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La recherche-action interroge

Dans un article intitulé « Points de vue sur la recherche-action », Danièle Manesse, chercheuse à l’INRP[1] en Didactique des disciplines, a recueilli les propos de trois de ses confrères Hélène Romian, pionnière en recherche-action intervenant à l’INRP tout comme Mariane Hardy qui travaille au CRESAS[2], un département de l’INRP ainsi que Michel Dabène professeur émérite à l’Université de Grenoble, spécialiste de la Didactique du français langue maternelle. Leur réflexion tournait autour de quatre points : la manière dont ils circonscrivaient la recherche-action (RA), les types de connaissances qu’elle pouvait produire, ses critères et ses limites.

Dès le départ, Dabène se démarque en déplaçant les questions posées. « La notion de RA ne lui semble plus utile à maintenir, à présent que s’est constitué comme « une discipline à part entière » le champ de la didactique du français. Selon lui, celle-ci est nécessairement « tournée vers l’action, et vécue comme une pratique sociale » : elle prend ainsi en charge « l’essentiel des objectifs que se fixait la RA ». En d’autres termes, toute recherche en didactique est, selon lui, une recherche-action. De sorte que c’est dans le couple recherche fondamentale/recherche appliquée que s’inscrit [son] argumentation » (Manesse et al., 1999 : 30). Pour Manesse, il ne s’agit pas réellement de « différence de point de vue, mais de différence d’accent. Les chercheurs de l’INRP qui bénéficient de « liens avec le « terrain » » mettraient davantage en avant « les spécificités de la RA en matière d’organisation – celle, notamment, de l’équipe – et de liens nécessaires avec le milieu professionnel et les formateurs, avec l’institution.» Alors que l’universitaire serait plus « centré sur les caractéristiques scientifiques de la recherche en didactique, et ses liens avec des disciplines connexes. »

Dabène identifie en recherche en didactique cinq principales étapes, cinq étapes, à ses dires, très semblables à celles qui étaient en vigueur dans les RA : situation didactique initiale où sont repérés les dysfonctionnements, problématisation et élaboration d’hypothèses, définition des objectifs de recherche dans le but « de construire progressivement une théorie explicative susceptible d’orienter les démarches d’enseignement-apprentissage », recueil de données et élaboration de modèles d’analyse, retour au terrain et élaboration de méthodologies renouvelées (Manesse et al., 1999 : 39).

La recherche-action comme le laisse entendre Dabène n’aurait-elle vraiment plus de raison d’être dans la mesure où la didactique se serait constituée en « discipline à part entière » ? N’apporterait-elle dès lors aucun savoir qui lui serait propre ?

Selon Romian, « les connaissances produites [par la RA] sont d’ordre praxéologique ». Elles se décomposeraient en « savoirs pour l’action » tels que les concepts d’« activités métalinguistiques », « de critères d’évaluation des écrits », « de problèmes en Français » et en « savoirs sur l’action » comme « l’analyse didactique des critères d’évaluation des écrits des élèves ou encore analyse des « modes de traitement didactique » de la variation langagière » (Manesse et al., 1999 : 34). La recherche-action aurait surtout pour spécificité d’« induire une dynamique de « socialisation » de la recherche, au plus près des besoins, des problèmes des maîtres et de leurs formation, au plus près de leur expérience, de leurs savoirs professionnels qu’elle intègre et qu’elle met en question(s) » (Manesse et al., 1999 : 34) en se situant comme le mentionne Hardy « dans un cadre théorique constructiviste et interactionniste : on apprend par l’action et le recul sur l’action, et dans la communication sur les objets de connaissances » (Manesse et al., 1999 : 31).

