Archives par mot-clé : projet de mémoire

En tant que réalisatrice, je vais tourner un film français dans la classe de FLE

Dans l’avenir, je serai la réalisatrice dans la classe, et mes élèves seront les acteurs, on tourne un film en français.

C’est pour attirer l’attention, n’est ce pas?

Ce projet de mémoire hisse en première ligne la problématique du cinéma dans l’enseignement et apprentissage du FLE. Le cinéma, comme le 7ème art,  devient un nouveau objet qui s’ouvre de nouvelles perspectives et de nouveaux types d’analyse, c’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine. Tel est le cas, le cinéma en tant qu’activité divertissante,  doit être considéré comme un support pertinent grâce auquel l’apprenant peut apprendre tout à travers les films français.

Face aux problèmes soulevant dans l’enseignement du français en Chine, comment améliorer leurs « méthodes» sur les aspects de compétences langagiers et culturels devenant un enjeu indispensable et inégligeable pour nous, en tant que futur enseignants dans l’enseignement du français en Chine.

Cependant, pourquoi enseigner le français par le cinéma doit être pris en compte dans l’enseignement du FLE en Chine? Peu de gens fait une recherche profonde sur cette question, du fait que cette approche est marginalisée par rapport à d’autres domaines, notamment la littérature française en Chine, aux d’autres méthodes, comme la grammaire-traduction.

Le cinéma représente un support authentique artistique et culturel va donner une vision différente que celle de méthodologie traditionnelle aux apprenants chinois.  On sait que le cas d’enseignement du FLE en Chine, la place de la grammaire se trouve toujours au premier rang pour les enseignants, ainsi que pour les élèves. Les Chinois sont fort en écrit, parfois,  l’enjeu de l’orle est négligeable. A ce titre, une étude va porter sur l’enseignement des compétences langagières et des connaissances culturelles par le cinéma. Comment la langue et la culture sont-elles transmises par le cinéma ?

Parallèlement, il pourrait être pertinent d’observer le rôle du cinéma dans une classe de langue dans les classe de DULF ou une observation dans le cours de Monsieur François Vanoosthuyse, le cinéma et didactique du français, où il est possible de l’utilisation du support cinématographique dans le processus d’apprentissage des étudiants. L’objectif est de sortir de la consommation de divertissement et de construire un regard personnel et d’élaborer une relation critique avec les images animées. En effet, au-delà des objectifs langagiers d’une séquence de cours même, le cinéma pourrait permettre à l’apprenant de s’approprier des contenus non langagiers, telle que le « penser », le fait de pourvoir avoir un regard critique et établir une véritable argumentation dans une langue étrangère. Bien entendu, tout est à penser en fonction des différents niveaux des élèves et des compétences proposées par CECRL.

Cependant, j’ai des doutes que c’est possible de traiter les deux aspects en même temps, dont les images et les sons, ou bien je ne peux que en traiter un seul? je ne suis pas encore dans le détail de mes recherches, mais les interrogations deviennent de plus en plus nombreuses.

mots-clés: cinéma, enseignement et apprentissage du français, film, didactique du français

bibliographie:

Tardy Michel, 1973,  le professeur et les images,  presse universitaires de France.

Rachel Cohen, 1992, quand l’ordinateur parle…, Presse universitaires de France

BERBARD PLANQUE, 1971, audio-visuel et enseignement,  Casterman.

CASETTI, Francesco. 2012. Les théories du cinéma depuis 1945. Trad. Sophie SAFFI. Paris : Armand Colin.

AUGER, Nathalie. 2008. « Les arts du langage ». Diversité : ville, école, intégration. N° 158, p. 162- 165

BERTUCCI, Marie-Madeleine et SIVAN, Pierre. 2009. « Cinéma et enseignement du français : histoire d’une rencontre manquée. Entretien avec Olivier Curchod ». Le français aujourd’hui. N°165, p. 79- 90.

