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Le mémoire : questionnements.

Ce 5 février 2015 en classe, par groupes,  nous avons conversé au sujet du mémoire.  Les échanges ont été très intéressants et ils ont permis de mettre en avant plusieurs éléments qui posent question et sur lesquels nous ne sommes pas tous d’accord.

 Au début du débat, le corpus a été défini comme un élément indispensable. Différents étudiants ont pris la parole et ont parlé de leur sujet de mémoire et du corpus qu’ils allaient utiliser. Questionnaires, entretiens, productions d’élèves et manuels récents ou plus anciens ont été mentionnés pour illustrer différentes possibilités. Nous nous sommes ensuite demandés si tous les sujets justifiaient l’exploitation d’un corpus.  Certains étudiants ont expliqué que leur utilisation était propre à des recherches très pratiques mais que si le sujet était beaucoup plus théorique le corpus n’était plus forcément nécessaire.

Ces éléments de discussion ont débouché sur deux autres thématiques. Dans un premier temps nous avons parlé du questionnaire et il en est ressorti que c’était un aspect de la recherche délicat à aborder.  Comment formuler les questions ? Quels mots choisir ? Comment être sûr que la question est claire ? Comment faire en sorte que la question n’oriente pas, par sa forme, le sujet vers telle ou telle réponse ? Préférer les questions ouvertes ou les questions fermées ? Combien de personne interroger ? Et enfin, combien de questions poser ? Tels sont les interrogations qui ont fait surface sans vraiment trouver réponse.  Au sujet de la taille du panel certains étudiants ont parlé d’une vingtaine de personnes, et une autre pensait interroger cent personnes.  Nous avons conclu qu’il était préférable de discuter ces questions avec nos directeurs respectifs et il a été fait mention d’un ouvrage qui paraît être une référence à ce sujet : L’entretien compréhensif de Kaufmann[1].

La seconde thématique sur laquelle la réflexion sur les corpus nous a porté est celle de la dimension théorique du mémoire. A ce sujet les avis étaient particulièrement partagés. Certains ont expliqué  que cette partie n’était pas très importante dans la mesure où l’on y faisait figurer des choses qui ont « déjà été dites mille fois ». D’autres en revanche ont plutôt exprimé l’inverse, la partie théorique était pour eux un élément sur lequel se baser et il était inconcevable de ne partir de rien.

Enfin la discussion s’est aussi orientée sur l’état psychologique de chacun face au travail déjà en marche et sur l’avancement de chacun. Stress, peur et frustration sont des mots qui ont été prononcés. Une étudiante a provoqué une vive réaction en expliquant qu’elle avait déjà rédigé un avant projet d’une vingtaine de pages et une bibliographie. D’autres étudiants ont témoigné n’avoir pas encore réfléchi à la structure, voire n’avoir pas commencé du tout. Pourtant, même si pour certain rien de concret n’a été fait, il semblerait que pour tout le monde, la réflexion ait commencé.

 


[1] Kaufmann, J.-C., 1996. L’entretien compréhensif.  Editions Nathan, Paris.

 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.