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Introduction à mon mémoire de Master 2

Je présente ici mon sujet de mémoire de Master 2, intitulé « L’attitude et la motivation des apprenants de français langue étrangère au Pakistan. »

L’apprentissage du français comme langue étrangère est un phénomène en pleine expansion au Pakistan même si ce pays n’est pas à l’origine francophone mais plutôt anglophone. Le français a été introduit depuis un certain temps maintenant dans la culture du pays, et on l’apprend désormais à un âge précoce tant dans les établissements privés que publics. Certains établissements ont tendance à proposer d’apprendre le français dès l’école primaire, tandis que d’autres choisissent de ne le faire apprendre qu’à un stade ultérieur, au lycée ou au collège. L’enseignement de cette langue peut donc se faire à plusieurs niveaux, à l’école mais aussi au collège, au lycée, au sein d’universités publiques aussi bien que privées.

Ainsi, le but de ce mémoire est d’examiner les variables sociales et psychologiques de l’étude de la langue seconde dans le contexte formel d’apprentissage des langues du Pakistan. L’accent sera mis sur les variables qui ont des connotations sociales et psychologiques, telles que les attitudes et la motivation. Par conséquent, toute notre recherche sera axée autour de la question suivante :

Quelles sont les attitudes et les motivations des apprenants pakistanais pour apprendre le français langue étrangère au Pakistan ?

Les objectifs qui découlent de ce questionnement sont multiples :

  • Enquêter sur les sources de motivation (intégratives ou instrumentales) des étudiants pakistanais de FLE, en nous concentrant exclusivement sur les étudiants des deux grandes villes que sont Islamabad et Lahore.
  • Etudier leurs attitudes à l’égard de l’apprentissage de la langue cible et de sa communauté.
  • Découvrir les facteurs qui peuvent avoir une influence sur la motivation de l’apprenant, tels que l’anxiété associée à l’univers scolaire, l’attitude envers l’enseignant, l’intérêt pour les langues et le rapport noué avec le matériel d’étude.

Pour réaliser ces objectifs nous nous poserons un certain nombre de questions secondaires auxquelles nous tenterons de répondre au cours de cette étude :

  • Les étudiants pakistanais ont-ils des motivations instrumentales ou intégratives pour apprendre le français ?
  • Quelle est leur attitude envers les Français et l’apprentissage du français ?
  • Est-ce que leur attitude affecte leur motivation ?
  • Leur faible intérêt pour le français pourrait-il résulter de l’attitude négative qu’ils adoptent au moment apprendre le français ?

Au cours de mes années d’apprentissage et d’enseignement de français langue étrangère au Pakistan, je me souviens qu’au début du premier cours, les professeurs demandaient toujours aux étudiants la raison les ayant poussés à étudier le français langue étrangère. Tandis que j’apprenais moi-même la langue, je ne m’interrogeais pas vraiment sur le sens de cette question ni sur son importance. C’est au cours de ce travail de mémoire que j’ai pu me rendre compte de l’importance de connaître la motivation des apprenants au moment d’apprendre une langue étrangère.

La motivation est un paramètre indispensable qui joue un rôle majeur pour atteindre des objectifs fondamentaux dans la vie académique d’un étudiant (Christiana, 2009). Différentes raisons peuvent expliquer l’envie d’apprendre une langue étrangère. Parmi elles, il existe un type de motivation qu’on appelle la motivation intégrative et un autre qu’on désigne par l’appellation « motivation instrumentale ».

Nous nous appuierons dans cette étude sur les définitions de la motivation proposées par Brown : selon lui, la motivation instrumentale se réfère à l’envie de maîtriser une nouvelle langue pour atteindre un objectif particulier, comme progresser au niveau de sa carrière, savoir traduire ou pouvoir lire dans une autre langue… La motivation intégrative, elle, consiste à souhaiter apprendre une langue pour s’intégrer dans la culture du pays propre à cette langue, s’identifier et devenir une partie de cette société (p. 153).

Les résultats d’une telle étude peuvent s’avérer être très bénéfiques pour les enseignants de FLE. En effet, en prenant conscience par exemple de l’anxiété associée aux cours de français, les enseignants pourraient travailler avec les étudiants pour mieux comprendre ce qui les bloque et entrave leur apprentissage d’une langue seconde. Inutile de dire que cela pourrait également bénéficier aux administrateurs de l’école et aux enseignants du FLE au Pakistan et dans d’autres pays où le français est enseigné comme langue étrangère.

