Archives par mot-clé : projet de mémoire

Références bibliographiques

Quelques références bibliographiques et sitographiques concernant le Français sur Objectif(s) Spécifique(s) et son enseignement en milieu militaire.

BIBLIOGRAPHIE

Association de didactique du français langue étrangère, La lettre Asdifle : L’Auto-apprentissage en milieu institutionnel, CLE International, 2004

Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. FLE, l’instant et l’histoire : actes des Rencontres du 29 mars 2012 à l’Alliance française de Paris Île-de-France et du 19 octobre 2012 au CLA de Besançon, Paris, CLE International, 2013

 Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. Les métiers du FLE. Actes des 33e et 34e Rencontres, Paris, CLE International, 2013

Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? : actes des 29e et 30e Rencontres de l’ Association de didactique du français langue étrangère, mars 2002, Paris-octobre 2002, Grenoble, DL 2003

Jean-Claude Beacco et Denis Lehmann (coord. par) Publics spécifiques et communication spécialisée, Paris, Hachette, 1990

 Olivier Bertrand et Isabelle Schaffner (sous la dir.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistique, Palaiseau, Edition de l’Ecole Polytechnique, 2008

Catherine Carras, Patricia Kohler, Elisabeth Sjilagyi, Jacqueline Tolas, Le Français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue, Paris, CLE International, 2007

Irénée Carré, Méthode pratique de langages, de lecture, d’écriture, et de calcul, Livre du maître, Paris, Armand Colin, 1922,

Philippe Carré, Organiser l’apprentissage des langues étrangères : la formation linguistique professionnelle, Paris, Editions d’organisation, 1991

Véronique Castellotti & Hocine Chalabi (sous la dir.), Le français langue étrangère et seconde : des paysages didactiques en contexte, L’Harmattan, DL 2006

Centre Interarmées de Concepts, de Doctrines et d’Expérimentations, Glossaire interarmées de terminologie opérationnelle, Paris, Ecole militaire, 2015

Jean-Louis Chiss et Jean-Claude Beacco, Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, PUF, 2005

Conseil de l’Europe, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques linguistiques, 2000

Crid, Répertoire des Méthodes de français sur objectifs spécifiques, 2016

Jean-Pierre Cuq (sous la dir.) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003

 Jacques David et Jean-Louis Chiss Didactique du français et étude de la langue : Le Français aujourd’hui, Broché, 2011

Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004

Denis Lehmann, Objectifs spécifiques en langue étrangère : les programmes en question, Vanves, Hachette FLE, 1993

Pierre Lerat, Les langues spécialisées, Paris, PUF, 1995

Jean-Marc Mangiante-Chantal Parpette Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette, 2004

Ministère de la Guerre, Règlement provisoire du 7 juillet 1926 pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Paris, Charles-Lavauzelle&Cie, 1927

Ministère de la Défense nationale (Guerre), Manuel d’éducation morale à l’usage des militaires indigènes coloniaux. Paris, Imprimerie Nationale, 1932

Ministère de la Défense Nationale. Secrétariat d’Etat aux Forces Armées Terre, Etat-major de l’armée, 3e Bureau, Méthode d’enseignement du Français aux Français de souche Nord-Africaine, Parie, Imprimerie Nationale, 1960.

Ministère des Affaires étrangères et du Développement International, Direction de la coopération de sécurité et de défense, Partenaires sécurité défense. Revue de la coopération de sécurité et de défense, Paris, Juin 2014   

Florence Mourlhon-Dallies, Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris, Didier, 2008

Caroline Mraz, EN AVANT ! Méthode du français pour les militaires. Le Ministère des Affaires étrangères et européennes, 2011

Louis Porcher, Sur le bout de la langue : la didactique en blog, Paris, CLE International, 2014

SITOGRAPHIE

Association Nationale des Officiers et sous-officiers Linguistes de Réserve (L’ANOLiR) : http://www.anolir.org/certificats-militaires-de-langues/

 Centre de Doctrine et d’Enseignement du Commandement : http://www.penseemiliterre.fr/

Centre national de formation aux langues et à l’international (CNFLIG) : http://www.gendarmerie.interieur.gouv.fr/cegn/Autres-pages/Centres/Centre-national-de-formation-aux-langues-et-a-l-international-CNFLIG

Chambre de commerce et d’industrie de Paris, Centre de Langue Française : http://www.centredelanguefrancaise.paris/tests-diplomes/diplomes-francais-professionnel-dfp/

Direction de la coopération de sécurité et de défense : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/defense-et-securite/cooperation-de-securite-et-de-defense/la-direction-de-la-cooperation-de-securite-et-de-defense/

 Légion Etrangère : http://www.legion-etrangere.com/

Organisation des Nations Unies : http://www.un.org/fr/about-un/

Radio France internationale (RFI) : http://www.rfi.fr/

Réseau d’expertise et de formation francophone pour les opérations de paix (REFFOP) :  http://reffop.francophonie.org/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Conversation avec mon directeur de mémoire (ou plutôt avec moi-même…)

Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite.