Ces derniers mots résonnent en moi. J’ai en tant que formatrice FLE toujours essayé de puiser dans mes connaissances universitaires pour enseigner. Mais ce que je suis actuellement en train de vivre dans mes ateliers de vietnamien prend une autre dimension. Prise dans les rouages de la recherche-action que j’ai mise en place, je ne peux plus me défiler. Toute connaissance livresque est réintroduite dans ma pratique et tout dérapage sur le terrain est analysé, ceci ne se faisant pas de manière juxtaposée en fonction des circonstances, mais est intégré dans une réflexion globale. C’est bien ce cadre qui provoque en moi de tels changements. Ce tiers est non seulement présent dans mes références théoriques mais aussi dans mes échanges avec mon directeur ainsi que dans l’écriture de mon mémoire. Comme le remarque Narcy-Combes c’est peut-être « parce que cette conception inclut le principe de comptes à rendre (accountability), [qu’] elle semble particulièrement responsabilisante. » (2005 : 123)

Pour ma part, je ne peux pas imaginer que cette imbrication d’inter-relations entre le milieu de la recherche et le terrain, d’inter-connexions entre pratique et théorie ne puissent pas provoquer de la connaissance dans la mesure où dans ce méli-mélo d’interactions sociales, si certains problèmes sont amenés à être résolus, d’autres n’attendent que cela pour émerger. « On retiendra […] pour notre propos l’ancrage de plus en plus explicite de la recherche-action dans les champs de la didactique des disciplines, preuve sans doute de la formalisation scientifique de ces domaines et de nouveaux objets de recherche dont l’abord ne peut se faire que dans l’articulation des pratiques et des théories. » (Macaire, 2007 : 104)

 

[1] INRP : Institut National de Recherche Pédagogique

[2] CRESAS : Centre de Recherche sur l’Enseignement Spécialisé et l’Adaptation Scolaire

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Compte rendu d’un article sur la recherche-action

La Recherche-Action : mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines ; sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation. Note d’éclaircissement. Décembre 2000 Jean-François Berthon. IUFM Nord-Pas-de-Calais.

Berthon commence par évoquer l’emploi flou et excessif du mot « recherche-action » qui provient des méconnaissances de la définition du mot. D’une part, l’aspect d’action n’exige pas seulement un dispositif d’innovation des outils pédagogiques; d’autre part, quant à la dimension de recherche, sa scientificité est souvent mise en question au nom d’une représentation de science plutôt au niveau de la nature.

Une confusion « institutionnelle » avec la « recherche-développement »

Pour qu’une vraie recherche-action se réalise, il faut tout d’abord un désir de la transformation de la réalité, et puis une mise en place d’un dispositif permettant de produire des connaissances sur ces transformations. De plus, les acteurs de cette recherche-action sont « en recherche» dans la mesure où leurs représentations concernant la réalité dans laquelle ils sont acteurs évoluent. Du fait qu’une recherche-action porte principalement sur une seule réalité contextualisée, on ne peut tirer des conclusions générales qu’en mettent en relation les différents cas étudiés. Et puis, il faut également que la dimension de recherche soit ouverte aux résultats inattendus mêmes s’il peut s’agir d’une réforme institutionnelle, car l’objectif de la recherche consiste à produire des connaissances nouvelles dont les connaissances non anticipées par le dispositif font partie.

La Recherche- Action : de la recherche ?

  • Sciences formelles et sciences de la nature

Dans les sciences dures se distinguent des sciences formelles et sciences expérimentales de la nature. Le critère de validité tient à la cohérence formelle dans la première catégorie alors la deuxième privilégiée le rapporte entre la loi et l’expérience ; mais sur le principe d’induction, se poser la question que le critère de scientificité repose sur la vérifiabilité ou falsifiabilité. À partir de cela, certains scientifiques vont plus loin selon lesquels il est impossible de réduire la science à quelques règles méthodologiques simple. Tout compte fait, il faut méfier de la façon simpliste le rapport entre les démarches de recherches « scientifiques » et celles qui ne le sont pas.

  • Sciences humaines : spécificités

Il est indispensable de tenir compte de la spécificité de l’objet de sciences humaines pour clarifier la position des sciences humaines ainsi que leur méthodologie. L’auteur énumère un certain nombre de caractéristiques qui différencient l’objet de recherche-action des objets de la nature :

  • toute démarche « expérimentale » invalide à condition que l’objet d’étude soit des personnes douées de conscience et de mémoire.
  • le sens, la signification, l’intentionnalité, les valeurs : objets d’études propres aux sciences humaines
  • activité sous forme de pratiques, connaissances au sens de maîtrise ne se réduisent pas simple à quelconque théorie
  • la prise de connaissances, moteur de transformation pour l’objet de recherche

