Archives par mot-clé : recherche

Quand un rien fait penser au mémoire…

Ce début d’année (/de second semestre de M2) est difficile pour tout le monde. C’est pour cette raison que j’ai décidé de partager avec vous mon astuce pour tenir le coup et penser à autre chose qu’au mémoire :

Reprendre du début l’intégrale des Peanuts (oui, ce billet est très sérieux).

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’un début de recherche

Ou présenter son mémoire en cinq minutes  (exercice à préparer pour l’atelier du mercredi 7 février 2018)

1. Là où je suis

     Je suis partie d’une idée : pourquoi ne pas, plutôt que de se contenter de montrer des extraits de films aux apprenants en classe de FLE, placer le cinéma au centre de l’attention et faire des films  ? Continuer la lecture de État des lieux d’un début de recherche

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Problème de l’évaluation de la prononciation des apprenants

Comme il a déjà été dit auparavant, mon mémoire sera consacré au problème de l’enseignement de la prononciation. Depuis ce dernier temps, le sujet du mémoire a pris une direction plus précise. Nous avons décidé de nous focaliser sur l’aspect de l’évaluation de la prononciation à l’aide des logiciels de reconnaissance vocale.

Il faut dire que la difficulté de l’évaluation de cet aspect est une des raisons d’une faible présence de la phonétique en cours de langue. Maintenant, nous essayerons de voir quelles sont les raisons du recours à l’évaluation de la prononciation et quels en sont les critères.

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Sofiya_kob

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Indications bibliographiques

Il semblerait, que l’écriture soit notre préoccupation actuelle, entre autres, parce que les vacances de Noel approchent ! Et nous avons pour la plus part, ce désir ardent de boucler nos dossiers avant les fêtes , chose qui n’est pas évidente, quant au mémoire, j’en parle même pas ! Mais, je pense que la rédaction se fera progressivement. Comme, je travaille en ce moment sur des sujets relatifs à la littérature et que je m’intéresse notamment à l’écriture en classe de FLE, mais aussi aux images et au bilinguisme, je sais d’ailleurs, qu’un certain nombre d’entre vous traitent ces quelques concepts. Alors, j’ai voulu vous faire partager ma recherche bibliographique, qui, je l’espère vous aidera un peu dans la construction de vos thématiques de recherche.

Ouvrages sur la littérature

ADAM  J-M. (1991), Langue et Littérature, Paris, Hachette.

ALBERT M-C. SOUCHON M. ( 2000), Les Textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre.

COSTE D. (1975), Les Piétinements de l’image, Etudes de Linguistique Appliquée, Paris : Klincksieck.

DESVIGNES M-J. (2000),  La littérature à la portée des enfants, enjeux des ateliers d’écriture dès l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

GEORGES J. (1991), Pour une pédagogie de l’imaginaire, Casterman.

PERRAUDEAU M. (1994), Les ateliers d’écriture à l’école primaire, Toulouse, Bibliothèque Richaudeau, série pédagogique, Albin Michel.

PIERRA G. (2001), Une esthétique théâtrale en langue étrangère, Paris, L’Harmattan.

ROCHE A. GUIGUET A. VOLTZ N. (1989), L’atelier d’écriture, éléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Bordas.

TRAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école, Pris : Hatier.

Ouvrages sur la linguistique (Bilinguisme et Grammaire en FLE)

ABDELILAH  Bauer-B. (2008), Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. La Rochelle : Editions La Découverte.

CATELLOTTI V. MOORE D. (1999), Alternances des langues et construction de savoirs, Lyon, ENS.

CUQ, J-P. (1996), Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier.

CUQ J-P. GRUCA I. (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d’Hères (Isère), Presses Universitaires de Grenoble.

DE SALINS G-D. (1986), Grammaire pour L’enseignement/Apprentissage du FLE, Paris, Didier, Hatier.

GROSJEAN F. (1984), Le bilinguisme : vivre avec deux langues. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, Tranel.

HELOT C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris : L’Harmattan.

Revues :

BARDIN L. (1964), « le texte et image » in communication, n°26.

BARTHES R. (1964), « Rhétorique de l’image » in communication, N°4.

DEMOUGIN F. (2012), Image et classe de langue : Quels chemins didactiques ?.

GODARD A. (2015), La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. « Langue et didactique ».

MAUREL A. (2011), « Faire connaître et aimer la littérature en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 57.

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TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

 

E – étudiant

Mme X – enseignante, Madame X

E2 – étudiant 2

 

Couloir de la fac. Pause de 30 secondes entre les cours. Une étudiante se précipite pour parler à l’enseignant qui entre dans la salle pour commencer son cours.

