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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Comment je suis arrivée à mon sujet de mémoire- « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

La nuit, l’obscurité, le silence, un havre de paix…Dans le berceau du sommeil se trouve une jeune fille épuisée. Aucun mouvement d’elle. Comme une pierre pétrifiée. A l’aise, confortable, euphorique. Mais sur-le-champ, elle entend une voix de loin. Une brise dans son sommeil. C’est une réverbération des sons, non des mots. Elle se concentre. Est-il un monstre ? Un fantôme ? Elle est frustrée. Elle se focalise…oui ce sont des mots, mais qu’est-ce qu’ils disent… « le sujet du mémoire, le sujet du mémoire, nous espérons que vous avez décidé le sujet de votre mémoire… !!!! » Ses yeux sont ouverts maintenant, elle est hantée par des vagues des mots qui ne cessent pas à monologuer son esprit même quand elle dort.

L’étape la plus importante mais ce qui est aussi la plus difficile et frustrante est celle de trouver un sujet de mémoire qui vous plait. C’est primordial de trouver un sujet avec le on va « vivre » pendant 6 mois. C’est comme un petit monstre de stresse qui est à côté de nous tous le temps. Il nous suit où on va. Il frappe incessamment sur la porte de notre cerveau et notre conscience. Donc il faut choisir un monstre qu’on peut le tolérer. Ce monstre de mémoire m’a torturé pour longtemps, plus précisément, depuis le début du semestre.

Dès le premier cours de M2, ont débuté les questions sur le sujet de mémoire. Lorsqu’ils nous ont interrogés pendant les cours, la plupart des gens avaient déjà décidé leur sujet et même le titre de la mémoire. C’était Impressionnant !! Mais ce n’était pas le cas pour moi, parce que j’étais, sans sujet ni même le titre. Par la suite, j’ai amorcé une quête de recherche pour mon sujet de mémoire. J’ai beaucoup concentré sur les thèmes abordés pendant les cours. A chaque fois qu’un champ notionnel a attiré mon attention, je l’ai gribouillé dans mon carnet. Pendant les colloques, le thème de neuroscience et la linguistique m’ont captivé. Qui suivit était un mois de recherche sur la neuroscience et sa relation avec la langue. Evidemment, je suis tombée dans un aven du monde de la neurolinguistique, psycholinguistique, linguistique évolutionnaire et même bio linguistique…Aie aie aie !!! J’ai vite abandonné cette idée.

Ensuite, je me suis mis sur la lecture du Colloque Diltec 2012. Cette fois, j’ai canalisé mon attention sur le thème de sociolinguistique. J’ai trouvé des idées assez pertinentes et je les inclus dans mon cahier d’essais pour le mémoire. Enfin j’ai cohéré mes notions vagues et les présenté à ma directrice de recherche. Une notion était acceptée ! Et voici ce qui c’était : « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

Pourquoi ce sujet ? Alors, tout d’abord, le plurilinguisme est un phénomène mondial qui est en train de se répandre au moment même où nous parlons. C’est un moyen important d’explorer des compréhensions, vues et perceptions différentes dans le monde à travers de nouveaux mots. Les structures et les expressions des différentes langues cartographient les expériences et les compréhensions du monde par des façons différentes. C’est en reconnaissant l’existence de ces différences que de nouvelles connaissances et rêves deviennent possibles. C’est le privilège de l’enseignement des langues d’être en mesure de partager ces différences avec les apprenants de la langue, afin de leur permettre de voir plus que leur propre « monde» et de prospérer dans le monde.

Selon le recensement de 2015/2016 par Projet Atlas, il existe 309.642 étudiants étrangers en France. Les premiers pays d’origine étant le Maroc, la Chine, l’Algérie, la Tunisie et l’Italie. Les citoyens de ces pays sont déjà bilingues ou plurilingue. En conséquence ceux qui viennent en France en tant qu’apprenant de FLE, le français est leur langue seconde ou troisième.

Par conséquent l’objectif de ma recherche sera :

  • De découvrir les parcours linguistiques des apprenants étrangers de FLE.
  • D’éventer leur biographie langagière.
  • De comprendre la raison pour choisir le français.
  • Enfin de dénicher ce que le plurilinguisme leur apporte.