Après quatre ans d’école maternelle (non, je ne suis pas née stupide, seulement en début d’année), cinq ans d’école primaire, quatre ans de collège, trois ans de lycée et quatre ans d’université, soit un total de 4+5+4+3+4 = 20 ans d’institutions scolaires (les mathématiques ne sont pas mon fort, j’étudiais les langues après tout), je me retrouve en Master 2 à devoir parler de manière plutôt détendue avec un enseignant afin d’écrire l’œuvre ultime de mon master, qui n’est autre que mon mémoire. Après 20 ans passés « à l’école », après 20 ans d’effroi face à la puissance et au courroux de mes enseignants, après toutes ses années, je me retrouve à discuter, moi, future enseignante de français, de manière plutôt égale avec un enseignant-chercheur, publié et expert dans son domaine. Au vu de mon passé et du parcours de mon directeur de recherche, c’est sans surprise que je peux dire que la communication est, pour ma part, source de nombreuses angoisses et mère porteuse de mon anxiété. Sans parler des quinze à cent révisions de chaque email envoyé à mon directeur afin que tout soit parfait et respectueux, la communication directe et orale se transforme en véritable lutte interne entre mon moi « domestiqué » par les institutions scolaires et mon « vrai » moi, mon côté « gaffes » et maladroit, mon moi naturel et sauvage. Mais trêve de « blabla » d’introduction, passons aux choses sérieuses : un exemple de discussion avec mon directeur de recherche.

 

Etudiante : (voix interne : sois polie) Bonjour Monsieur (voix interne : mince, il ne m’a pas entendu, je répète ? S’il a entendu et que je répète, il va penser que je le prends pour un vieux gâteux et malentendant… Bon, c’est pas grave, vaut mieux être trop polie que pas assez, je relance…) Bonjour Monsieur X !

Directeur de mémoire : Ah ! Bonjour ! Vous devez être Priscillia Mollard-Cadix, c’est ça ?

E : Euh oui ! C’est bien moi !

DM : Asseyez-vous, asseyez-vous ! Alors, parlez-moi un peu de vous…

E : Oui, euh alors oui, je m’appelle, je suis en master 2, spécialité 1, option A… Euh j’ai fait une licence d’anglais, mineure FLE à Paris 3 avant parce que euh je voudrais enseigner le français dans un pays anglophone mais euh je ne sais pas lequel encore…

DM : Ah d’accord ! Je vois ! Il va peut-être être temps de se décider ! Haha !

E : Oui, oui, je réfléchis encore… Mais je vais y réfléchir plus sérieusement… (voix interne : Oh mince, si je fais pas un doctorat, je fais quoi l’année prochaine, enfin c’est si j’arrive à avoir cette année… Et puis il doit penser que je ne suis pas sérieuse, je n’ai pas de plan de vie en particulier pour l’année prochaine…)

DM : Et pour votre mémoire, quel serait le sujet ?

E : Oui euh j’aimerais travailler sur la créativité et l’authenticité des interactions orales en classe de FLE.

DM : D’accord, c’est bien ce que j’avais noté. Qu’est ce qui vous a orienté vers cette thématique ?

E : J’ai fait mon année de Master 1 aux Etats-Unis, dans une fac en Virginie, et j’ai été assistante de français là-bas. Cette expérience m’a montré que l’oral peut être particulièrement sacrifié dans l’enseignement du français au profit du contenu et de l’avancée dans le programme car l’enseignant avec lequel j’ai travaillé ne donnait aux apprenants aucune opportunité de quelque échange oral… Enfin, euh, j’exagère peut-être un peu mais les échanges étaient extrêmement limités, les seules fois où les apprenants parlaient c’était pour un oral en quatrième année, sinon l’enseignant posait des questions aux apprenants mais y répondait tout seul, sans attendre qu’ils y répondent. J’ai trouvé ça très frustrant et, le premier semestre, il m’a laissé les faire parler car il surveillait le cours que je donnais avec eux mais le deuxième semestre, il m’a interdit de les faire parler, il voulait que je fasse une simple présentation magistrale de mouvements littéraires et ça, ça a été vraiment très dur pour moi car ce n’est pas le genre d’enseignant que je suis ou que je voudrais être…

DM : D’accord, c’est très bien d’avoir déjà une expérience qui vous inspire car les idées, les sources ou les prémices d’une recherche ne se trouvent pas dans le chercheur lui-même mais dans sa relation au monde et dans ce qui le choque, le surprend ou le touche… Avez-vous fait quelques recherches déjà ? Lu des articles ?

E : J’ai commencé à regarder quelques pistes oui mais je ne suis pas sûre de m’y prendre correctement, je ne sais pas vraiment en quoi doit consister un « mémoire de recherche »… Est-ce que je dois chercher moi-même en faisant des vraies enquêtes… Ou est-ce que je dois juste dire ce que les autres ont fait sur le sujet ? Je sais que c’est vraiment basique mais je pense être vraiment perdue à ce sujet…

DM : Oui… Je vois. Le mémoire est plus ou moins large, vous pouvez faire des questionnaires d’enquête si vous le souhaitez mais il faudra néanmoins être extrêmement vigilante vis-à-vis des questions que vous poserez afin de ne pas pousser les enquêtés à répondre à une question de la manière dont VOUS voulez qu’ils répondent.

E : Oui, je vois, pour le coup, ça ne servirait pas à grand-chose et ce serait faussé…

DM : Exactement. Je vous encourage à lire davantage d’ouvrages autour de votre sujet. J’ai notamment écrit un livre qui pourrait apporter un plus à votre réflexion…

E : Oui, je l’ai déjà commencé…

DM : Très bien ! Donc nous nous contacterons rapidement afin de nous revoir ! Sur ce, bon travail et bonne journée !