 

Bibliographie :

Oriahi, Christiana. “Influence of Motivation on Students’ Academic Performance.” The Social Sciences, no. 4 (2009): 30-36

Brown, James Dean. Testing in language programs. New Jersey. USA: Prentice Hall, 1996

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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À la recherche de col(l)ocations

Vu que la phraséologie occupe une place importante dans ma recherche, j’ai assisté au colloque Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues, dans le cadre des Conférences du samedi de l’École doctorale 268 Langages et langues, en novembre 2016.

Parmi les conférenciers invités, se trouvaient María Isabel González Rey, de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle, et Serge Verlinde, de l’Université catholique de Louvain-KU Leuven. Il s’agit de deux spécialistes dont les études sur la phraséologie sont analysées par ceux qui s’intéressent à ce domaine.

Les mots d’ouverture ont été prononcés par Dan Savatovsky, directeur de l’École doctorale. Vers 10h00, les participants se sont réunis dans la salle D21 pour la conférence plénière Phraséodidactique : du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne. Serge Verlinde a organisé sa présentation autour de trois expériences : 1/le DAFLES (Dictionnaire d’Apprentissage du Français Langue Étrangère ou Seconde) ; 2/Les exercices adaptatifs en ligne (ALFALEX) et 3/L’aide à la rédaction SOS Fr. Il a présenté un exemple de continuum pour montrer la place des collocations au sein de la phraséologie (à mi-chemin entre les constructions libres et les structures totalement figées). Les apports d’Igor Melčuk quant à la combinatoire des mots et aux fonctions lexicales syntagmatiques qu’il propose, ont été mis en valeur. De cette présentation, nous avons retenu les références aux contributions de Melčuk et la méthodologie suivie pour la création du DAFLES.

À 14h00, Araceli Gómez Fernández, de l’Université nationale d’enseignement à distance de Madrid, a présenté la communication J’ai de sérieuses raisons de croire …à la phraséodidactique plurilingue. Pour son étude, elle a choisi Le petit Prince comme corpus. Les critères que cette auteure a suivis sont : la fréquence, le figement et l’opacité sémantique des collocations (ici définies comme phrasèmes sémantiquement compositionnels et semi-contraints). Elle a expliqué le travail mené à Salamanque à partir de la consultation de textes parallèles (traductions en espagnol). Dans cette communication, Gómez a analysé la fonction lexicale Magn (pour l’intensité). Elle a tenu à préciser que la collocation et la comparaison vont de pair dans le cas des expressions véhiculant l’intensité.

À 15h45, après une journée de travail sur plusieurs expériences d’études sur la phraséologie, tous les participants se sont réunis pour la conférence plénière de María Isabel González Rey : La dimension phraséologique du discours et sa didactisation. González Rey a rappelé l’évolution de la notion de collocation, à partir des groupements usuels de Charles Bally jusqu’à la création du terme par John R. Firth en 1957. Elle a insisté sur les contributions didactiques autour de la phraséologie, notamment en Espagne. Sa présentation m’a permis de mieux comprendre ses analyses dans ses ouvrages La phraséologie du français et Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique.

À la fin de cette journée, je suis partie, mieux armée, à la recherche de collocations…

 

Phraséologie et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

Rencontre avec les maisons d’Edition – Salon du livre 2017

Le dimanche 26 mars, je me suis rendue au Salon du livre de Paris qui se tenait Porte de Versailles.

L’an dernier, j’y étais allée pour la première fois depuis plusieurs années et quelle n’avait pas été ma surprise de voir un petit carré composé d’éditeurs de manuels de FLE !

Actuellement en pleine rédaction de mon mémoire de recherche portant sur l’entrée en littérature française via les extraits littéraires proposés dans les manuels de FLE, il est essentiel pour moi de disposer du point de vue d’un éditeur/d’un auteur qui participe à la réalisation d’un manuel de FLE afin de comprendre les choix qui sont faits (choix des œuvres, des extraits, objectifs poursuivis…).

Arrivée au salon, je déambule dans les allées afin d’observer les maisons d’éditions représentées, les auteurs présents pour la signature d’autographes. Cela est l’occasion de me concentrer et de réfléchir une dernière fois à la façon dont je vais aborder les éditeurs.

Après avoir traversé la foule, me voilà enfin arrivée allée B, où se situe le coin FLE d’après le plan emprunté à l’entrée du salon.

Pour commencer, je décide d’aller voir les deux représentants de la maison d’édition Didier. Tous deux sont extrêmement gentils et écoutent avec attention ce que je leur dis (je leur résume brièvement ma situation : Etudiante qui réalise son mémoire sur la littérature dans les manuels de FLE qui aurait des questions à poser à un éditeur …). Malheureusement, ils ne peuvent répondre à mes questions car ils ne travaillent pas à la conception des manuels. Néanmoins, ils me donnent le mail d’une personne qui serait habilitée à répondre à mes questions.

