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Cercle d’étude « Constellation » : deuxième séance

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2)

Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Dates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).

Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.

M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection

La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / « Porter le monde entier des souffrances » », p. 81-174) :

1.      Didi-Huberman, p. 161-166

a.      lecture commentée avec diaporama sur le site (voir à la page suivante: http://arlap.hypotheses.org/1255).

Un article critique sur l’ouvrage de Didi-Huberman a été distribué aux présents. On peut le retrouver à cette adresse: http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles récents où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

b.     choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.

2.      article introductif dans Repères

a.      lecture de l’article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;

On observerait la progression suivante dans cet article introductif :

2.1 => une progression des situations d’enseignement-apprentissage découpées en trois moments :

1. Réception (de l’oeuvre) => 2. Analyse => 3. Production

ce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :

discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s’assurer de discours de référence

Remarques :

– on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d’une part et pour le moins, il y aurait un effet « tuilage » entre les trois moments d’une séquence (des éléments d’analyse apparaissent dès la réception et continuent à s’effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l’analyse qui suivra)  sans compter,  d’autre part, qu’il est tout à fait possible d’inverser les moments ou de les complexifier  (par exemple : production => analyse => réception => analyse => production)

– la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d’une part parce qu’elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu’ils sont souvent nourris d’une histoire du sujet et peut-être même d’une culture de la situation voire des situations qui l’ont construit…

2.5=> les auteurs pensent que l’expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des « genres déconcertants« , « obliques » et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de « formes émergentes de la parole » permettant de « faire parler » et demandant d’ « écouter » ces discours non normés.

Remarque :

– on ne peut qu’acquiescer à ces proposition d’écoute mais j’aurais peur que ces « formes émergentes » ne soient là que  pour confirmer voire durcir les « formes établies » quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s’écouter, c’est-à-dire participer à ce qu’on pourrait appeler une relation critique (voir l’ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l’histoire d’un seul individu… bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l’art littéraire mais il suffit d’extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)

2.6=> les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l’écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d’un art de la relance et de l’opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.

Remarque :

 – inutile de montrer l’insuffisance d’une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l’individu que pour le collectif : l’art et donc l’expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C’est vers l’approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle « un montage dynamique d’hétérogénéités » (p. 163, c’est l’auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, « le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations ») » (ibid.)

b.     faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.

Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Petite philologie de l’identification

Pour des didacticiens de la lecture littéraire, nourris des écrits de Jauss, Iser et plus récemment Vincent Jouve, les dernières lignes de « La littérature enfantine », semblent remettre totalement en cause les fondements actuels de la théorie de la réception : « Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en identifiant » (p. 136). Benjamin nie-t-il le processus d’identification, qui selon Picard puis Jouve, fonde le statut du lecteur ? Plus encore, l’identification est au cœur du processus de la lecture subjective, qui actualise en nous le lecteur réel. Et quelle différence Benjamin fait-il réellement entre « incorporer » et « s’identifier » ? La suite du texte semble apporter un élément de réponse : « Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance » (p. 136). L’identification serait d’ordre culturel, et donc un rapport d’extériorité ; l’incorporation serait de l’ordre de l’intime, à la limite de l’inconscient comme en témoigne l’emploi du terme « puissance » ; cette interprétation semble validée quelques lignes plus haut par l’affirmation selon laquelle « nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes ».

Il ressort de cette analyse que l’identification de Benjamin n’est pas l’identification des théoriciens de la réception. Le détour par le texte original de Benjamin lève définitivement l’indétermination. Ce dernier écrit : « einverleibend, nicht sich einfühlend » (p. 257) https://archive.org/details/GesammelteSchriftenBd.7