Ces objectifs seront atteints en interviewant une vingtaine des apprenants étrangers de FLE ici à Paris. Ensuite, les entretiens seront analysés et puis une conclusion sera formulée.

Même s’il m’a fallu trop de temps pour bien préciser mon sujet de mémoire, je suis trop contente de mon choix.

 

Bibliographie :

  • Josephine Moate; What is the value of plurilingalism ?; http://www.kieliverkosto.fi/article/what-is-the-value-of-plurilingualism/
  • Project Atlas; International Students in France; http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/France/International-Students-In-France#.WFqkOPnhDIU

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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D’ici commence l’odyssée de l’écriture

©JaveriaKHAN
©JaveriaKHAN

 

C’est finalement l’heure de commencer la rédaction d’un mémoire. C’est un voyage long et rébarbatif – une odyssée qui va nous amener d’un point de départ à une destination, que l’on espère fertile. Cette odyssée est délicate et laborieuse. Mais comme on dit dans mon pays, si on doit casser un fagot de brindilles, il vaut mieux les casser une par une. Donc, la première brindille est en l’occurrence le commencement de la recherche – la collecte des données. Pour cela, le sociologue, anthropologue et épistémologue français, Bruno Latour nous montre le chemin à suivre.

La méthode de Bruno Latour est basée sur la collecte des données pour la recherche par l’intermédiaire des carnets (quatre carnets en total).

Bruno Latour part du principe que « tout fait partie des données ». Il propose l’usage de quatre carnets qui permettent d’organiser et de structurer les données et de tenir compte de l’évolution de la recherche.

Le premier carnet : c’est un agenda-calendrier.

Le deuxième  carnet : sert à collecter des informations (idées, références, etc).

Le troisième carnet : est consacré aux essais d’écriture.

Le quatrième carnet : est l’espace pour les réflexions issues des retours et réactions des autres.

En appliquant la méthode de Bruno Latour pour ma recherche, j’ai créé des carnets sous forme de cahiers et des carnets électroniques pour le recueil des données pendant la rédaction de mon mémoire.

  • Les cahiers sont utilisés quand je consulte des ouvrages dans les bibliothèques et pour la prise de notes, des éléments ou des pensées importantes, qui, pour un chercheur au rédacteur puisse venir à l’esprit sur le champ. D’autres cahiers pour prendre des notes pendant des colloques.

RQ : Les colloques sont très importants pour le développement des idées liées à un mémoire.

  • Les cahiers électroniques sont sous forme des documents numériques (fichiers Word), on peut les considérer comme des brouillons pour le travail ou pour les premiers essais. J’ai commencée tout d’abord par un plan (sommaire), une introduction et les noms des chapitres. Ensuite j’ai rempli les parties avec des données que j’ai déjà trouvées lors de ma recherche.

Au cours de temps et avec l’avancement de recherche, il y a des modifications dans les documents (ajout/suppression). A chaque fois que je fais des changements je sauvegarde le nouveau carnet électronique (document) sous un autre nom,

Par exemple : si mon premier carnet électronique a comme nom « mon mémoire 1 », après les modifications, je le sauvegarde sous le nom « mon mémoire 2 », et puis « mon mémoire 3 » et ainsi de suite.

Le dernier carnet donc est le plus proche de ce que j’ai envisagé et qui contient des corrections, des raffinements et des améliorations.

Le premier carnet ou le point de départ est le plus long parmi tous le carnets d’où il contient le recueil des données. Je ne l’efface jamais, Car c’est mon coffre de trésor, Dedans on trouve les outils vastes. C’est mon varia de toutes les données (les articles, les sites de web, les livres, les citations…)

Même pendant la rédaction de ce billet, je m’astreins à l’utilisation de la méthode Bruno Latour en créant d’autres carnets électroniques pour sauvegarder toutes les idées qui font lien à mon mémoire ou des autres billets qui me viennent à l’esprit.

 

Bibliographie :

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 194-197

 

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Allons voir si…

Faire face à un mémoire effraie. Le mot RECHERCHE me fait peur. Je me pose toujours des tas de questions : Suis-je capable d’en entamer une ? Pourrais-je contribuer à développer un axe intéressant ? Quelle méthodologie utiliser ? Comment affiner un sujet qui se voudrait trop vaste ? Comment respecter la rigueur scientifique en innnovant ?