L’auteur en tire la conséquence. Les critères de scientificité dans les sciences dures ne peuvent pas s’appliquer dans les sciences humaines. Il évoque ensuite la position d’Aristote. Selon lui, le domaine de l’art ainsi que le domaine de l’action ne sont pas sciences, mais peuvent relever de la rationalité. Il cite également les points de vue de Wilhem Dilthey et Max Weber dont les travaux aboutissent sur une conclusion. Les sciences humaines sont des sciences qui relèvent d’un autre paradigme des sciences explicatives de la nature. Dans ce paradigme, toute prise de connaissance est transformante pour le sujet connaissant. Plus précisément, les sujets connaissant en tant que l’objet de connaissances doivent se transformer par les nouvelles connaissances que les recherches apportent. Cette caractéristique essentielle de transformation se situe au coeur de toutes démarches et méthodes de recherches.

La Recherche-Action : pertinence de la démarche dans le cadre des sciences humaines

Ayant mis en lumière le critère principal des sciences humaines, Berthon aborde directement la pertinence de la recherche-action dans le cadre des sciences humaines. De prime abord, elle est pour principe de l’implication des chercheurs dans la recherche. Deuxièmement, il s’agit d’une recherche sur le terrain, sous-tendue par une visée de changement de représentations de membres d’un groupe donné. Troisièmement, les rapports dialectiques entre les différents éléments en interaction font l’objet d’une recherche de connaissance. À la fin de cette partie, l’auteur insiste sur les trois aspects sur lesquels porte la recherche de connaissance :

  • sur le rapport dialectique entre l’environnement du groupe (a à fois matériel et idéologique) de recherche et les représentations (en partie relationnelle et consciente) qu’en font des membres de groupes
  • sur le rapport dialectique entre les conditions de transformation de l’environnement et les conditions de transformations des représentations
  • sur l’action conduite par le groupe

Le rapport à la pratique

L’auteur élucide la relation entre pratique et théorie dans le domaine d’enseignement. La théorie sert aux enseignements de mieux se repérer dans leurs pratiques. Ce n’est pas en appliquant la théorie qu’on exerce des pratiques, mais en pratiquant on tire des théories. La pratique se classe en première dans l’enseignement. De ce fait, la recherche-action, due à l’action de transformation, est pertinente dans notre domaine concerné.

  • La recherche-action comme recherche

La recherche-action a pour objectif d’une part de donner sens aux pratiques et d’autre part, de proposer des améliorations au regard d’un certain nombre de critères à expliciter. Les démarches de recherche-action ne se limitent pas à une démarche idéale et elles peuvent être :

  • observation spontanée
  • observation armée de grilles
  • enquêtes par interview ou par questionnaires
  • analyse de documents
  • tests

Elles sont adoptées selon les types d’hypothèse posée, soit l’l’hypothèse d’explication soit l’hypothèse d’action, et selon les différents moments de recherche. Du fait que l’environnement étudié est un système analytique (le changement d’un élément provoque celui de certains d’autres éléments), une recherche constitue un cycle de différentes étapes : l’exploration, l’analyse de l’expérience, l’interprétation, la conclusion, une prise de décision qui entraîne la poursuite d’un autre cycle. La démarche de l’expérience de laboratoire est la seule démarche à exclure. L’auteur insiste sur le fait qu’une recherche-action n’est pas objective, car l’interprétation résultante de l’analyse se base sur la représentation du chercheur-acteur qui s’implique dans la recherche.

  • Explicitation

D’après l’auteur, le travail de recherche passe par l’explicitation qui porte sur la description de :

  • l’environnement dans lequel le chercheur se situe
  • les actions conduites
  • les effets d’actions sur l’environnement
  • les acteurs eux-mêmes à travers leurs intentions, perceptions e jugements.