E : Oui ! Merci ! Bonne journée à vous aussi ! (Voix interne : bon, ça s’est bien passé mais je n’ai pas l’impression d’avoir beaucoup avancé… Je vais suivre ses conseils quand même et l’écouter, sans oublier de remplir mes carnets…)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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établissement d’une relation entre la réception et la production

Mots clés: Texte littéraire, hétéroglotte, homoglotte, questionnaire, production orale.

J’ai choisi mon projet de recherche tout au début qui a été l’approche de l’enseignement du français à des apprenants hétéroglottes dans un milieu homoglotte. Ce projet est en lien avec mon objectif professionnel à plus long terme: transmettre les approches adoptées en didactique du FLE en France en Chine en tenant compte de la situation éducative chinoise. Mais je me sens que ce sujet est trop large qui doit prendre en compte presque tous les domaines de la didactique du FLE. En fait, mon idée principale est de réduire l’écart entre l’apprentissage du FLE en France et dans un milieu hétéroglotte, surtout en Chine.

Aujourd’hui, cette réduction est tout à fait possible, puisque « …en raison du développement de (certaines de) nos sociétés et du progrès, sous toutes ses formes (notamment numérisées) de la circulation et de la capitalisation des productions langagières dans un grand nombre de langues, de plus en plus d’apprenants (et d’enseignants) peuvent avoir accès à des ressources de plus en plus importantes et de plus en plus diversifiées dans leur nature et leur supports. Du coup, c’est la distinction radicale entre milieu homoglotte et milieu hétéroglotte qui s’estompe, … » (COSTE, Daniel, 1998). Donc, j’ai essayé de redéfinir et préciser le mot « l’approche » de mon projet original. Après une longue période de réflexion, en liant avec mes propres expériences d’apprentissages du FLE, j’ai découvert que la littérature française est un bon support afin d’établir un pont entre les apprenants hétéroglottes et le milieu français, je voudrais donc étudier comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants « hétéroglottes » surtout dans le contexte chinois, à communiquer et à s’exprimer en français.

 

D’après Rémy Porquier, « Toute situation d’apprentissage peut être caractérisée par les interrelations entre langue, apprenant, contexte. » (1995). Par conséquent, autour mon sujet du mémoire, dans mes travaux de recherche, je dois toujours prendre en compte parallèlement le contexte (la société chinoise), le public (les apprenants sinophones) et le support (les textes littéraires).

Premièrement, je voudrais étudier les différences entre les contextes hétéroglottes et homoglottes. Apprendre le français en contexte hétéroglotte se caractérise par certaines particularités : « dans la vie quotidienne, on n’a en principe pas l’occasion de s’immerger totalement dans une situation d’interaction où le français est largement, voire presqu’exclusivement exigé pour l’établissement d’une compréhension interpersonnelle» (Ishikawa F., 2011 : 301). En effet, le contexte hétéroglotte ou homoglotte dans lequel prend place l’apprentissage joue un impact majeur sur les pratiques de classe. En contexte hétéroglotte, l’apprentissage de la L2 s’effectue exclusivement dans les interactions entre enseignant et apprenants dans un espace clos : la classe. En revanche, en contexte homoglotte, on établit un lien direct entre le vécu de la classe et le vécu de l’apprenant à l’extérieur de la classe. Ainsi l’apprenant devient un acteur social en interaction avec des natifs et en compréhension progressive et parfois forcée à son environnement.

Néanmoins, les étudiants du stage que j’effectue à IRRFLE de l’Université de Nantes considèrent qu’ils n’ont pas de beaucoup d’opportunités de communiquer en français avec un natif hors de la classe et progressent très vite dans l’apprentissage de français. Donc, je pense que les différences entre les deux contextes ne sont pas seulement l’environnement d’apprentissage, il y a certainement des autres facteurs cruciaux pendant leurs progressions d’apprentissage. Par ailleurs, d’après mes expériences d’apprentissage du FLE en milieu hétéroglotte et homoglotte, les différences que je me sens profondément sont d’une part « l’opportunité de pratique » et d’autre part « les ressources du français » et la dernière joue un rôle très important pendant mon apprentissage du FLE en France, surtout une énormité de textes littéraires en français.

Par conséquent, je peux réfléchir sur :

  • Qu’est-ce qui joue un rôle crucial pendant l’apprentissage du FLE dans un contexte homoglotte ? (l’opportunité de pratique ? les ressources françaises ? la culture française ?)
  • Qu’est-ce que l’environnement de la culture française influence l’apprentissage du FLE pour les apprenants homoglottes ?
  • La relation entre l’environnement culturel français et les ressources français. (les apprenants homoglottes devraient trouver des ressources françaises dans un environnement culturel français ; les apprenants hétéroglotte sont au contraire, ils sensibilisent un environnement culturel français parmi des ressources françaises)

Ensuite, à partir mes expériences d’apprentissage et d’enseignement à l’université chinoise, ainsi que des études et des enquêtes réalisées en Chine, nous percevons que bien que les apprenants chinois du français aient des bonnes connaissances grammaticales de français, la plupart des apprenants ne peuvent pas parler bien en français, et ils ne participent pas beaucoup à l’interaction pendant le cours.