Je poursuivis ensuite mon investigation avec le stand de chez Clé International. Je dois dire que ce fut l’entretien le moins enrichissant. En effet, la personne était débordée par l’affluence et ne pouvait pas répondre à mes questions. Je me suis donc contentée d’un petit dépliant récapitulant les nouveautés de l’année 2017 et les coordonnées des personnes « importantes » de la maison d’édition.

Je suis finalement allée à la rencontre des représentantes de chez Hachette FLE. La première personne était chargée de l’espace numérique et la seconde … La co-auteure du manuel Le Nouveau Taxi ! 3, un des manuels qui fait justement partie de mon corpus de cinq manuels. Nous avons alors discuté durant plusieurs minutes avant de devoir nous séparer car l’affluence sur le stand était de plus en plus importante. Nous continuons de communiquer via mail.

Cette après-midi de dimanche 26 mars fut donc riche en rencontres pour mon mémoire !

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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L’entretien biographique – l’écoute des voix intimes?

Chaque recherche implique une méthodologie spécifique. Sa nature, sa problématique, les objectifs visés, etc. vont porter notre choix sur la méthodologie la plus adéquate à suivre. Ainsi, on se décide pour les questionnaires, le corpus à analyser, l’entretien – directif, semi-directif, de compréhension, biographique… Mais avant de déterminer la méthode qui nous permettra d’aboutir à notre recherche, il faut bien connaître tous les traits de chacune d’elle, ses avantages et ses inconvénients. Dans cette optique, la matinée de recherche L’entretien biographique. Interaction et ajustements du sens organisée le 7 février à la Maison de recherche avait pour objectif de croiser les différents points de vue des intervenants sur l’entretien biographique et sur son intérêt en didactique des langues.

La communication de Brahim Benberkane et de Magali Ruet, doctorants à Paris 3, est particulièrement attirée mon attention. Intitulée L’entretien biographique entre écoute et compréhension : raconter sa mobilité pour mieux comprendre ses mondes, elle s’articulait autour de plusieurs questions :

Pourquoi l’entretien biographique est leur méthode de recherche privilégié ? Quelle est la relation entre chercheur et ses témoins ? Quel est l’effet d’un tel entretien sur les acteurs ?

Le choix de cette méthode pour leurs recherches est tout à fait justifié. Cela dit, leurs thématiques, mobilité étudiante et migration, exigent le recueil des trajectoires de vie de leurs interviewés. C’est l’objectif de l’entretien biographique – mettre en avant les passages, les expériences d’une vie qui permettra au chercheur de se concentrer sur la séquence des événements traversés par un individu et d’épuiser plus profondément dans l’individu. Afin d’y arriver, la question de la relation de confiance se pose. Comment établir un contact et gagner la confiance ? D’après Magali Ruet, un cadre détendu, une explication du projet, de la méthodologie, le fait que l’enquêté doit parler naturellement sur sa vie, sans les questions posées, permettront au chercheur de créer une relation de confiance avec son enquêté. Brahim Benberkane ajoute également que le gage de confiance s’effectue par la garantie de l’anonymat de l’informateur et par la remise du travail après la transcription à son témoin.

Après avoir établi une relation de confiance, on peut s’interroger sur le rapport entre chercheur et enquêté. En prenant en compte que l’entretien biographique permet un retour réflexif de l’informateur sur lui-même, sur son parcours, sur sa vie, c’est évident que c’est lui qui conduit beaucoup l’entretien. De ce fait, les rôles du chercheur et de l’interviewé s’inversent. Ce moment n’est-il pas celui de la modification du statut de l’informateur vs le statut de l’interlocuteur ?[1] Le chercheur efface-t-il sa posture de chercheur ?  Il me semble que ce type d’entretien entraîne facilement le chercheur à la subjectivité qui, influencé par son témoin, oublie vite sa posture de chercheur. Je pense ici particulièrement aux jeunes chercheurs, comme moi. Alors, comment jongler entre la subjectivité et l’objectivité ? Selon ces deux doctorants, afin d’éviter le piège de subjectivité, le chercheur doit préparer minutieusement le protocole d’enquête qui permettra de tenir compte des facteurs pouvant diriger l’entretien dans un autre sens.

En ce qui concerne l’impact de l’entretien sur les témoins, Brahim Benbarkane met en exergue sa force libératrice. Cet entretien a permis à son enquêtée de s’exprimer, de se faire écouter et de se faire libérer grâce aux mots. Là, on voit également une force transformatrice de l’entretien – une transformation intérieure de nos témoins.