Pour moi, passionnée des reherches et des découvertes, il est vraiment difficile de m’asseoir réfléchir sur la recherche, à tel point que je l’évite parfois. Paradoxe ? Je pense que c’est une réaction à des pratiques mal menées par des institutions où j’ai travaillé. Je viens d’un pays hispanophone (Cuba) où la recherche en FLE existe mais sans trop faire attention à ce qui se fait en général dans des contextes francophones.

Dans le Département de FLE de la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane, une fois diplômé, si l’on décide de travailler comme enseignant, on est censé être directeur de mémoire des étudiants qui sont en 3ème, 4ème ou 5ème année de la licence. Trop compliqué ! Moi, je continue à me dire : comment je peux ‘guider’ les autres si moi, je dois me former et maîtriser les outils et méthodologies de recherche ? Mais, bon. Ce sont des directives.

Et me voilà, arrivée en France 4 semaines après la rentrée ! Pour moi, le fait d’être ‘guidée’ et de compter sur les échanges des autres étudiants est une très bonne idée. Je n’avais jamais entendu parler des 4 carnets que propose Latour, mais ils pourraient m’aider dans mes recherches.

1er carnet: Mon journal intime recherche

2e carnet: Tout noter

3e carnet: Prendre la plume

4e carnet: Rétroactions

Voilà ce qui m’arrive souvent : trouver d’autres pistes de réflexion à ce que j’entends par mon sujet de base. Ayant reçu une formation assez éclectique, je souhaite répondre à plusieurs questionnements. Je pense que ces carnets vont m’aider à mieux distinguer les idées les plus pertinentes (celles à développer dans le cadre de cette recherche) de celles à remettre à plus tard.

Bibliographie

Latour B. (2006) , Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, col. «Armillaire », pp. 194-197.

établissement d’une relation entre la réception et la production

Mots clés: Texte littéraire, hétéroglotte, homoglotte, questionnaire, production orale.

J’ai choisi mon projet de recherche tout au début qui a été l’approche de l’enseignement du français à des apprenants hétéroglottes dans un milieu homoglotte. Ce projet est en lien avec mon objectif professionnel à plus long terme: transmettre les approches adoptées en didactique du FLE en France en Chine en tenant compte de la situation éducative chinoise. Mais je me sens que ce sujet est trop large qui doit prendre en compte presque tous les domaines de la didactique du FLE. En fait, mon idée principale est de réduire l’écart entre l’apprentissage du FLE en France et dans un milieu hétéroglotte, surtout en Chine.

Aujourd’hui, cette réduction est tout à fait possible, puisque « …en raison du développement de (certaines de) nos sociétés et du progrès, sous toutes ses formes (notamment numérisées) de la circulation et de la capitalisation des productions langagières dans un grand nombre de langues, de plus en plus d’apprenants (et d’enseignants) peuvent avoir accès à des ressources de plus en plus importantes et de plus en plus diversifiées dans leur nature et leur supports. Du coup, c’est la distinction radicale entre milieu homoglotte et milieu hétéroglotte qui s’estompe, … » (COSTE, Daniel, 1998). Donc, j’ai essayé de redéfinir et préciser le mot « l’approche » de mon projet original. Après une longue période de réflexion, en liant avec mes propres expériences d’apprentissages du FLE, j’ai découvert que la littérature française est un bon support afin d’établir un pont entre les apprenants hétéroglottes et le milieu français, je voudrais donc étudier comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants « hétéroglottes » surtout dans le contexte chinois, à communiquer et à s’exprimer en français.

 

D’après Rémy Porquier, « Toute situation d’apprentissage peut être caractérisée par les interrelations entre langue, apprenant, contexte. » (1995). Par conséquent, autour mon sujet du mémoire, dans mes travaux de recherche, je dois toujours prendre en compte parallèlement le contexte (la société chinoise), le public (les apprenants sinophones) et le support (les textes littéraires).