Jean-Claud Beacco, Jean-Louis Chiss, Francine Cicurel, Daniel Véronique, 2005. « Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues ». PUF

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Un dialogue imaginaire lors du première rendez-vous entre le directeur de mémoire et l’étudiante

Ce dialogue se tient au bureau des enseignants à la Sorbonne, il s’agit du premier rendez-vous prévu entre l’étudiante (Claire) et son directeur de mémoire (Monsieur L.).

Etudiant (Claire) : Excusez-moi, c’est bien le bureau des enseignants ?

Directeur de mémoire (Monsieur L) : Exactement, à qui vous recherchez ?

C : Je cherche monsieur L.

Monsieur L : Je suis monsieur L

C : Ah, bonjour monsieur L, je suis Claire. (rire)

Monsieur L: Je sais (sourire), bonjour, Claire. Asseyez-vous.

C : Merci.

Monsieur L : Alors on commence. Vous m’avez écrit que vous voulez travailler sur l’enseignement de la prononciation française. Pouvez-vous présenter votre projet ?

C : Oui, bien sûr. Je voudrais travailler sur les difficultés lors de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes français qui n’existent pas dans la langue chinoise, surtout sous l’influence de leurs dialectes, et donner quelques conseils pour la conception des exercices articulatoires afin de les aider surmonter ces difficultés. Parce que les problèmes de prononciation gènent même les Chinois qui ont déjà un niveau élevé.

Monsieur L : D’accord.

C : Et je voudrais le rédiger en trois aspects. Dans un premier lieu, je vais présenter généralement les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois. Puis dans la deuxième partie, les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française seront présentées. Il s’agit des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise, et des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Enfin pour la troisième partie, je proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie, je vais trouver quelques méthodologies pour supporter cette partie.

Monsieur L : Bien. Quelle formation vous avez suivi sur la prononciation ?

C : J’ai un cours de « Phonologie et système graphique du Français », et j’ai aperçu qu’il y a une différence entre l’enseignement de la prononciation française entre la Chine et la France.

Monsieur L : Par exemple ?

C:Quelques phonèmes ne s’enseignent pas de la même façon, par exemple on utilise /ɑ/ pour transcrire la lettre « a » lors qu’il faut utilise /a /.

Monsieur L : C’est vrai ? /ɑ/et /a / sont deux phonèmes bien différents.

C : Voilà. Plein de choses comme ça.

Monsieur L : D’accord. Je pense que ton mémoire est faisable et je ne suis pas inquiète de ça. Pour les méthodologies utilisées dans la troisième partie de mémoire, je vous invite à aller sur mon blog et à lire mon livre, ce livre est accessible dans la librairie près de ce bâtiment.

C : Ah oui je sais, merci beaucoup.

Monsieur L : J’espère que tu peux finir la lecture de ce livre avant le prochaine entretien, et on le discutera ensemble.

C:Merci beaucoup monsieur pour tes propositions utiles

Monsieur L : N’hésitez pas de m’adresser si vous avez des questions. Si je ne vous répond pas immédiatement, c’est parce que parfois l’internet ne marche pas très bien, c’est pas que je suis fâché.

C : (rire) Je sais, merci beaucoup monsieur, c’est gentil. Bonne soirée ! Au revoir !

Y : Allez ! Bonne soirée ! Au revoir !

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires

Problématique

L’importance de la communication rend la phonétique primordiale dans l’enseignement de la langue française. En raison de l’écart considérable entre le français et le chinois, deux langues d’origines très différentes, les Chinois rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur apprentissage de la phonétique française, notamment la prononciation des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. Bien qu’ils aient un niveau élevé du français, beaucoup de chinois ont toujours du mal à prononcer certains phonèmes.