En tenant compte cette situation, je m’interroge sur :

  • Pourquoi les apprenants sinophones ont toujours des difficultés à s’exprimer en français ?
  • Est-ce que c’est parce qu’ils manquent la motivation, la confiance en soi? ou bien ils ont des difficultés linguistiques ? ou bien les thèmes proposés par l’enseignant sont difficiles à aborder ?
  • Est-ce que c’est parce que leur stratégie d’apprentissage est plutôt visuelle ? sous influence de leur langue maternelle (le chinois, le mandarin) ?

Et après, j’envisage d’utiliser les textes littéraires, surtout ceux qui peuvent décrire la vie en France, la société français, les manières de pensée des Français (la littérature française contemporaine ?) afin de créer une ambiance en langue française pour les apprenants qui ne baignent pas dans un milieu francophone.

Des pistes de réflexions que je vais aborder :

  • Pourquoi la littérature est une bonne entrée et un bon déclencheur de communication ?
  • Pourquoi la littérature français peut créer une ambiance culturelle française afin d’approcher un milieu homoglotte ?
  • Comment choisir les ouvrages (les ouvrages qui ont obtenu les prix littéraires?) ?
  • Comment l’enseignant fait des choix de coupure ? et pourquoi nous devons couper comme cela ?
  • De quelles manières l’enseignant interprète ces ouvrages ?
  • Est-ce que l’enseignant doit rédiger un chapeau d’ouvrage pour les apprenants ?

Enfin, en s’aidant des manuels FLE, je réfléchirai à la façon de mettre en pratique cette conception en tenant compte de ses limitations. C’est-à-dire comment l’enseignant propose des questionnements par rapport aux textes littéraires choisis pour favoriser la production orale, et j’apporterai aussi des améliorations et des orientations pour rapprocher un cours de français mis en place à l’étranger d’un milieu homoglotte.

Donc, je vais entreprendre les problèmes suivants :

  • Comment interpréter les textes littéraires liés au statut et à la culture d’apprenants ?
  • Comment susciter l’envie de production orale à travers des textes littéraires ?
  • Quelles tâches et quels questionnaires que nous pouvons proposer ?
  • Quels sont les objectifs de ces questionnaires ? (vers une compétence interculturelle et un autonomie d’apprentissage)
  • Comment prendre en compte le sentiment esthétique de ces textes choisis.
  • Comment établir un rapport entre le texte littéraire, les activités proposées et la communication réelle ?
  • Comment établir une relation entre la réception (lecture) et la production (orale et écriture) ?

 

Les avantages de cette recherche seront d’accroître la possibilité de pratiquer le français dans un contexte non francophone, de motiver les apprenants, de susciter leur envie de parler et de développer leur autonomie d’apprentissage.

 

Bibliographie :

Daniel C. (1998), « Avoir accès à l’excès des ressources: Note sur de nouveaux rôles pour l’école », Études de Linguistique Appliquée, Oct 1, p.505-511.

Ishikawa F. (2001), « Le FLE comme matière universitaire en contexte « hétéroglotte » et extra-européen : statut académique et représentations sociales du FLE au Japon », Le Français sur Objectifs Universitaires, p. 301-312.

Porquier R. et Py B. (2004), Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours, Paris, Didier, p.60.

Rémy P. (1995), « Trajectoires d’apprentissage(s) de langues: diversité et multiciplicité des parcours », Études de Linguistique Appliquée 98, Apr 1, p.92-102.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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En tant que réalisatrice, je vais tourner un film français dans la classe de FLE

Dans l’avenir, je serai la réalisatrice dans la classe, et mes élèves seront les acteurs, on tourne un film en français.

C’est pour attirer l’attention, n’est ce pas?

Ce projet de mémoire hisse en première ligne la problématique du cinéma français dans l’enseignement et apprentissage du FLE. Le cinéma,comme le 7ème art,  devient un nouveau objet qui s’ouvre de nouvelles perspectives et de nouveaux types d’analyse, c’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine. Tel est le cas, le cinéma en tant qu’activité divertissante,  doit être considéré comme un support pertinent grâce auquel l’apprenant peut apprendre tout à travers les films français.

Face aux problèmes soulevant dans l’enseignement du français en Chine, comment améliorer leurs « méthodes» sur les aspects de compétences langagiers et culturels devenant un enjeu indispensable et inégligeable pour nous, en tant que futur enseignants dans l’enseignement du français en Chine.

Cependant, pourquoi enseigner le français par le cinéma doit être pris en compte dans l’enseignement du FLE en Chine? Peu de gens fait une recherche profonde sur cette question, du fait que cette approche est marginalisée par rapport à d’autres domaines, notamment la littérature française en Chine, aux d’autres méthodes, comme la grammaire-traduction.

Le cinéma représente un support authentique artistique et culturel va donner une vision différente que celle de méthodologie traditionnelle aux apprenants chinois.  On sait que le cas d’enseignement du FLE en Chine, la place de la grammaire se trouve toujours au premier rang pour les enseignants, ainsi que pour les élèves. Les Chinois sont fort en écrit, parfois,  l’enjeu de l’orle est négligeable. A ce titre, une étude va porter sur l’enseignement des compétences langagières et des connaissances culturelles par le cinéma. Comment la langue et la culture sont-elles transmises par le cinéma ?

