Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.
Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.
Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.
Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.
Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?
Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.
D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.
D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.
Dans quel terrain je situe ma recherche ?
Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.
En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.
L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.
Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.
Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.
S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.
L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.
Pourquoi la pédagogie du projet ?
Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.
En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.
Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.
Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de “culture d’action commune”. Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.
Références：
Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.
[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.