Einverleiben désigne effectivement l’action très matérielle, concrète, d’ingestion, ou d’annexion. Une volonté de faire sienne une extériorité. Sich einfühlen n’est en fait pas le mot que l’allemand utiliserait pour désigner le processus identificatoire tel qu’il est envisagé par la théorie de la réception. Il existe, en effet, le verbe sich identifizieren ; pour l’assimilation à quelqu’un ou à quelque chose, l’allemand emploie sich gleichsetzen. Sich einfühlen désigne en fait un processus totalement inverse de sich einverleiben : le fait de se mettre à la place de quelqu’un (par empathie ou par sympathie), donc un processus d’extériorisation. Dans les deux cas, il s’agit de ce que le français nomme identification ; mais ce sont les deux modalités de ce processus qui se trouvent envisagées et opposées : ce que nous pourrions rebaptiser l’appropriation (intériorité, augmentation de soi-même) et la projection (extériorisation de soi-même). Ainsi pour Benjamin l’identification, dans le processus de la lecture chez l’enfant, consiste à s’approprier  (einverleben) non à se projeter (sich einfühlen). Notons que les deux nouveaux termes que nous proposons ne traduisent évidemment pas mot à mot einverleben et sich einfühlen. Ils donnent une idée du sens qu’ont sans doute ces termes pour Benjamin, dans une langue, une époque, et une optique conceptuelle différentes…

Comment alors comprendre la différence que pose Marie-Aude Murail entre identification et projection[1] ? En effet selon elle la condition non négociable de l’identification est la similitude d’âge et de sexe entre le lecteur et le personnage ; dans tous les autres cas elle substitue le terme de projection. Elle prend d’ailleurs pour exemple sa passion pour Arsène Lupin à l’âge de douze ans. Doit-on alors choisir Marie-Aude Murail contre Walter Benjamin ? L’analyse philologique qui précède semble incliner à davantage de précautions… En effet, Marie-Aude Murail avoue avoir été, adolescente, éperdument amoureuse d’Arsène Lupin : cette projection dans l’être aimé a tout l’air d’une incorporation… Toute décalée que puisse apparaître la référence à la conception néoplatonicienne de l’amour, on aurait envie de conclure : toute projection amoureuse est incorporation. Mais l’amour n’est pas la lecture. A moins que…

Words, words, words…

(Hamlet, II, 2).

 

 



[1] Marie-Aude Murail « Réflexion autour de deux notions fondamentales : l’identification et la projection », http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/html

 

 

Propos d’une lectrice réelle… avec l’album patrimonial

Propos d’une lectrice réelle, à partir de la contribution de Brigitte Louichon, « L’album (patrimonial) » (revue Modernités, 28)

Dans cette contribution, Brigitte Louichon analyse les enjeux de l’adaptation des textes du patrimoine sous la forme de l’album, et met en évidence l’intérêt de l’utilisation de cet « objet singulier » – support, genre, medium, genre littéraire ?– malgré les difficultés et errances inévitables. Ce passage semble tout particulièrement intéressant : « L’adaptation du texte aux conditions de sa réception contemporaine, la recréation à laquelle il donne lieu sont des formes d’actualisation qui participent pleinement d’une forme de culture partagée. Quels que soient les textes sources comme les opérations effectuées sur ces derniers, qu’elles soient de détail ou plus drastiques, ces ouvrages transmettent le patrimoine littéraire pour ce qu’il est : moins un réservoir de textes qu’un ensemble de personnages, d’univers et de valeurs auxquels nous continuons à avoir recours pour rêver, nous comprendre, comprendre le monde et donc auquel la littérature continue à avoir recours » (p. 108). C’est toute la question de la lecture subjective qui se trouve ainsi posée, faisant resurgir, après des décennies de théorie de la réception centrée sur le lecteur implicite, conceptuel ou idéal, le lecteur réel, celui qui se souvient, oublie, investit le texte. C’est aussi, semble-t-il ce lecteur réel que décrit déjà Benjamin dans sa « Vue perspective sur le livre pour enfants », lorsqu’il dit de l’enfant que « c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images » (p. 65). C’est toute la question de la constitution de la bibliothèque intérieure du lecteur, et de sa constitution au gré des lectures et des non lectures, qui est ici soulevée. La chèvre de Monsieur Seguin, explique Brigitte Louichon, « traverse les âges », « c’est la tension entre liberté et sécurité qui continue, encore et toujours, à questionner l’individu » (109). Ces invariants du conte  sont aussi ceux du mythe…