 

E (essoufflé après avoir monté 4 étages): Bonjour, Madame. excusez-moi. Je suis étudiant en M2, tout les monde a déjà son directeur de recherche sauf moi, vous êtes mon dernier espoir. Pourriez-vous être ma directrice de recherche, s’il vous plaît?

MmeX: Écoutez, j’ai déjà mes doctorants, je ne suis pas sûre de pouvoir vous accorder du temps. Vous voulez travailler sur quoi exactement ? (en branchant l’ordinateur)

E : Je sais pas trop. J’hésite entre la phonétique, la phonologie, le discours oral et l’enseignement du français par les chançons…

MmeX: Hmm, écoutez, nous sommes déjà mi-décembre, il faudrait quand-même connaître votre sujet… En tout cas, avant de trouver votre directeur de recherche il faut savoir exactement sur quel sujet vous voulez travailler.

E (étonné): Ce n’est pas le directeur qui me le propose?

MmeX: Bah non, pas du tout. C’est à vous de lui présenter votre projet de recherche. Et il faut être très précis. N’oubliez pas de penser à votre public, au contexte de l’enseignement, à votre terrain, au problème bien précis qui vous intéresse au sein de ce sujet. On vous l’a déjà dit, je pense?

E: Oui oui. Le seul problème que j’ai c’est qu’il y a trop de sujets qui m’intéressent et j’ai du mal à en trouver un qui m’intéresse plus que d’autres.

MmeX: Attendez, vous n’avez que 100 pages à rédiger, bien évidemment, vous ne pouvez pas aborder tous les sujets. Essayez de trouver un aspect que vous voudriez traiter, et après vous pouvez venir me voir ou un de mes collègues. Excusez-moi, il faut que je commence le cours. (Ouvre le PowerPoint)

E: Mais comment c’est possible de développer un seul aspect sur les 100 pages? Il me semble qu’il vaut mieux prendre un sujet plus large, comme ça, j’aurai de quoi réfléchir.

MmeX: Pas du tout, au contraire, il faut prendre un sujet assez restreint. Et quand vous allez commencer à lire des ouvrages à ce propos, à “creuser”, vous comprendrez que votre sujet n’est pas si restreint qu’il le paraissait au début. Vous aurez largement de questions de réflexion et, ne vous inquiétez pas, vous aurez sûrement vos 100 pages. (Prépare des copies à distribuer aux étudiants)

E: D’accord. Pourtant, je ne réussis pas à trouver une sujet original, il me semble que tout a déjà été dit. J’ai peur de répéter simplement ce qui a été dit avant par quelqu’un d’autre.

MmeX: Vous n’êtes pas obligé de trouver un sujet unique et original. Il faut que vous vous rendiez compte qu’il n’y a pas de vérité absolue, que vous pouvez remettre en questions les propos dits par d’autres auteurs, trouver votre propre explication à des phénomènes qui vous intéressent et de confronter les idées. Excusez-moi. (s’adresse à toute la classe) Bonjour à tous! Je vous fais passer la feuille de présence. (fait passer la feuille de présence)

E: Désolé, dernière question. Comment puis-je présenter mon terrain de stage? D’abord, je suis en option recherche, donc je ne suis pas obligé de faire mon stage. Et après, même si je décide de le faire, je ne suis pas sûre d’être accepté à l’endroit que j’avais imaginé comme terrain de stage. Donc, c’est impossible de le savoir dès le début…

MmeX: Même si vous êtes en option recherche il est préférable de faire votre stage quand même, au moins un stage d’observation. Cela vous permettra de vérifier vos hypothèses et de….

E2: Excusez-moi, Madame, j’ai préparé un exposé pour aujourd’hui, quand est-ce que je peux le présenter?

MmeX (en s’adressant à l’E2): on le fera vers la fin du cours. (en s’adressant à l’E): Désolée, je dois vraiment commencer le cours. Venez me voir pendant mes heures de permanence ou envoyez-moi un mail quand vous aurez votre sujet.

E: Merci beaucoup, Madame! Au revoir!

MmeX: Bonjour à tous, le sujet du cours d’aujourd’hui est …

Sofiya_kob

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Mes carnets de recherche

Mes carnets de recherche

          Plusieurs professeurs nous ont dit qu’il était essentiel de commencer à écrire dès le début de l’année universitaire et qu’il n’y a pas de recherches sans rédaction. Cette phrase résonne en boucle dans ma tête depuis ce jour. Rédiger, oui, mais quoi, comment, combien de mots, avec quelle police et à propos de quoi? Comme j’aimerais pouvoir être dans la tête de ces éminents chercheurs qui sont aussi nos professeurs et pour qui tout cela est si limpide!