Parallèlement, il pourrait être pertinent d’observer le rôle du cinéma dans une classe de langue dans les classe de DULF ou une observation dans le cours de Monsieur François Vanoosthuyse, le cinéma et didactique du français, où il est possible de l’utilisation du support cinématographique dans le processus d’apprentissage des étudiants. L’objectif est de sortir de la consommation de divertissement et de construire un regard personnel et d’élaborer une relation critique avec les images animées. En effet, au-delà des objectifs langagiers d’une séquence de cours même, le cinéma pourrait permettre à l’apprenant de s’approprier des contenus non langagiers, telle que le « penser », le fait de pourvoir avoir un regard critique et établir une véritable argumentation dans une langue étrangère. Bien entendu, tout est à penser en fonction des différents niveaux des élèves et des compétences proposées par CECRL.

Cependant, j’ai des doutes que c’est possible de traiter les deux aspects en même temps, dont les images et les sons, ou bien je ne peux que en traiter un seul? je ne suis pas encore dans le détail de mes recherches, mais les interrogations deviennent de plus en plus nombreuses.

mots-clés: cinéma, enseignement et apprentissage du français, film, didactique du français

bibliographie:

Tardy Michel, 1973,  le professeur et les images,  presse universitaires de France.

Rachel Cohen, 1992, quand l’ordinateur parle…, Presse universitaires de France

BERBARD PLANQUE, 1971, audio-visuel et enseignement,  Casterman.

CASETTI, Francesco. 2012. Les théories du cinéma depuis 1945. Trad. Sophie SAFFI. Paris : Armand Colin.

AUGER, Nathalie. 2008. « Les arts du langage ». Diversité : ville, école, intégration. N° 158, p. 162- 165

BERTUCCI, Marie-Madeleine et SIVAN, Pierre. 2009. « Cinéma et enseignement du français : histoire d’une rencontre manquée. Entretien avec Olivier Curchod ». Le français aujourd’hui. N°165, p. 79- 90.

Jean-Claud Beacco, Jean-Louis Chiss, Francine Cicurel, Daniel Véronique, 2005. « Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues ». PUF

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Un dialogue imaginaire lors du première rendez-vous entre le directeur de mémoire et l’étudiante

Ce dialogue se tient au bureau des enseignants à la Sorbonne, il s’agit du premier rendez-vous prévu entre l’étudiante (Claire) et son directeur de mémoire (Monsieur L.).

Etudiant (Claire) : Excusez-moi, c’est bien le bureau des enseignants ?

Directeur de mémoire (Monsieur L) : Exactement, à qui vous recherchez ?

C : Je cherche monsieur L.

Monsieur L : Je suis monsieur L

C : Ah, bonjour monsieur L, je suis Claire. (rire)

Monsieur L: Je sais (sourire), bonjour, Claire. Asseyez-vous.

C : Merci.

Monsieur L : Alors on commence. Vous m’avez écrit que vous voulez travailler sur l’enseignement de la prononciation française. Pouvez-vous présenter votre projet ?

C : Oui, bien sûr. Je voudrais travailler sur les difficultés lors de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes français qui n’existent pas dans la langue chinoise, surtout sous l’influence de leurs dialectes, et donner quelques conseils pour la conception des exercices articulatoires afin de les aider surmonter ces difficultés. Parce que les problèmes de prononciation gènent même les Chinois qui ont déjà un niveau élevé.

Monsieur L : D’accord.

C : Et je voudrais le rédiger en trois aspects. Dans un premier lieu, je vais présenter généralement les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois. Puis dans la deuxième partie, les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française seront présentées. Il s’agit des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise, et des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Enfin pour la troisième partie, je proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie, je vais trouver quelques méthodologies pour supporter cette partie.

Monsieur L : Bien. Quelle formation vous avez suivi sur la prononciation ?

C : J’ai un cours de « Phonologie et système graphique du Français », et j’ai aperçu qu’il y a une différence entre l’enseignement de la prononciation française entre la Chine et la France.

Monsieur L : Par exemple ?

C:Quelques phonèmes ne s’enseignent pas de la même façon, par exemple on utilise /ɑ/ pour transcrire la lettre « a » lors qu’il faut utilise /a /.

Monsieur L : C’est vrai ? /ɑ/et /a / sont deux phonèmes bien différents.

C : Voilà. Plein de choses comme ça.

Monsieur L : D’accord. Je pense que ton mémoire est faisable et je ne suis pas inquiète de ça. Pour les méthodologies utilisées dans la troisième partie de mémoire, je vous invite à aller sur mon blog et à lire mon livre, ce livre est accessible dans la librairie près de ce bâtiment.

C : Ah oui je sais, merci beaucoup.

Monsieur L : J’espère que tu peux finir la lecture de ce livre avant le prochaine entretien, et on le discutera ensemble.

C:Merci beaucoup monsieur pour tes propositions utiles

Monsieur L : N’hésitez pas de m’adresser si vous avez des questions. Si je ne vous répond pas immédiatement, c’est parce que parfois l’internet ne marche pas très bien, c’est pas que je suis fâché.

C : (rire) Je sais, merci beaucoup monsieur, c’est gentil. Bonne soirée ! Au revoir !

Y : Allez ! Bonne soirée ! Au revoir !

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires

Problématique

L’importance de la communication rend la phonétique primordiale dans l’enseignement de la langue française. En raison de l’écart considérable entre le français et le chinois, deux langues d’origines très différentes, les Chinois rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur apprentissage de la phonétique française, notamment la prononciation des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. Bien qu’ils aient un niveau élevé du français, beaucoup de chinois ont toujours du mal à prononcer certains phonèmes.