Justification du choix

Mon choix des Chinois comme le public étudié de mon mémoire se justifie par la forte possibilité qu’ils seront le public visé dans mon futur travail du FLE. Jusqu’à maintenant, nous pouvons trouver de nombreuses recherches et d’exercices sur la prononciation française. Pourtant celles qui visent les problèmes des sinophones sont tellement minimes, et des difficultés ne sont pas efficacement résolues. Mon mémoire vise donc à catégoriser et analyser concrètement des phonèmes difficiles à prononcer chez les sinophones dans l’apprentissage de la prononciation française, puis trouver des solutions efficaces et pratiques selon chaque phonème questionné, qui peuvent être utilisées dans un cadre institutionnel.

Déroulement

Mon mémoire se constituera en trois grandes parties.

Dans un premier lieu, les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois seront présentées d’une façon générale afin d’amener une étude comparative.

La deuxième partie sera consacrée aux difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française. On traitera ce sujet à partir de deux aspects. L’un se centre sur des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. L’autre concerne des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Dans chaque aspect, des fautes commises par les sinophones sur des phonèmes français seront citées avec argumentations.

Dans la troisième partie, on proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie. Ces méthodes pourront être employées dans une classe de FLE. C’est la partie la plus importante du mémoire. Premièrement, on distinguera quelques moyens erronés utilisés actuellement en Chine dans l’enseignement de la phonétique française, et expliquera les raisons pour lesquelles ils sont erronés. Ensuite, un concept cité plusieurs fois dans les œuvres de Monique Callamand——contexte facilitant, sera présenté. Grâce à ce concept, on proposera des règles employables dans la conception des exercices correspondants à chaque phonème.

Bibliographie

  1. Callamand, M. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981
  2. Callamand, M.& Pedoya, E.Phonétique et enseignement[J]. Le Français dans le Monde 182 :56-58, 1984
  3. Louis Porcher Simples propos d’un usager [J].études de Linguistique Appliquée 66 :135, Didier-Erudition,1987
  4. Léon, P.& Léon, M. Introduction à la Phonétique corrective [M]. Hachette-Larousse, 1964
  5. Renard, R Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique [M]. Paris Didier, 1971

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le tandem linguistique et son potentiel acquisitionnel : l’étude de la dynamique de séquences de rétroactions correctives

Le tandem linguistique est un des contextes d’appropriation des langues étrangères dans lesquels on pourrait espérer apprendre en communiquant. Cette forme sociale d’apprentissage est basée sur le principe de réciprocité, les partenaires s’aident réciproquement, et le principe d’autonomie, chacun est responsable de son apprentissage. L’efficacité peut donc varier énormément selon la façon de s’y prendre. Comme le signalent Brammerts et Calvet, « de nombreux d’étudiants ont alors tendance à se concentrer avant tout sur le contenu de leur échange. Ils se contentent de comprendre, de se faire comprendre et de réagir de manière adéquate – l’apprentissage linguistique, qui devrait être le but premier du partenariat, devient alors secondaire » (dans Helmling, 2013: 31).

Le présent mémoire tentera d’étudier la dynamique de l’interaction en tandem linguistique face à face, plus précisément la dynamique de séquences de rétroactions correctives et son potentiel acquisitionnel pour l’apprenant avancé du français. Comment la correction s’opère-t-elle dans ce contexte ? Quels types de techniques sont-elles mobilisées ? Est-ce efficace ? (Y a-t-il des réparations ?) Qu’est-ce que le tandem pourrait apporter à un apprenant au stade avancé pour qu’il puissse encore progresser ? Dans quelles mesures cette forme d’apprentissage pourrait-elle être bénéfique à l’appropriation de la compétence de communication orale ?

Pour répondre à ces questions, je me baserai sur une étude de cas, il s’agit d’un auto-enregistrement. J’enregistrerai des interactions en tandem entre une apprenante française du japonais et une apprenante japonaise du français (moi-même). En m’appuyant sur l’analyse des interactions, j’identifierai différentes séquences dans le but de repérer celles de rétroactions correctives. Le mémoire tentera d’étudier ces dernières, en adoptant les catégories de rétroactions correctives de Lyster (1999), afin de comprendre la dynamique de correction dans l’interaction en tandem.