Premièrement, je voudrais étudier les différences entre les contextes hétéroglottes et homoglottes. Apprendre le français en contexte hétéroglotte se caractérise par certaines particularités : « dans la vie quotidienne, on n’a en principe pas l’occasion de s’immerger totalement dans une situation d’interaction où le français est largement, voire presqu’exclusivement exigé pour l’établissement d’une compréhension interpersonnelle» (Ishikawa F., 2011 : 301). En effet, le contexte hétéroglotte ou homoglotte dans lequel prend place l’apprentissage joue un impact majeur sur les pratiques de classe. En contexte hétéroglotte, l’apprentissage de la L2 s’effectue exclusivement dans les interactions entre enseignant et apprenants dans un espace clos : la classe. En revanche, en contexte homoglotte, on établit un lien direct entre le vécu de la classe et le vécu de l’apprenant à l’extérieur de la classe. Ainsi l’apprenant devient un acteur social en interaction avec des natifs et en compréhension progressive et parfois forcée à son environnement.

Néanmoins, les étudiants du stage que j’effectue à IRRFLE de l’Université de Nantes considèrent qu’ils n’ont pas de beaucoup d’opportunités de communiquer en français avec un natif hors de la classe et progressent très vite dans l’apprentissage de français. Donc, je pense que les différences entre les deux contextes ne sont pas seulement l’environnement d’apprentissage, il y a certainement des autres facteurs cruciaux pendant leurs progressions d’apprentissage. Par ailleurs, d’après mes expériences d’apprentissage du FLE en milieu hétéroglotte et homoglotte, les différences que je me sens profondément sont d’une part « l’opportunité de pratique » et d’autre part « les ressources du français » et la dernière joue un rôle très important pendant mon apprentissage du FLE en France, surtout une énormité de textes littéraires en français.

Par conséquent, je peux réfléchir sur :

  • Qu’est-ce qui joue un rôle crucial pendant l’apprentissage du FLE dans un contexte homoglotte ? (l’opportunité de pratique ? les ressources françaises ? la culture française ?)
  • Qu’est-ce que l’environnement de la culture française influence l’apprentissage du FLE pour les apprenants homoglottes ?
  • La relation entre l’environnement culturel français et les ressources français. (les apprenants homoglottes devraient trouver des ressources françaises dans un environnement culturel français ; les apprenants hétéroglotte sont au contraire, ils sensibilisent un environnement culturel français parmi des ressources françaises)

Ensuite, à partir mes expériences d’apprentissage et d’enseignement à l’université chinoise, ainsi que des études et des enquêtes réalisées en Chine, nous percevons que bien que les apprenants chinois du français aient des bonnes connaissances grammaticales de français, la plupart des apprenants ne peuvent pas parler bien en français, et ils ne participent pas beaucoup à l’interaction pendant le cours.

En tenant compte cette situation, je m’interroge sur :

  • Pourquoi les apprenants sinophones ont toujours des difficultés à s’exprimer en français ?
  • Est-ce que c’est parce qu’ils manquent la motivation, la confiance en soi? ou bien ils ont des difficultés linguistiques ? ou bien les thèmes proposés par l’enseignant sont difficiles à aborder ?
  • Est-ce que c’est parce que leur stratégie d’apprentissage est plutôt visuelle ? sous influence de leur langue maternelle (le chinois, le mandarin) ?

Et après, j’envisage d’utiliser les textes littéraires, surtout ceux qui peuvent décrire la vie en France, la société français, les manières de pensée des Français (la littérature française contemporaine ?) afin de créer une ambiance en langue française pour les apprenants qui ne baignent pas dans un milieu francophone.

Des pistes de réflexions que je vais aborder :

  • Pourquoi la littérature est une bonne entrée et un bon déclencheur de communication ?
  • Pourquoi la littérature français peut créer une ambiance culturelle française afin d’approcher un milieu homoglotte ?
  • Comment choisir les ouvrages (les ouvrages qui ont obtenu les prix littéraires?) ?
  • Comment l’enseignant fait des choix de coupure ? et pourquoi nous devons couper comme cela ?
  • De quelles manières l’enseignant interprète ces ouvrages ?
  • Est-ce que l’enseignant doit rédiger un chapeau d’ouvrage pour les apprenants ?