Justification du choix

Mon choix des Chinois comme le public étudié de mon mémoire se justifie par la forte possibilité qu’ils seront le public visé dans mon futur travail du FLE. Jusqu’à maintenant, nous pouvons trouver de nombreuses recherches et d’exercices sur la prononciation française. Pourtant celles qui visent les problèmes des sinophones sont tellement minimes, et des difficultés ne sont pas efficacement résolues. Mon mémoire vise donc à catégoriser et analyser concrètement des phonèmes difficiles à prononcer chez les sinophones dans l’apprentissage de la prononciation française, puis trouver des solutions efficaces et pratiques selon chaque phonème questionné, qui peuvent être utilisées dans un cadre institutionnel.

Déroulement

Mon mémoire se constituera en trois grandes parties.

Dans un premier lieu, les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois seront présentées d’une façon générale afin d’amener une étude comparative.

La deuxième partie sera consacrée aux difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française. On traitera ce sujet à partir de deux aspects. L’un se centre sur des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. L’autre concerne des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Dans chaque aspect, des fautes commises par les sinophones sur des phonèmes français seront citées avec argumentations.

Dans la troisième partie, on proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie. Ces méthodes pourront être employées dans une classe de FLE. C’est la partie la plus importante du mémoire. Premièrement, on distinguera quelques moyens erronés utilisés actuellement en Chine dans l’enseignement de la phonétique française, et expliquera les raisons pour lesquelles ils sont erronés. Ensuite, un concept cité plusieurs fois dans les œuvres de Monique Callamand——contexte facilitant, sera présenté. Grâce à ce concept, on proposera des règles employables dans la conception des exercices correspondants à chaque phonème.

Bibliographie

  1. Callamand, M. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981
  2. Callamand, M.& Pedoya, E.Phonétique et enseignement[J]. Le Français dans le Monde 182 :56-58, 1984
  3. Louis Porcher Simples propos d’un usager [J].études de Linguistique Appliquée 66 :135, Didier-Erudition,1987
  4. Léon, P.& Léon, M. Introduction à la Phonétique corrective [M]. Hachette-Larousse, 1964
  5. Renard, R Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique [M]. Paris Didier, 1971

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le tandem linguistique et son potentiel acquisitionnel : l’étude de la dynamique de séquences de rétroactions correctives

Le tandem linguistique est un des contextes d’appropriation des langues étrangères dans lesquels on pourrait espérer apprendre en communiquant. Cette forme sociale d’apprentissage est basée sur le principe de réciprocité, les partenaires s’aident réciproquement, et le principe d’autonomie, chacun est responsable de son apprentissage. L’efficacité peut donc varier énormément selon la façon de s’y prendre. Comme le signalent Brammerts et Calvet, « de nombreux d’étudiants ont alors tendance à se concentrer avant tout sur le contenu de leur échange. Ils se contentent de comprendre, de se faire comprendre et de réagir de manière adéquate – l’apprentissage linguistique, qui devrait être le but premier du partenariat, devient alors secondaire » (dans Helmling, 2013: 31).

Le présent mémoire tentera d’étudier la dynamique de l’interaction en tandem linguistique face à face, plus précisément la dynamique de séquences de rétroactions correctives et son potentiel acquisitionnel pour l’apprenant avancé du français. Comment la correction s’opère-t-elle dans ce contexte ? Quels types de techniques sont-elles mobilisées ? Est-ce efficace ? (Y a-t-il des réparations ?) Qu’est-ce que le tandem pourrait apporter à un apprenant au stade avancé pour qu’il puissse encore progresser ? Dans quelles mesures cette forme d’apprentissage pourrait-elle être bénéfique à l’appropriation de la compétence de communication orale ?

Pour répondre à ces questions, je me baserai sur une étude de cas, il s’agit d’un auto-enregistrement. J’enregistrerai des interactions en tandem entre une apprenante française du japonais et une apprenante japonaise du français (moi-même). En m’appuyant sur l’analyse des interactions, j’identifierai différentes séquences dans le but de repérer celles de rétroactions correctives. Le mémoire tentera d’étudier ces dernières, en adoptant les catégories de rétroactions correctives de Lyster (1999), afin de comprendre la dynamique de correction dans l’interaction en tandem.

 

Bibliographie provisoire

Bange, P. 1992. « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, n°1, 53-85.

Bartning, I. 1997. « L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une langue étrangére ». Acquisition et Interaction en Langue Etrangère n°9, 9-50.

Cappellini, M. et Zhang, M. 2013. « Étude des négociations du sens dans un tandem par visioconférence », Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle, volume 10, n°2, 27-59.

Cicurel, F. et Véronique, D. 2003. Discours, action et appropriation des langues, Paris: Presse Sorbonne Nouvelle.

Coşereanu, E. 2009. « Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère ». Cahier de l’Apliut, volume, 28, n°3, 39-54.

De Pietro, J.-F., Matthey, M. et Py, B. 1988. « Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue », Actes du troisième Colloque Régional de Linguistique, Strasbourg 28-29 avril 1988, Université des Sciences Humaines et Université Louis Pasteur, Strasbourg, 99-119.

Helmling, B. 2013. L’apprentissage autonome des langues en tandem, Paris: Didier.