Enfin, la présentation de ces jeunes chercheurs sur l’entretien biographique m’a fait penser au film A Walnut tree du réalisateur Aziz Ammar[2]. L’entretien devient un moyen de l’expression, de faire écouter « sans voix » et de tenir leurs voix. Mais le questionnement suivant surgit d’emblée : Comment tenir ces voix dans la recherche ? Comment les restituer de sorte qu’elles ne se perdent pas ? Est-il possible d’éviter de les envisager à travers le prisme de notre point de vue ? Comment se positionner par rapport à l’enquêté ? Est-il possible de garder une posture neutre et objective ? Jusqu’à où aller dans un entretien ?

[1] Eric Chauvier, anthropologue, plaide pour la modification du statut de l’observé – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique. Voir mon article : https://arlap.hypotheses.org/8332

[2] Voir l’article : https://arlap.hypotheses.org/8332

Source d’image:

http://www.univ-paris3.fr/medias/fichier/v6affichdiltec-axe-dilfopl-entretien_1484660505292.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Comment je suis arrivée à mon sujet de mémoire- « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

La nuit, l’obscurité, le silence, un havre de paix…Dans le berceau du sommeil se trouve une jeune fille épuisée. Aucun mouvement d’elle. Comme une pierre pétrifiée. A l’aise, confortable, euphorique. Mais sur-le-champ, elle entend une voix de loin. Une brise dans son sommeil. C’est une réverbération des sons, non des mots. Elle se concentre. Est-il un monstre ? Un fantôme ? Elle est frustrée. Elle se focalise…oui ce sont des mots, mais qu’est-ce qu’ils disent… « le sujet du mémoire, le sujet du mémoire, nous espérons que vous avez décidé le sujet de votre mémoire… !!!! » Ses yeux sont ouverts maintenant, elle est hantée par des vagues des mots qui ne cessent pas à monologuer son esprit même quand elle dort.

L’étape la plus importante mais ce qui est aussi la plus difficile et frustrante est celle de trouver un sujet de mémoire qui vous plait. C’est primordial de trouver un sujet avec le on va « vivre » pendant 6 mois. C’est comme un petit monstre de stresse qui est à côté de nous tous le temps. Il nous suit où on va. Il frappe incessamment sur la porte de notre cerveau et notre conscience. Donc il faut choisir un monstre qu’on peut le tolérer. Ce monstre de mémoire m’a torturé pour longtemps, plus précisément, depuis le début du semestre.

Dès le premier cours de M2, ont débuté les questions sur le sujet de mémoire. Lorsqu’ils nous ont interrogés pendant les cours, la plupart des gens avaient déjà décidé leur sujet et même le titre de la mémoire. C’était Impressionnant !! Mais ce n’était pas le cas pour moi, parce que j’étais, sans sujet ni même le titre. Par la suite, j’ai amorcé une quête de recherche pour mon sujet de mémoire. J’ai beaucoup concentré sur les thèmes abordés pendant les cours. A chaque fois qu’un champ notionnel a attiré mon attention, je l’ai gribouillé dans mon carnet. Pendant les colloques, le thème de neuroscience et la linguistique m’ont captivé. Qui suivit était un mois de recherche sur la neuroscience et sa relation avec la langue. Evidemment, je suis tombée dans un aven du monde de la neurolinguistique, psycholinguistique, linguistique évolutionnaire et même bio linguistique…Aie aie aie !!! J’ai vite abandonné cette idée.

Ensuite, je me suis mis sur la lecture du Colloque Diltec 2012. Cette fois, j’ai canalisé mon attention sur le thème de sociolinguistique. J’ai trouvé des idées assez pertinentes et je les inclus dans mon cahier d’essais pour le mémoire. Enfin j’ai cohéré mes notions vagues et les présenté à ma directrice de recherche. Une notion était acceptée ! Et voici ce qui c’était : « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

Pourquoi ce sujet ? Alors, tout d’abord, le plurilinguisme est un phénomène mondial qui est en train de se répandre au moment même où nous parlons. C’est un moyen important d’explorer des compréhensions, vues et perceptions différentes dans le monde à travers de nouveaux mots. Les structures et les expressions des différentes langues cartographient les expériences et les compréhensions du monde par des façons différentes. C’est en reconnaissant l’existence de ces différences que de nouvelles connaissances et rêves deviennent possibles. C’est le privilège de l’enseignement des langues d’être en mesure de partager ces différences avec les apprenants de la langue, afin de leur permettre de voir plus que leur propre « monde» et de prospérer dans le monde.