Enfin, en s’aidant des manuels FLE, je réfléchirai à la façon de mettre en pratique cette conception en tenant compte de ses limitations. C’est-à-dire comment l’enseignant propose des questionnements par rapport aux textes littéraires choisis pour favoriser la production orale, et j’apporterai aussi des améliorations et des orientations pour rapprocher un cours de français mis en place à l’étranger d’un milieu homoglotte.

Donc, je vais entreprendre les problèmes suivants :

  • Comment interpréter les textes littéraires liés au statut et à la culture d’apprenants ?
  • Comment susciter l’envie de production orale à travers des textes littéraires ?
  • Quelles tâches et quels questionnaires que nous pouvons proposer ?
  • Quels sont les objectifs de ces questionnaires ? (vers une compétence interculturelle et un autonomie d’apprentissage)
  • Comment prendre en compte le sentiment esthétique de ces textes choisis.
  • Comment établir un rapport entre le texte littéraire, les activités proposées et la communication réelle ?
  • Comment établir une relation entre la réception (lecture) et la production (orale et écriture) ?

 

Les avantages de cette recherche seront d’accroître la possibilité de pratiquer le français dans un contexte non francophone, de motiver les apprenants, de susciter leur envie de parler et de développer leur autonomie d’apprentissage.

 

Bibliographie :

Daniel C. (1998), « Avoir accès à l’excès des ressources: Note sur de nouveaux rôles pour l’école », Études de Linguistique Appliquée, Oct 1, p.505-511.

Ishikawa F. (2001), « Le FLE comme matière universitaire en contexte « hétéroglotte » et extra-européen : statut académique et représentations sociales du FLE au Japon », Le Français sur Objectifs Universitaires, p. 301-312.

Porquier R. et Py B. (2004), Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours, Paris, Didier, p.60.

Rémy P. (1995), « Trajectoires d’apprentissage(s) de langues: diversité et multiciplicité des parcours », Études de Linguistique Appliquée 98, Apr 1, p.92-102.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Mes « Quatre –tion [sjɔ̃] »

Chaque fois avant de commencer mes travaux de recherche, j’ai toujours un objectif principal qui est de mettre en valeur mes recherches, surmonter une grande difficulté dans l’enseignement du français ou bien laisser une trace dans l’histoire pédagogique du FLE. Mais j’ai eu le sentiment de « trop penser » à plusieurs reprises en prenant du recul face à mes travaux. Faute de temps, le résultat de mes recherches est souvent limité, soit l’analyse n’est pas assez pénétrante et minutieuse, soit le point de vue n’est pas riche ni original.

Je suis bien consciente que chaque grand travail de recherche nécessite les détails les plus précis. Comme pour construire un bâtiment, il faut tout d’abord bien préparer le matériel. C’est pour cette raison que Bruno Latour (2006) propose une méthode très pratique qui permet de visualiser « l’ordre de la production du savoir » (Sylvain Venayre, 2016) — quatre carnets, qui s’accordent bien avec le processus de la formation de la pensée et de la logique. Durant mon expérience de recherche que fut la rédaction de mon mémoire de M1, j’ai pu noter toutes les idées qui me venaient à l’esprit, mes inspirations (surtout quand j’ai consulté les ouvrages), ainsi que de nouveaux points de vue sur des feuilles volantes, mais pas sur un carnet. Puis, à partir de la collecte de ces informations, j’ai essayé d’y trouver une certaine logique afin de construire mon plan de mémoire. Selon moi, un mémoire de recherche s’articule ainsi: à partir d’un point (un titre ou un sujet), puis on le développe horizontalement jusqu’à une face (un plan) et enfin, on l’approfondit verticalement. Par ailleurs, concernant l’idée des feuilles volantes, les avantages de noter dans un carnet sont que l’on peut bien témoigner du processus de construction des travaux de recherche, mais aussi garder ces traces intelligentes que l’on peut par la suite développer davantage.

 

Mes « Quatre –tion [sjɔ̃] » © L.YANG
Mes « Quatre –tion [sjɔ̃] » © L.YANG
J’ai donc combiné les propositions de Bruno Latour avec ma propre logique de travail, ce qui m’a permis de préparer les quatre carnets suivants que j’ai nommés « quatre –tion [sjɔ̃] »

Pour le premier carnet, je me suis inspirée de Bruno Latour qui a proposé un carnet de bord, comme un agenda. J’ai pris la liberté de le nommer « Inspiration », et je vais y noter toutes les informations, les points de vue, les sources ainsi que les pensées qui m’inspirent dans mes travaux de recherche. Cela me fait penser à la métaphore de la construction, car il s’agit ici de trouver le matériel pour construire un bâtiment.