          Après avoir lu l’extrait de Changer de société. Refaire de la sociologie (pages 194-197) de Bruno Latour au moins quatre fois et après avoir parcouru quelques billets publiés par d’autres étudiants de ma promotion, ça y est, je me lance, non sans peur, dans la rédaction de cette note.

          Latour parle de quatre carnets essentiels à toute personne qui souhaite faire de la recherche…. et bien merci! Cet article fut tout simplement une révélation pour moi, novice angoissée, débutant dans ce milieu effrayant de la recherche universitaire. Le texte de Latour restera pour moi un article fondateur du balbutiement de l’organisation de mes recherches, un premier éclairage technique et pratique sur le grand projet final qu’est le mémoire. Continuer la lecture de Mes carnets de recherche

Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Carnets de recherche #1

« Vous pouvez parler dans tous les sens, si vous n’écrivez pas il n’y a pas de recherche. »

Voilà ce qu’a dit une enseignante en cours un matin en expliquant que c’était le fait d’écrire qui permettait à la pensée d’immerger. Or, depuis le début du séminaire de méthodologie des mémoires, je parle dans tous les sens, mais je n’écris pas. Pourtant je réfléchis beaucoup, mais comme je ne m’efforce pas à en garder systématiquement une trace écrite, j’oublie. C’est pourquoi aujourd’hui je rédige enfin ce billet sur mes choix de carnets d’après ceux que B. Latour décrit dans son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie. Ses carnets, au nombre de quatre, sont les suivants : un « carnet de bord », un carnet de « collecte de l’information », un carnet d’ « essais d’écriture » et un carnet pour « consigner les effets produits sur les acteurs » de la recherche (Latour, 2006 : 194-197).

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Carnetophilie

CARNETOPHILIE

Ou quels types de carnets de notes privilégier lors d’un travail de recherche ? 

À l’instar du sociologue Bruno Latour qui préconise la constitution de carnets pour accompagner le chercheur dans son travail, afin d’y consigner toutes choses utiles lors de la conduite d’un projet (2006 : 194-197), je me propose de constituer ma propre liste. Toutefois, chaque champ disciplinaire, chaque sujet ayant ses spécificités, les choix opérés pour une telle liste peuvent varier d’un chercheur à un autre, même si l’idée de base semble transposable partout. Ces carnets seraient en partie sur papier, mais reversés ensuite sur numérique, plus pratique pour s’y retrouver et créer des liens entre eux. Voici donc ci-après quelques idées pour l’assemblage de ma collection.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Des carnets qui me ressemblent

Dans son ouvrage intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie, Latour propose de mener les recherches en notant toutes les tâches que l’on effectue : du mél qui peut sembler futile aux ouvrages composant la bibliographie. Il propose plus précisément d’utiliser quatre carnets pour y noter absolument tout, car selon lui « tout fait partie des données »i. Si cette méthode peut enchanter certains qui penseront y avoir trouvé le Saint Graal de l’organisation méthodique de la recherche, d’autres trouveront ces quatre carnets inutiles, dépassés. Nous avons tous notre manière de penser, d’agir, de fonctionner. Aussi, il est normal que nous trouvions à discuter de ces fameux carnets.

Pourquoi quatre carnets ? Pourquoi pas trois ou cinq ? Pourquoi tout noter ? Pourquoi noter tout simplement, certains écrivains ne font bien qu’un seul jet de leur manuscrit et le chercheur est sans aucun doute possible un écrivain.

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Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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À la recherche de col(l)ocations

Vu que la phraséologie occupe une place importante dans ma recherche, j’ai assisté au colloque Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues, dans le cadre des Conférences du samedi de l’École doctorale 268 Langages et langues, en novembre 2016.

Parmi les conférenciers invités, se trouvaient María Isabel González Rey, de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle, et Serge Verlinde, de l’Université catholique de Louvain-KU Leuven. Il s’agit de deux spécialistes dont les études sur la phraséologie sont analysées par ceux qui s’intéressent à ce domaine.

Les mots d’ouverture ont été prononcés par Dan Savatovsky, directeur de l’École doctorale. Vers 10h00, les participants se sont réunis dans la salle D21 pour la conférence plénière Phraséodidactique : du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne. Serge Verlinde a organisé sa présentation autour de trois expériences : 1/le DAFLES (Dictionnaire d’Apprentissage du Français Langue Étrangère ou Seconde) ; 2/Les exercices adaptatifs en ligne (ALFALEX) et 3/L’aide à la rédaction SOS Fr. Il a présenté un exemple de continuum pour montrer la place des collocations au sein de la phraséologie (à mi-chemin entre les constructions libres et les structures totalement figées). Les apports d’Igor Melčuk quant à la combinatoire des mots et aux fonctions lexicales syntagmatiques qu’il propose, ont été mis en valeur. De cette présentation, nous avons retenu les références aux contributions de Melčuk et la méthodologie suivie pour la création du DAFLES.