Lyster, R. 1994. « La négociation de la forme : stratégie analytique en classe d’immersion ». La Revue canadienne des langues vivantes n°50, 446-465.

Lyster, R. 1999. « La négociation de la forme : la suite mais pas la fin ». La Revue canadienne des langues vivantes n°55, 355-384.

Vasseur, M.-T. 1989. « Observables et réalité de l’acquisition d’une langue étrangère : Séquences de négociation et processus d’acquisition », Langage et société, volume 50, n°1, 67-85.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Communication de DILTEC : Des projets pour mieux apprendre ? expérimentation de la pédagogie du projet pour un public sinophone (première version, rédigée le 3 novembre)

Avec le nombre croissant des étudiants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, cette mobilité internationale, tendance irrésistible en Chine, fait appel à de nouvelles compétences des apprenants de français langue étrangère. Les anciennes méthodologies didactiques dominantes en Chine ne s’avèrent plus efficaces pour satisfaire à leurs besoins. Les modes innovants de travail pédagogiques sont à expérimenter. Compte tenu des difficultés vécues dès ma première arrivée en France, je me suis penchée sur la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, vise à former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Le fait que Fclub, un institut de langue française de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été, a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes m’encourage à me lancer dans cet essai. En coopération avec plusieurs écoles des études supérieures française, cet institut propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. L’hypothèse de ce projet d’établissement : la pédagogie du projet est une approche transversale et multidisciplinaire qui permet d’établir le lien entre leur apprentissage du français, leur mobilité interculturelle et leur future formation académique française.

L’équipe pédagogique a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction. Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Selon un entretien individuel avec une ancienne élève, à part le niveau de langue, le manque de savoirs en la matière d’arts ainsi que de savoir-faire professionnels constitue l’une des plus grandes difficultés dans leur vie en France d’autant plus que leur spécialité exige ce rôle d’acteur social dans la société française. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien et par questionnaire sera effectuée auprès des deux dernières promotions d’apprenants. À l’appui du résultat de l’enquête, nous allons établir des objectifs du projet pédagogique conformes à la remédiation des problèmes. Mon mémoire s’appuiera sur le processus et le résultat de la mise en projet et s’interrogera sur les questions suivantes. Est-ce que le projet établi permet d’améliorer la situation problème ? Est-il capable de faire acquérir à la fois les savoirs et savoir-faire scolaires, sociaux, interculturels ? Quels effets qu’il produit sur les apprenants et les enseignants ? La culture de coaction s’est construite-elle dans la classe expérimentée et construira-t-elle à Fclub ? Quelles conclusions générales que nous pouvons tirer pour notre future pratique de cette méthode ? Dans quelles conditions cette méthode pourra-t-elle promue en Chine ?

Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet en milieu non seulement français langue étrangère, mais aussi en milieu du français langue maternelle et seconde, car les travaux de la dernière inspirent et enrichissent ceux de la précédente. S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche paritaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les corpus.

 

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1 spécialité Commercialisation et diffusion d’oeuvre d’art contemporain.

Bibliographie :

Bracke A. Activité langagière et pédagogie du projet. Le français dans le monde: recherches et applications, juillet, Paris, Clé international, 2001: 175-187.

Bordallo I, Ginestet J P. Pour une pédagogie du projet. Hachette éducation, 2006.

Hamez M P. La pédagogie du projet: un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM[J]. Le français aujourd’hui, 2012, 176(1): 77-90.

Huber M, Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves. Chronique sociale, 2005.

Présentation argumentée du projet de mémoire (deuxième version, rédigée le 30 novembre)

Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.

Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.

Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.

Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.

Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?

Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.

D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.

D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Dans quel terrain je situe ma recherche ?

Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.

En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.

L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.

Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.

Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.

S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.

L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.

Pourquoi la pédagogie du projet ?

Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.

En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.

Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.

Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de « culture d’action commune ». Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.

 

Références 

Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.

Projet de mémoire : Un regard critique et réflexif sur l’évaluation mise en place dans les épreuves de langue DELF/DALF

Introduction

Le présent projet de recherche est une résultante non seulement de nos expériences personnelles pendant l’apprentissage de la langue française et notre assistanat de langue turque au sein de six lycées français à Strasbourg mais aussi des formations reçues dans le cadre de la Licence Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et du Master1  Didactique des langues à Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Ce projet qui naît de divers constats sur l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant, est un point de départ pour une recherche profonde.

I. Définition du sujet

Elaborer des grilles d’évaluation et évaluer les « 4 compétences langagières » de l’apprenant sont les objectifs de chaque enseignant de langue étrangère en général. Plusieurs stratégies, méthodes et techniques sont mises en place par les institutions telles que Conseil de l’Europe, CIEP etc. afin d’évaluer la connaissance langagière de l’apprenant.
Aujourd’hui, l’évaluation faite par l’enseignant en classe de FLE ou par l’examinateur dans une épreuve de langue s’est donc imposée à nous comme le seul indicateur déterminant de la connaissance langagière de l’apprenant. L’appréhension et la compréhension de l’évaluation actuelle nous permettra non seulement de proposer d’autres voies concrètes d’amélioration au terme de notre formation mais aussi d’engager un cadre de recherche qui pourra permettre une réflexion beaucoup plus approfondie sur la place de la notion d’évaluation  dans l’enseignement-apprentissage du FLE.
Résultat d’observations, d’analyses et de réflexions continues menées depuis plusieurs années, le présent projet se veut un regard réflexif, critique et méthodologique sur la place de la notion d’évaluation et dans les épreuves de langue française et dans l’enseignement-apprentissage du français.
L’intérêt que nous manifestons pour le sujet choisi se justifie par une nécessité sentie premièrement à un niveau personnel en tant qu’étudiant de master et acteur direct de l’enseignement-apprentissage du FLE, de poser sans détour les problèmes que l’on observe et rencontre aujourd’hui dans l’évaluation des compétences langagières des apprenants de français. Le constat de l’existence d’un marché de langue-que j’appelle « marché de l’évaluation »- dans lequel l’évaluation est considérée comme l’élément fondamental a titillé notre curiosité que nous désirons orienter vers une mise en question de l’objectivité et le fonctionnement de cet élément en question. Le choix de notre sujet se situe également dans une perspective de recherche de nouvelles stratégies d’évaluation.