 

Bibliographie provisoire

Bange, P. 1992. « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, n°1, 53-85.

Bartning, I. 1997. « L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une langue étrangére ». Acquisition et Interaction en Langue Etrangère n°9, 9-50.

Cappellini, M. et Zhang, M. 2013. « Étude des négociations du sens dans un tandem par visioconférence », Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle, volume 10, n°2, 27-59.

Cicurel, F. et Véronique, D. 2003. Discours, action et appropriation des langues, Paris: Presse Sorbonne Nouvelle.

Coşereanu, E. 2009. « Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère ». Cahier de l’Apliut, volume, 28, n°3, 39-54.

De Pietro, J.-F., Matthey, M. et Py, B. 1988. « Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue », Actes du troisième Colloque Régional de Linguistique, Strasbourg 28-29 avril 1988, Université des Sciences Humaines et Université Louis Pasteur, Strasbourg, 99-119.

Helmling, B. 2013. L’apprentissage autonome des langues en tandem, Paris: Didier.

Lyster, R. 1994. « La négociation de la forme : stratégie analytique en classe d’immersion ». La Revue canadienne des langues vivantes n°50, 446-465.

Lyster, R. 1999. « La négociation de la forme : la suite mais pas la fin ». La Revue canadienne des langues vivantes n°55, 355-384.

Vasseur, M.-T. 1989. « Observables et réalité de l’acquisition d’une langue étrangère : Séquences de négociation et processus d’acquisition », Langage et société, volume 50, n°1, 67-85.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Communication de DILTEC : Des projets pour mieux apprendre ? expérimentation de la pédagogie du projet pour un public sinophone (première version, rédigée le 3 novembre)

Avec le nombre croissant des étudiants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, cette mobilité internationale, tendance irrésistible en Chine, fait appel à de nouvelles compétences des apprenants de français langue étrangère. Les anciennes méthodologies didactiques dominantes en Chine ne s’avèrent plus efficaces pour satisfaire à leurs besoins. Les modes innovants de travail pédagogiques sont à expérimenter. Compte tenu des difficultés vécues dès ma première arrivée en France, je me suis penchée sur la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, vise à former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Le fait que Fclub, un institut de langue française de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été, a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes m’encourage à me lancer dans cet essai. En coopération avec plusieurs écoles des études supérieures française, cet institut propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. L’hypothèse de ce projet d’établissement : la pédagogie du projet est une approche transversale et multidisciplinaire qui permet d’établir le lien entre leur apprentissage du français, leur mobilité interculturelle et leur future formation académique française.

L’équipe pédagogique a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction. Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Selon un entretien individuel avec une ancienne élève, à part le niveau de langue, le manque de savoirs en la matière d’arts ainsi que de savoir-faire professionnels constitue l’une des plus grandes difficultés dans leur vie en France d’autant plus que leur spécialité exige ce rôle d’acteur social dans la société française. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien et par questionnaire sera effectuée auprès des deux dernières promotions d’apprenants. À l’appui du résultat de l’enquête, nous allons établir des objectifs du projet pédagogique conformes à la remédiation des problèmes. Mon mémoire s’appuiera sur le processus et le résultat de la mise en projet et s’interrogera sur les questions suivantes. Est-ce que le projet établi permet d’améliorer la situation problème ? Est-il capable de faire acquérir à la fois les savoirs et savoir-faire scolaires, sociaux, interculturels ? Quels effets qu’il produit sur les apprenants et les enseignants ? La culture de coaction s’est construite-elle dans la classe expérimentée et construira-t-elle à Fclub ? Quelles conclusions générales que nous pouvons tirer pour notre future pratique de cette méthode ? Dans quelles conditions cette méthode pourra-t-elle promue en Chine ?

Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet en milieu non seulement français langue étrangère, mais aussi en milieu du français langue maternelle et seconde, car les travaux de la dernière inspirent et enrichissent ceux de la précédente. S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche paritaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les corpus.