À 14h00, Araceli Gómez Fernández, de l’Université nationale d’enseignement à distance de Madrid, a présenté la communication J’ai de sérieuses raisons de croire …à la phraséodidactique plurilingue. Pour son étude, elle a choisi Le petit Prince comme corpus. Les critères que cette auteure a suivis sont : la fréquence, le figement et l’opacité sémantique des collocations (ici définies comme phrasèmes sémantiquement compositionnels et semi-contraints). Elle a expliqué le travail mené à Salamanque à partir de la consultation de textes parallèles (traductions en espagnol). Dans cette communication, Gómez a analysé la fonction lexicale Magn (pour l’intensité). Elle a tenu à préciser que la collocation et la comparaison vont de pair dans le cas des expressions véhiculant l’intensité.

À 15h45, après une journée de travail sur plusieurs expériences d’études sur la phraséologie, tous les participants se sont réunis pour la conférence plénière de María Isabel González Rey : La dimension phraséologique du discours et sa didactisation. González Rey a rappelé l’évolution de la notion de collocation, à partir des groupements usuels de Charles Bally jusqu’à la création du terme par John R. Firth en 1957. Elle a insisté sur les contributions didactiques autour de la phraséologie, notamment en Espagne. Sa présentation m’a permis de mieux comprendre ses analyses dans ses ouvrages La phraséologie du français et Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique.

À la fin de cette journée, je suis partie, mieux armée, à la recherche de collocations…

 

Phraséologie et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

Rencontre avec les maisons d’Edition – Salon du livre 2017

Le dimanche 26 mars, je me suis rendue au Salon du livre de Paris qui se tenait Porte de Versailles.

L’an dernier, j’y étais allée pour la première fois depuis plusieurs années et quelle n’avait pas été ma surprise de voir un petit carré composé d’éditeurs de manuels de FLE !

Actuellement en pleine rédaction de mon mémoire de recherche portant sur l’entrée en littérature française via les extraits littéraires proposés dans les manuels de FLE, il est essentiel pour moi de disposer du point de vue d’un éditeur/d’un auteur qui participe à la réalisation d’un manuel de FLE afin de comprendre les choix qui sont faits (choix des œuvres, des extraits, objectifs poursuivis…).

Arrivée au salon, je déambule dans les allées afin d’observer les maisons d’éditions représentées, les auteurs présents pour la signature d’autographes. Cela est l’occasion de me concentrer et de réfléchir une dernière fois à la façon dont je vais aborder les éditeurs.

Après avoir traversé la foule, me voilà enfin arrivée allée B, où se situe le coin FLE d’après le plan emprunté à l’entrée du salon.

Pour commencer, je décide d’aller voir les deux représentants de la maison d’édition Didier. Tous deux sont extrêmement gentils et écoutent avec attention ce que je leur dis (je leur résume brièvement ma situation : Etudiante qui réalise son mémoire sur la littérature dans les manuels de FLE qui aurait des questions à poser à un éditeur …). Malheureusement, ils ne peuvent répondre à mes questions car ils ne travaillent pas à la conception des manuels. Néanmoins, ils me donnent le mail d’une personne qui serait habilitée à répondre à mes questions.

Je poursuivis ensuite mon investigation avec le stand de chez Clé International. Je dois dire que ce fut l’entretien le moins enrichissant. En effet, la personne était débordée par l’affluence et ne pouvait pas répondre à mes questions. Je me suis donc contentée d’un petit dépliant récapitulant les nouveautés de l’année 2017 et les coordonnées des personnes « importantes » de la maison d’édition.

Je suis finalement allée à la rencontre des représentantes de chez Hachette FLE. La première personne était chargée de l’espace numérique et la seconde … La co-auteure du manuel Le Nouveau Taxi ! 3, un des manuels qui fait justement partie de mon corpus de cinq manuels. Nous avons alors discuté durant plusieurs minutes avant de devoir nous séparer car l’affluence sur le stand était de plus en plus importante. Nous continuons de communiquer via mail.

Cette après-midi de dimanche 26 mars fut donc riche en rencontres pour mon mémoire !

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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L’entretien biographique – l’écoute des voix intimes?