Le deuxième carnet peut être commencé un peu plus tard, quand le premier carnet sera assez riche et que toutes les données pourront être classées par ordre logique. Il s’agira de collecter et de sélectionner les sources adaptées et utiles, autrement dit il s’agira d’élaborer un plan ou de construire un cadre en utilisant les matériels trouvés. Donc, mon deuxième carnet s’appelle « Planification ».

Le troisième carnet « Rédaction » a pour but de vivifier toutes les données, c’est à dire qu’à ce stade-là, on ne construit plus un cadre, mais plutôt un corps. Dans le troisième carnet, la rédaction et la production des paragraphes sont fluides grâce aux deux stades précédents. Avec mon statut d’étudiante étrangère, la façon de m’exprimer devient d’autant plus importante dans ce troisième carnet. En effet, quelques fois, les nuances entre les mots et les expressions ne sont pas évidentes, et cela pourrait même influencer l’exactitude de la représentation.

Le quatrième carnet s’apparenterait plutôt à une plateforme de « communication » qui est aussi le nom de celui-ci. Actuellement je m’intéresse beaucoup aux interprétations ainsi qu’aux commentaires de mon mémoire (ou d’une partie de mon mémoire) des autres, grâce à ARLAP ou d’autres sites internet, nous échangeons et en même temps nous approfondissons nos différents projets.

A la lecture de ces quatre carnets, je suis très impatiente de pouvoir témoigner de la construction de mon mémoire de recherches et ce, petit à petit au travers de ceux-ci. Par ailleurs, je suis en mesure d’affirmer qu’ils m’aident à commencer mon mémoire dès maintenant.

 

BIBLIOGRAPHIE

Bruno Latour, (2006). « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets », Changer de société, refaire de la sociologie, Paris : La Découverte, p. 194-197.

Alain Corbin et de Sylvain Venayre, « L’effort d’imagination stimule l’écriture », le Monde.fr, URL:http://www.lemonde.fr/livres/article/2016/09/29/alain-corbin-et-sylvain-venayre-l-effort-d-imagination-stimule-l-ecriture_5005262_3260.html. Consulté le 01 Octobre 2016.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Et… pourquoi pas ?

L’objet de ce deuxième billet est de réaliser avec mon sujet de mémoire une proposition de communication pour le colloque du DILTEC de 2012. Bon, bien que, temporellement, il soit difficile de proposer un sujet réalisé en 2016, pour un colloque de 2012, je me prêterai aussi bien que je peux au jeu.

 

L’authenticité de l’oralité dans les classes de FLE

 

Depuis la méthodologie grammaire-traduction, la recherche a été orientée de manière à intégrer, de plus en plus, l’oral dans la classe de langue. L’oral prend différentes formes comme la production spontanée ou non-spontanée et la compréhension car, oui, parler, c’est aussi savoir écouter et comprendre ce que l’autre dit. L’aspect de la compréhension n’est pas montré comme problématique et la technologie a permis de fournir tous types de documents, plus ou moins authentiques, sur différents thèmes. Au niveau de la production orale, l’enseignant peut être plus ou moins restreint par des éléments comme l’avancée dans le programme prévu, le temps restant, la gestion de la parole, la posture de l’enseignant, les représentations de l’enseignant et des apprenants… L’oral reste encore sacrifié au profit de l’écrit car ce dernier peut être considéré comme « plus simple » à approcher ou à gérer. L’oral demande, de la part de l’enseignant comme de celle des apprenants, une prise de risque. En effet, l’oral est plus difficile à orienter, à limiter, à restreindre les discours qu’il contient… L’oral est une forme de liberté qui est spontanée, il ne suit pas forcément les règles de grammaire auxquelles il est impossible d’échapper à l’écrit et qui constitue l’autre forme à part entière pour communique. L’oral est aussi important que l’écrit.