Afin de faire cette description objectivante, le chercheur fait recours aux démarches telles que les tests, les questionnaires, les enquêtes, etc., et les organise à travers les travaux d’écriture, quelle qu’ils soient, intermédiaires ou finaux. Berthon propose ainsi l’un des outils de base pour l’écriture : le journal de bord. D’après lui, il est légitime d’y noter à chaud tout ce qui est notable, conformément à l’implication des acteurs, et leurs représentations, tels que:

  • événement
  • observation
  • remarque
  • bribe d’échange ou de conversation
  • réflexion personnelle
  • Formalisation

Une fois que le chercheur a explicité les éléments recueillis, on peut procéder à tisser les liens entre eux. Il s’agit de l’étape de formalisation qu’on peut considérer comme une généralisation au premier niveau qui consiste à extraire les formes sur le plan institutionnel, langagier, communicationnel, affectif, cognitif, etc. Ces formes sont censées servir de références aux acteurs sociaux donnés pour s’interroger sur les moyens et le sens de recherche-action en vue d’améliorer les résultats de recherche et d’éclaircir les conditions générales qui président à leur quête.

  • Modélisation

Le dernier moment de recherche, c’est la modélisation. À partir de plusieurs recherches menées dans des situations proches ou semblables, le chercheur essaie de dégager un modèle, un cas général qui sert de repère pour les actions dans les situations relevant du modèle. Il est conjoncturel. La mise en place des nouvelles recherches-actions permet de l’invalider, de le confirmer ou de l’enrichir.

Pour conclure, la recherche-action correspond à une vraie démarche de recherche dans la mesure où elle prend en compte les effets transformateurs entraînés par la recherche, l’implication des chercheurs et qu’elle correspond à la démarche de recherche pertinente dans le domaine des pratiques, en l’occurrence, celui de l’enseignement.

 

Présentation argumentée du projet de mémoire (deuxième version, rédigée le 30 novembre)

Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.

Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.

Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.

Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.

Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?

Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.

D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.

D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Dans quel terrain je situe ma recherche ?

Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.

En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.

L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.

Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.

Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.

S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.

L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.

Pourquoi la pédagogie du projet ?

Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.

En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.

Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.

Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de « culture d’action commune ». Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.

 

Références 

Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.

Un atelier de Vietnamien pour quoi faire ?

Un atelier de Vietnamien pour enfants, une fois par semaine trente fois par an pour quoi faire ? Que peuvent-ils bien apprendre ? A chanter, danser, jouer. A faire des pubs, des spectacles, des raviolis frits.  Oui mais qu’ont-ils vraiment appris en terme linguistique ?

C’est parce que nous avons remarqué que les chansons étaient sues une fois que le spectacle était passé que nous avons cherché à comprendre ce qui pouvait provoquer l’apprentissage. Sûrement le fait de savoir à quoi allait servir ce qu’ils avaient appris. Travailler par projet y contribue sans aucun doute mais est-ce la seule raison ? Lorsque la chanson est sue juste après un spectacle, est-ce le fait du spectacle en lui-même ou le fait de donner à voir à l’autre et notamment aux parents dont c’est le pays d’origine ?

C’est ce lien entre apprentissage et implication des parents que nous nous proposons d’étudier dans cette recherche-action. Pour ce faire, nous avons mis en place une séquence de 5 séances d’une lecture d’un album jeunesse qui a abouti à la réalisation, grâce à un des parents, d’un petit film d’animation que nous avons diffusé le jour de la fête du Nouvel An Vietnamien. Les entretiens avec les enfants, les vidéos du groupe-classe durant les ateliers et la fête ainsi que les tests passés, nous ont permis de nous rendre compte que cette implication gagnait à être examinée de plus près. Il nous faudrait en effet approfondir notre réflexion sur la manière de faire participer les parents dans l’apprentissage de cette langue étrangère pas si étrangère que ça.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Comprendre le statut du chercheur : va-et-vient entre théorie et pratique

peinture_nathy1.    Introduction

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.

Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.

Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :

  • Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
  • Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.

Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :

  • Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
  • Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
  • Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur

L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.

Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.

2.    Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne

2.1.                      Récit autobiographique

Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.

Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.

Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.

A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.

Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.

2.2.                      Recherche socio biographique

A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.

Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :

  • D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
  • D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
  • Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.

3.    Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche

A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.

J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.

On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.

Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Molinié, M. (2015) La recherche (socio)biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel itinéraires de chercheurs & questions théoriques. Séminaires doctoraux, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3. URL : http://www.univ-paris3.fr/la-recherche-socio-biographique-dans-le-champ-du-plurilinguisme-et-de-l-interculturel-itineraires-de-chercheurs-questions-theoriques-236105.kjsp

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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