 

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1 spécialité Commercialisation et diffusion d’oeuvre d’art contemporain.

Bibliographie :

Bracke A. Activité langagière et pédagogie du projet. Le français dans le monde: recherches et applications, juillet, Paris, Clé international, 2001: 175-187.

Bordallo I, Ginestet J P. Pour une pédagogie du projet. Hachette éducation, 2006.

Hamez M P. La pédagogie du projet: un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM[J]. Le français aujourd’hui, 2012, 176(1): 77-90.

Huber M, Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves. Chronique sociale, 2005.

Présentation argumentée du projet de mémoire (deuxième version, rédigée le 30 novembre)

Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.

Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.

Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.

Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.

Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?

Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.

D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.

D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Dans quel terrain je situe ma recherche ?

Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.

En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.

L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.

Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.

Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.

S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.

L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.

Pourquoi la pédagogie du projet ?

Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.

En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.

Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.

Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de « culture d’action commune ». Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.

 

Références 

Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.

Projet de mémoire : Un regard critique et réflexif sur l’évaluation mise en place dans les épreuves de langue DELF/DALF

Introduction

Le présent projet de recherche est une résultante non seulement de nos expériences personnelles pendant l’apprentissage de la langue française et notre assistanat de langue turque au sein de six lycées français à Strasbourg mais aussi des formations reçues dans le cadre de la Licence Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et du Master1  Didactique des langues à Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Ce projet qui naît de divers constats sur l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant, est un point de départ pour une recherche profonde.

I. Définition du sujet

Elaborer des grilles d’évaluation et évaluer les « 4 compétences langagières » de l’apprenant sont les objectifs de chaque enseignant de langue étrangère en général. Plusieurs stratégies, méthodes et techniques sont mises en place par les institutions telles que Conseil de l’Europe, CIEP etc. afin d’évaluer la connaissance langagière de l’apprenant.
Aujourd’hui, l’évaluation faite par l’enseignant en classe de FLE ou par l’examinateur dans une épreuve de langue s’est donc imposée à nous comme le seul indicateur déterminant de la connaissance langagière de l’apprenant. L’appréhension et la compréhension de l’évaluation actuelle nous permettra non seulement de proposer d’autres voies concrètes d’amélioration au terme de notre formation mais aussi d’engager un cadre de recherche qui pourra permettre une réflexion beaucoup plus approfondie sur la place de la notion d’évaluation  dans l’enseignement-apprentissage du FLE.
Résultat d’observations, d’analyses et de réflexions continues menées depuis plusieurs années, le présent projet se veut un regard réflexif, critique et méthodologique sur la place de la notion d’évaluation et dans les épreuves de langue française et dans l’enseignement-apprentissage du français.
L’intérêt que nous manifestons pour le sujet choisi se justifie par une nécessité sentie premièrement à un niveau personnel en tant qu’étudiant de master et acteur direct de l’enseignement-apprentissage du FLE, de poser sans détour les problèmes que l’on observe et rencontre aujourd’hui dans l’évaluation des compétences langagières des apprenants de français. Le constat de l’existence d’un marché de langue-que j’appelle « marché de l’évaluation »- dans lequel l’évaluation est considérée comme l’élément fondamental a titillé notre curiosité que nous désirons orienter vers une mise en question de l’objectivité et le fonctionnement de cet élément en question. Le choix de notre sujet se situe également dans une perspective de recherche de nouvelles stratégies d’évaluation.