En regard de cette réflexion, et pour partager une étagère de ma bibliothèque intérieure de lectrice réelle, un autre album patrimonial : Ulysse aux mille ruses, d’Yvan Pommaux, fascination et angoisse de la traversée, monstres et magiciennes… www.ecoledeslettres.fr/…/7_yvan_pommaux_ulysse.pdf

Repères n°43 (Parler et écrire sur les oeuvres: une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels)

La revue d’appui pour la réflexion dans le cercle d’étude « Constellation » en contrepoint du livre de Georges Didi-Huberman.

 

Repères n° 43 (« Parler et écrire sur les oeuvres: une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), coord. par Jean-Charles Chabanne et Jean-Louis Dufays, Lyon, Ecole normale supérieure de Lyon, Institut français de l’éducation, 2011.

 

Ci-dessous la présentation de l’éditeur:

S’ils se situent à l’intersection des préoccupations des chercheurs, des enseignants et des formateurs de diverses spécialités, les enseignements artistiques et culturels intéressent centralement la didactique du français par la place qu’ils accordent aux pratiques langagières, que ce soit dans le cadre de la réception des œuvres ou de leur production. Le chantier les concernant a été récemment rouvert en France par deux textes officiels, l’un qui appelle à construire une « culture humaniste » dans le cadre du Socle commun des connaissances, l’autre qui invite à fédérer les efforts de plusieurs disciplines au sein d’une histoire des arts. Est ainsi rendue nécessaire une collaboration qu’on peut qualifier d’interdidactique, non seulement parce qu’elle amène à croiser des questions posées simultanément dans plusieurs disciplines et à faire collaborer celles-ci dans la même classe, mais aussi parce qu’elle invite à mêler des objets propres à ces différentes disciplines dans une même activité.

Cette collaboration n’est pas nouvelle : depuis longtemps, la didactique du français dialogue avec les autres didactiques et s’interroge sur les apports réciproques de l’une à l’autre. En donnant la parole à des chercheurs pionniers qui ont examiné de près les modalités et les implications du discours sur les œuvres – littéraires, picturales, musicales et chorégraphiques – du côté des élèves comme des enseignants, ce numéro de Repères s’inscrit tout à la fois dans cette tradition du dialogue entre didactiques et dans un terrain foisonnant de questions nouvelles pour la recherche et la formation.

Sommaire

* Parler et écrire sur les œuvres littéraires et artistiques : contours et enjeux d’une problématique

par Jean-Charles Chabanne et Jean-Louis Dufays (p. 7 à 29)

Écrire sur la littérature

* Pour le discours incitatif. Qu’apprendre aux maitres à dire à leurs élèves pour inciter ces derniers à lire les œuvres littéraires en leur prêtant la qualité d’attention requise par l’intention artistique ?

par Jean-Louis Dumortier, Micheline Dispy et Julien Van Beveren (p. 31-52)

* La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires

par Erick Falardeau et Denis Simard (p. 53-75)

Du métatexte littéraire au commentaire de l’œuvre plastique

* Premiers pas dans la parole sur l’œuvre : observer, interpréter et guider les conduites langagières comme compétence professionnelle

par Jean-Charles Chabanne, Marc Parayre et Éric Villagordo (p. 77-102)

* Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique

par Christine Deronne (p. 103-126)

* Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ?

par Marie-Émilie Ricker (p. 127-151)

Quel discours en classe sur les prestations musicales et chorégraphiques ?

* Une maïeutique de l’écoute musicale en classe. Des mots en échos, pour construire l’œuvre musicale

par Dominique Mili (p.153-174)

* Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ? Analyse des verbalisations de l’artiste et de leurs effets

par Guylène Motais-Louvel (p. 175-206)


 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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