Chaque recherche implique une méthodologie spécifique. Sa nature, sa problématique, les objectifs visés, etc. vont porter notre choix sur la méthodologie la plus adéquate à suivre. Ainsi, on se décide pour les questionnaires, le corpus à analyser, l’entretien – directif, semi-directif, de compréhension, biographique… Mais avant de déterminer la méthode qui nous permettra d’aboutir à notre recherche, il faut bien connaître tous les traits de chacune d’elle, ses avantages et ses inconvénients. Dans cette optique, la matinée de recherche L’entretien biographique. Interaction et ajustements du sens organisée le 7 février à la Maison de recherche avait pour objectif de croiser les différents points de vue des intervenants sur l’entretien biographique et sur son intérêt en didactique des langues.

La communication de Brahim Benberkane et de Magali Ruet, doctorants à Paris 3, est particulièrement attirée mon attention. Intitulée L’entretien biographique entre écoute et compréhension : raconter sa mobilité pour mieux comprendre ses mondes, elle s’articulait autour de plusieurs questions :

Pourquoi l’entretien biographique est leur méthode de recherche privilégié ? Quelle est la relation entre chercheur et ses témoins ? Quel est l’effet d’un tel entretien sur les acteurs ?

Le choix de cette méthode pour leurs recherches est tout à fait justifié. Cela dit, leurs thématiques, mobilité étudiante et migration, exigent le recueil des trajectoires de vie de leurs interviewés. C’est l’objectif de l’entretien biographique – mettre en avant les passages, les expériences d’une vie qui permettra au chercheur de se concentrer sur la séquence des événements traversés par un individu et d’épuiser plus profondément dans l’individu. Afin d’y arriver, la question de la relation de confiance se pose. Comment établir un contact et gagner la confiance ? D’après Magali Ruet, un cadre détendu, une explication du projet, de la méthodologie, le fait que l’enquêté doit parler naturellement sur sa vie, sans les questions posées, permettront au chercheur de créer une relation de confiance avec son enquêté. Brahim Benberkane ajoute également que le gage de confiance s’effectue par la garantie de l’anonymat de l’informateur et par la remise du travail après la transcription à son témoin.

Après avoir établi une relation de confiance, on peut s’interroger sur le rapport entre chercheur et enquêté. En prenant en compte que l’entretien biographique permet un retour réflexif de l’informateur sur lui-même, sur son parcours, sur sa vie, c’est évident que c’est lui qui conduit beaucoup l’entretien. De ce fait, les rôles du chercheur et de l’interviewé s’inversent. Ce moment n’est-il pas celui de la modification du statut de l’informateur vs le statut de l’interlocuteur ?[1] Le chercheur efface-t-il sa posture de chercheur ?  Il me semble que ce type d’entretien entraîne facilement le chercheur à la subjectivité qui, influencé par son témoin, oublie vite sa posture de chercheur. Je pense ici particulièrement aux jeunes chercheurs, comme moi. Alors, comment jongler entre la subjectivité et l’objectivité ? Selon ces deux doctorants, afin d’éviter le piège de subjectivité, le chercheur doit préparer minutieusement le protocole d’enquête qui permettra de tenir compte des facteurs pouvant diriger l’entretien dans un autre sens.

En ce qui concerne l’impact de l’entretien sur les témoins, Brahim Benbarkane met en exergue sa force libératrice. Cet entretien a permis à son enquêtée de s’exprimer, de se faire écouter et de se faire libérer grâce aux mots. Là, on voit également une force transformatrice de l’entretien – une transformation intérieure de nos témoins.

Enfin, la présentation de ces jeunes chercheurs sur l’entretien biographique m’a fait penser au film A Walnut tree du réalisateur Aziz Ammar[2]. L’entretien devient un moyen de l’expression, de faire écouter « sans voix » et de tenir leurs voix. Mais le questionnement suivant surgit d’emblée : Comment tenir ces voix dans la recherche ? Comment les restituer de sorte qu’elles ne se perdent pas ? Est-il possible d’éviter de les envisager à travers le prisme de notre point de vue ? Comment se positionner par rapport à l’enquêté ? Est-il possible de garder une posture neutre et objective ? Jusqu’à où aller dans un entretien ?

[1] Eric Chauvier, anthropologue, plaide pour la modification du statut de l’observé – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique. Voir mon article : https://arlap.hypotheses.org/8332

[2] Voir l’article : https://arlap.hypotheses.org/8332

Source d’image:

http://www.univ-paris3.fr/medias/fichier/v6affichdiltec-axe-dilfopl-entretien_1484660505292.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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