II. Problématique et objectifs de recherche

La question que nous nous proposons d’étudier dans le cadre du présent projet de recherche revêt donc un double caractère. En premier lieu un caractère méthodologique.
En effet, avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance attribuée aux diplômes et aux épreuves de langue comme DELF, DALF, TCF etc. a pris une telle dimension que l’on demande aux apprenants de langue française, en toute circonstance, de certifier leurs connaissances langagières afin qu’ils puissent être admis à l’université ou qu’ils puissent être embauchés au sein des entreprises ou des écoles. La nécessité de certification oblige les
enseignants de français à faire une évaluation, donc un jugement, des compétences langagières des apprenants. Dans ce contexte, nos expériences personnelles nous ont permis d’observer comment l’évaluation faite dans les épreuves de langue DELF/DALF peut être arbitraire et loin d’être objective même si on a une seule grille d’évaluation pour assurer l’objectivité du jugement apporté.
Il est vrai que l’évaluation est devenue incontestablement l’une des préoccupations majeures des enseignants de langue. Aujourd’hui, on a créé une image où on ne peut imaginer aucun enseignement au bout duquel on n’évalue pas les connaissances à l’aide des grilles d’évaluation. Mais, en tant qu’acteur principal et responsable de l’évaluation, on doit répondre à ces interrogations : Notre évaluation, est-elle objective?  Comment peut-on évaluer les connaissances de manière plus objective ?  Comment se fait-il que le niveau des apprenants ayant obtenu le meme diplôme de langue n’est pas du tout pareil?
En second lieu, un caractère pédagogique parce qu’il s’agit de l’enseignement-apprentissage, de la transmission des connaissances linguistiques de l’enseignant vers l’apprenant. Sur ce point-là, notre projet de recherche tenterait donc dans la mesure du possible d’apporter des réponses aux questions suivantes:
 Comment rendre l’évaluation plus objective ?  Est-ce qu’on est obligé d’utiliser des grilles d’évaluation dans l’évaluation ?   Quelles approches à mettre en place pour une meilleure évaluation des connaissances apprises ou acquises ?  Peut-on vraiment mesurer et évaluer des connaissances langagières de manière totalement objective ?  Comment accroître la qualité de notre évaluation ? 
Le présent projet se propose de déboucher sur l’élaboration de nouvelles méthodes d’évaluation à mettre en œuvre pour l’amélioration de l’objectivité de cette dernière.
Notre projet de recherche a pour objectif la détermination et l’analyse de l’état actuel des grilles d’évaluation et l’objectivité de ces dernières. Il consistera donc en une étude des grilles et des stratégies d’évaluation dans l’enseignement du FLE afin de déterminer et proposer à chaque niveau si possible, des voies d’amélioration pour le monde d’évaluation en FLE.
Dans cette démarche, les objectifs de notre projet se résument aux points suivants :
 Identifier au niveau de toutes les 4 composantes langagières les failles d’évaluation dans des grilles.    Les analyser en essayant d’en déterminer les causes.  Identifier les types de stratégie d’évaluation dans l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant du FLE.  Les analyser en essayant de montrer les points faibles/forts de ces stratégies.  Proposer des stratégies et des grilles d’évaluation à mettre en place  

III. Démarche méthodologique
Pour atteindre ces objectifs, notre recherche démarrera sur la base d’une collecte de références académiques et scientifiques qui se rapportent au sujet de notre recherche. Les interviews, les résultats d’enquête et les données statistiques nous aideront également à approfondir notre sujet de manière plus détaillée. Le présent projet aura d’un côté une partie de recherche qualitative, de l’autre  une partie portera sur une recherche quantitative.
Ces données nous permettront ensuite de faire une analyse de l’état et des enjeux de l’évaluation  dans l’apprentissage des langues et dans les épreuves à partir d’études de cas que nous considérerons comme modèles dans le cadre de notre recherche.

Bibliographie

– Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

– Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation

– Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

– Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

– Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31. – Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

– Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

– Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

– Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

– Beacco J.-C. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris, 2007

– Didier. Daunay & Reuter (dir.). Repères n° 31. L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique, 2005

– Huver E. & Springer. L’évaluation en langues. Paris : Didier, 2011

– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006
– Claire BOURGUIGNON, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECR, 2010

– CIEP, Rapport d’activité 2014

-Charles HADJI, Faut-il avoir peur de l’évaluation ?, De Boeck, 2012
-Louis-Jean Calvet, Le marché aux langues, Plon, 2002
-Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues, Didier, 2001
-Gérard Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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