Cette nécessité de l’oral, poussée, de nos jours, par l’approche actionnelle, fait naître d’autres besoins, comme la diversification des interactions en classe de langue. L’objectif, ici, est de trouver des activités dans la recherche qui permettent d’améliorer ces interactions mais aussi de les rendre plus authentiques afin de faire de la langue cible, non seulement un objet d’étude, mais aussi le medium par lequel passent les connaissances. L’authenticité est un facteur important dans l’enseignement d’une langue car elle influence la motivation mais aussi la vision des apprenants sur celle-ci. Comment peuvent-ils devenir des sujets réels dans une langue étrangère lorsqu’on ne leur offre seulement des possibilités d’expression virtuelles ?

Cette recherche d’authenticité dans les interactions orales en classe de FLE est en lien avec plusieurs facteurs : l’acquisition d’une langue étrangère, la posture de l’enseignant et celle des apprenants, les représentations des apprenants (qu’ils ont sur eux-mêmes mais aussi sur la langue cible), les insécurités linguistiques, la créativité, la motivation, l’adaptabilité des challenges, la délivrance de l’expression face à l’autocensure, etc.

 

Bibliographie :

DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

HATTIE John, Visible learning for teachers: Maximizing Impact on Learning, Routledge, 2012, USA

RYAN Kevin & M. COOPER James, Those who can, teach, thirteenth edition, Wadsworth, 2013, USA

WORMELI Rick, Fair Isn’t Always Equal: Assessing & Grading in the Differentiated Classroom, Stenhouse Publishers, Portland, Maine, 2006

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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« La recherche appartient à ceux qui ont ouvert les carnets ! »

 

« Le monde appartient à ceux qui se lèvent tôt. » C’était exactement le message du premier cours de Monsieur Martin – commencer à écrire le mémoire dès maintenant, dès aujourd’hui, dès hier. Mais, par où commencer ? La recherche est un labyrinthe des questions, des incertitudes, des réflexions, de la lecture, de la motivation, des défis, des objectifs…

Afin  de nous faciliter ce processus et de nous orienter vers l’issue du labyrinthe – vers une recherche « un peu plus objectif », Bruno Latour[1] nous propose de tenir quatre carnets (peu importe la forme) : le carnet de bord de l’enquête, la collecte d’informations, les essais d’écriture et celui consacré aux réactions des autres. Pourquoi cette démarche ? Simplement, « … tout fait partie des données[2]» (Latour, 2006 :194). Tout. Chaque lecture, chaque rencontre, chaque entretien, chaque interaction verbale ou non verbale, chaque réflexion, chaque brouillon… TOUT a un seul objectif –  la construction du mémoire. Pour cette raison, je reformule le proverbe ci-dessus de façon suivante: « La recherche appartient à ceux qui ont ouvert les carnets ! ». Donc, je commence l’organisation de mon mémoire par l’ouverture des carnets, mon premier point d’ancrage, mais aussi mon stimulant au fil de ce long pèlerinage – la recherche.

Tout d’abord, je crée un dossier sur mon ordinateur intitulé « Le trésor précieux ». Bien organisé, ce « trésor » sera le noyau de ma recherche –  les comptes rendus de lecture, les définitions, les citations, les références. En un mot – l’appui théorique. Ensuite, j’y rajoute le dossier nommé « Les croquis ». En prétendant d’être artiste, je ferai des croquis de réflexions menées en m’appuyant sur la théorie. Après, il faut bien ciseler.

Mon agenda personnalisé

Le deuxième carnet est, en fait, mon agenda qui traîne toujours dans mon sac. Intitulé « Les rencontres sur le terrain », il consiste en deux parties. La première, « Le terrain », est dédiée à mon organisation personnelle –  à la fixation des objectifs, au calendrier des colloques, des rendez-vous avec le directeur de mémoire, mais aussi à  l’organisation de l’enquête, des rendez-vous avec des personnes interviewées… Bref, cette partie comprend les notions d’espace et de temps, indispensables pour une recherche. La deuxième partie est celle des « Rencontres». Elle fait une analogie avec la rencontre inattendue d’André  Breton et Nadja. En rencontrant les autres et en interagissant avec eux, en discutant avec le directeur de mémoire,  avec d’autres professeurs, en assistant à des colloques, les réflexions s’entremêlent, se modifient, s’enrichissent, se cristallisent et deviennent inattendues.

