autres, de plus en plus fréquemment et viennent s’ajouter à une diversification des formes d’enseignement déjà visible dans les différentes institutions. On peut désormais apprendre à cuisiner ou à se nourrir (nutrition) tout en apprenant le FLE. Ce phénomène pourrait être lié à plusieurs facteurs autres que les avancées de la recherche, notamment la popularité de la cuisine française qui affecte les représentations de la langue française et de la France ainsi ou encore la préoccupation nouvelle et grandissante d’une certaine population américaine pour une nourriture saine et équilibrée. On peut donc légitimement se demander si ces classes de FLE culinaire, sans visée professionnelle et dont l’objet linguistique est implicite ne sont qu’une tendance éphémère ou si, au contraire, elles témoignent d’un véritable virage pris par l’enseignement des langues et constituent les prémisses d’une tendance durable répondant de façon efficace à des besoins nouveaux.

 

Bibliographie

Gajo, L., « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma [En ligne], 28 |  2007, mis en ligne le 03 juin 2009, Consulté le 13 octobre 2014. URL : http://trema.revues.org/448

Gravé-Rousseau, G.,  « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère », 2011

Lyster, R. (2007). Learning and teaching language through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.

Vygotsy, L. (1934/1977). Pensée et langage.  Paris: La Dispute..

Wolf, D. (2003) “Integrating language and content in the language classroom”  url: http:/asp.revues.org/1154. Consulté 10/10/14