II. Problématique et objectifs de recherche

La question que nous nous proposons d’étudier dans le cadre du présent projet de recherche revêt donc un double caractère. En premier lieu un caractère méthodologique.
En effet, avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance attribuée aux diplômes et aux épreuves de langue comme DELF, DALF, TCF etc. a pris une telle dimension que l’on demande aux apprenants de langue française, en toute circonstance, de certifier leurs connaissances langagières afin qu’ils puissent être admis à l’université ou qu’ils puissent être embauchés au sein des entreprises ou des écoles. La nécessité de certification oblige les
enseignants de français à faire une évaluation, donc un jugement, des compétences langagières des apprenants. Dans ce contexte, nos expériences personnelles nous ont permis d’observer comment l’évaluation faite dans les épreuves de langue DELF/DALF peut être arbitraire et loin d’être objective même si on a une seule grille d’évaluation pour assurer l’objectivité du jugement apporté.
Il est vrai que l’évaluation est devenue incontestablement l’une des préoccupations majeures des enseignants de langue. Aujourd’hui, on a créé une image où on ne peut imaginer aucun enseignement au bout duquel on n’évalue pas les connaissances à l’aide des grilles d’évaluation. Mais, en tant qu’acteur principal et responsable de l’évaluation, on doit répondre à ces interrogations : Notre évaluation, est-elle objective?  Comment peut-on évaluer les connaissances de manière plus objective ?  Comment se fait-il que le niveau des apprenants ayant obtenu le meme diplôme de langue n’est pas du tout pareil?
En second lieu, un caractère pédagogique parce qu’il s’agit de l’enseignement-apprentissage, de la transmission des connaissances linguistiques de l’enseignant vers l’apprenant. Sur ce point-là, notre projet de recherche tenterait donc dans la mesure du possible d’apporter des réponses aux questions suivantes:
 Comment rendre l’évaluation plus objective ?  Est-ce qu’on est obligé d’utiliser des grilles d’évaluation dans l’évaluation ?   Quelles approches à mettre en place pour une meilleure évaluation des connaissances apprises ou acquises ?  Peut-on vraiment mesurer et évaluer des connaissances langagières de manière totalement objective ?  Comment accroître la qualité de notre évaluation ? 
Le présent projet se propose de déboucher sur l’élaboration de nouvelles méthodes d’évaluation à mettre en œuvre pour l’amélioration de l’objectivité de cette dernière.
Notre projet de recherche a pour objectif la détermination et l’analyse de l’état actuel des grilles d’évaluation et l’objectivité de ces dernières. Il consistera donc en une étude des grilles et des stratégies d’évaluation dans l’enseignement du FLE afin de déterminer et proposer à chaque niveau si possible, des voies d’amélioration pour le monde d’évaluation en FLE.
Dans cette démarche, les objectifs de notre projet se résument aux points suivants :
 Identifier au niveau de toutes les 4 composantes langagières les failles d’évaluation dans des grilles.    Les analyser en essayant d’en déterminer les causes.  Identifier les types de stratégie d’évaluation dans l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant du FLE.  Les analyser en essayant de montrer les points faibles/forts de ces stratégies.  Proposer des stratégies et des grilles d’évaluation à mettre en place  

III. Démarche méthodologique
Pour atteindre ces objectifs, notre recherche démarrera sur la base d’une collecte de références académiques et scientifiques qui se rapportent au sujet de notre recherche. Les interviews, les résultats d’enquête et les données statistiques nous aideront également à approfondir notre sujet de manière plus détaillée. Le présent projet aura d’un côté une partie de recherche qualitative, de l’autre  une partie portera sur une recherche quantitative.
Ces données nous permettront ensuite de faire une analyse de l’état et des enjeux de l’évaluation  dans l’apprentissage des langues et dans les épreuves à partir d’études de cas que nous considérerons comme modèles dans le cadre de notre recherche.

Bibliographie

– Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

– Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation

– Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

– Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

– Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31. – Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

– Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

– Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

– Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

– Beacco J.-C. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris, 2007

– Didier. Daunay & Reuter (dir.). Repères n° 31. L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique, 2005

– Huver E. & Springer. L’évaluation en langues. Paris : Didier, 2011

– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006
– Claire BOURGUIGNON, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECR, 2010

– CIEP, Rapport d’activité 2014

-Charles HADJI, Faut-il avoir peur de l’évaluation ?, De Boeck, 2012
-Louis-Jean Calvet, Le marché aux langues, Plon, 2002
-Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues, Didier, 2001
-Gérard Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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