Selon le recensement de 2015/2016 par Projet Atlas, il existe 309.642 étudiants étrangers en France. Les premiers pays d’origine étant le Maroc, la Chine, l’Algérie, la Tunisie et l’Italie. Les citoyens de ces pays sont déjà bilingues ou plurilingue. En conséquence ceux qui viennent en France en tant qu’apprenant de FLE, le français est leur langue seconde ou troisième.

Par conséquent l’objectif de ma recherche sera :

  • De découvrir les parcours linguistiques des apprenants étrangers de FLE.
  • D’éventer leur biographie langagière.
  • De comprendre la raison pour choisir le français.
  • Enfin de dénicher ce que le plurilinguisme leur apporte.

Ces objectifs seront atteints en interviewant une vingtaine des apprenants étrangers de FLE ici à Paris. Ensuite, les entretiens seront analysés et puis une conclusion sera formulée.

Même s’il m’a fallu trop de temps pour bien préciser mon sujet de mémoire, je suis trop contente de mon choix.

 

Bibliographie :

  • Josephine Moate; What is the value of plurilingalism ?; http://www.kieliverkosto.fi/article/what-is-the-value-of-plurilingualism/
  • Project Atlas; International Students in France; http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/France/International-Students-In-France#.WFqkOPnhDIU

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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D’ici commence l’odyssée de l’écriture

©JaveriaKHAN
©JaveriaKHAN

 

C’est finalement l’heure de commencer la rédaction d’un mémoire. C’est un voyage long et rébarbatif – une odyssée qui va nous amener d’un point de départ à une destination, que l’on espère fertile. Cette odyssée est délicate et laborieuse. Mais comme on dit dans mon pays, si on doit casser un fagot de brindilles, il vaut mieux les casser une par une. Donc, la première brindille est en l’occurrence le commencement de la recherche – la collecte des données. Pour cela, le sociologue, anthropologue et épistémologue français, Bruno Latour nous montre le chemin à suivre.

La méthode de Bruno Latour est basée sur la collecte des données pour la recherche par l’intermédiaire des carnets (quatre carnets en total).

Bruno Latour part du principe que « tout fait partie des données ». Il propose l’usage de quatre carnets qui permettent d’organiser et de structurer les données et de tenir compte de l’évolution de la recherche.

Le premier carnet : c’est un agenda-calendrier.

Le deuxième  carnet : sert à collecter des informations (idées, références, etc).

Le troisième carnet : est consacré aux essais d’écriture.

Le quatrième carnet : est l’espace pour les réflexions issues des retours et réactions des autres.

En appliquant la méthode de Bruno Latour pour ma recherche, j’ai créé des carnets sous forme de cahiers et des carnets électroniques pour le recueil des données pendant la rédaction de mon mémoire.

  • Les cahiers sont utilisés quand je consulte des ouvrages dans les bibliothèques et pour la prise de notes, des éléments ou des pensées importantes, qui, pour un chercheur au rédacteur puisse venir à l’esprit sur le champ. D’autres cahiers pour prendre des notes pendant des colloques.

RQ : Les colloques sont très importants pour le développement des idées liées à un mémoire.

  • Les cahiers électroniques sont sous forme des documents numériques (fichiers Word), on peut les considérer comme des brouillons pour le travail ou pour les premiers essais. J’ai commencée tout d’abord par un plan (sommaire), une introduction et les noms des chapitres. Ensuite j’ai rempli les parties avec des données que j’ai déjà trouvées lors de ma recherche.

Au cours de temps et avec l’avancement de recherche, il y a des modifications dans les documents (ajout/suppression). A chaque fois que je fais des changements je sauvegarde le nouveau carnet électronique (document) sous un autre nom,

Par exemple : si mon premier carnet électronique a comme nom « mon mémoire 1 », après les modifications, je le sauvegarde sous le nom « mon mémoire 2 », et puis « mon mémoire 3 » et ainsi de suite.

Le dernier carnet donc est le plus proche de ce que j’ai envisagé et qui contient des corrections, des raffinements et des améliorations.

Le premier carnet ou le point de départ est le plus long parmi tous le carnets d’où il contient le recueil des données. Je ne l’efface jamais, Car c’est mon coffre de trésor, Dedans on trouve les outils vastes. C’est mon varia de toutes les données (les articles, les sites de web, les livres, les citations…)

Même pendant la rédaction de ce billet, je m’astreins à l’utilisation de la méthode Bruno Latour en créant d’autres carnets électroniques pour sauvegarder toutes les idées qui font lien à mon mémoire ou des autres billets qui me viennent à l’esprit.

 

Bibliographie :

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 194-197

 

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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