Enfin, mon troisième carnet, « Le trésor inépuisable », est un petit dictionnaire personnel. J’y noterai toutes les expressions, les notions et les définitions que je trouve intéressantes, utiles et nécessaires. Il servira d’un outil incontournable dans ma recherche.

« Il n’est pas mauvais non plus de tenir soigneusement un quatrième type de carnet… » continue Latour (Latour, 2006 :196). À chacun de s’organiser ! Enfin, ce n’est pas la quantité de carnets qui compte, c’est leur qualité !

 

Référence :

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 194-197

 

 

 

 

 

 

[1] Bruno Latour – sociologue, anthropologue et philosophe français, né en 1947 en Côte d’Or

[2] Soulignement de l’auteur

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Les huit commandements du didacticien

Image prise dans Google Images.
Image prise dans Google Images.

Que vous soyez juifs, chrétiens, musulmans ou même athées vous connaissez certainement les dix commandements que Moïse a transmis à son peuple. Et si je vous disais qu’il y en a huit pour les didacticiens ?

Bonne lecture et bonne application pour entrer au paradis des didacticiens chercheurs !

Les huit commandements du didacticien, selon Eddy Roulet. Dans « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

  1. « Il faut quitter le domaine de l’idéologie pour aborder le terrain des faits concrets et quotidiens, en particulier les pratiques scolaires ;
  2. « Il faut connaître la réalité et la complexité de ce terrain ;
  3. « Il faut, à partir de là, construire son objet, ses problèmes, et ne plus croire qu’on les trouve tout faits sur le terrain ;
  4. « Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent ;
  5. « Il faut imaginer, formuler et articuler explicitement des hypothèses ;
  6. « Ces hypothèses doivent être validées expérimentalement ;
  7. « Il importe d’aboutir à un accord argumenté, plutôt qu’à un simple accord d’opinion, sur l’interprétation des résultats ;
  8. « Il faut dépasser la simple juxtaposition des recherches individuelles et isolées pour aboutir à une élaboration communautaire et cumulée du savoir. »

Bibliographie

Eddy Roulet, « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

L’article complet : http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6376 consulté le 22/01/16

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les quatre carnets

J’ai beaucoup retenu auprès de Monsieur Martin dans son cours intitulé « Méthodologie des mémoires ». Il nous a conseillé d’écrire dès le début de ce semestre, parce que rechercher égale écrire. Il faut avouer que cette opposition est bien pratique, je ne cesse pas d’écrire pendant ce semestre, maintenant, si je revois les écrits auparavant, je me rappelle beaucoup d’idées utiles et précieuses, si je ne les ai pas notées, je les aurais perdues.

Il nous a proposé un extrait dans l’ouvrage de Bruno LATOUR——Changer de société. Refaire de la sociologie(2006)

Quatre carnets sont proposé par Bruno LATOUR, ils sont :

Carnet de recherche : il sert à consigner tous les mouvements quotidiens relatifs à notre recherche, y compris le premier entretien avec le directeur de mémoire, les sources que nous avons consulté ou les enquêtes que nous avons fait. Tous ces mouvements doivent être précisément datés, c’est notre trace de recherche.

Carnet des données : il est consacré à collecter et à catégoriser en fonction du temps les informations, afin de faciliter la consultation.

Carnet de brouillons :ce carnet peut enregistrer tous nos inspirations sur notre mémoire, même les idées sont très différentes l’une de l’autre, comme des brouillons, il faut les enregistrer, sinon nous les oublierons rapidement.

Carnet de feed-backs : comme Bruno LATOUR a dit que « l’étude peut bien être terminée, mais l’expérience continue », les feed-backs des autres sont aussi importants. Par exemple mon sujet de mémoire était au début « Recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures », après que je l’ai publié sur le site de recherche organisé par M. MARTIN, une étudiante m’a demandé l’explication de « des sinophones et des mesures », je me suis rendu compte que il y a malentendu dans l’expression de mon sujet, je l’ai changé ainsi comme « Recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires », ce qui évite le flou.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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