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Phraséodidactique et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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À la recherche des rituels d’écriture

Comment faire pour que le brouillard de multiples écritures finisse par la visibilité d’une recherche scientifique fondamentale?

Heureusement, il n’existe pas de meilleures recettes, ce qui nous permet d’inventer les nôtres. Pour le faire, nous avons de nombreuses possibilités d’essayer de retrouver les inspirations pour notre recherche, consistant en nombreuses lectures et écritures.

À mon avis, une des sources d’inspiration se trouve dans nos rituels d’organisation du temps et de l’espace d’écriture.

Avez-vous quelques-uns?

Certains d’entre vous peuvent répondre : « Oui, certainement. J’en ai plusieurs ». D’autres peuvent répondre : « Non, je n’en ai aucun ». Cependant, il peut arriver qu’ils soient devenus tellement habituels que vous n’y faites plus attention.

Le rituel, c’est quand vous vous dites, c’est comme ça et pas autrement. Par exemple, en pratiquant l’écriture vous découvrez que vous ne pouvez « écrire qu’au stylo, à la pointe-feutre ou au crayon, en écoutant ou pas de la musique, en buvant du thé plutôt que du café ou de l’eau, et ainsi de suite » ([1], p. 43).

Un grand avantage des rituels c’est qu’ils peuvent nous « donner des idées et, a minima, [nous] décomplexer à tout jamais » ([2], p. 45). Autrement dit, les rituels d’écriture peuvent nous aider à gérer nos angoisses de la page blanche, de ne pas être à la hauteur, de l’obsession du parfait ou d’autres.

Pour vous laisser réfléchir sur vos rituels, il me semble intéressant de prendre connaissance de quelques rituels pratiqués par des écrivains du XXe siècle.

Notre principe : « les dames d’abord et les gentlemen après ».

Commençons donc par une écrivaine française d’origine russe Nathalie Sarraute (1900-1999) qui ne pouvait travailler « qu’au café en bas de chez elle, sur le boulevard Saint-Germain, assise au même guéridon, chaque matin, dès 9h30. Elle rédigeait sur du papier blanc, sans jamais déchirer une feuille, et à midi rangeait son cartable avant de remonter dans son grand appartement où elle ne pouvait écrire une ligne » ([1], p. 49).

Ensuite, passons aux écrivains qui resteront vivants dans nos coeurs pour toujours.

Claude Ollier (1922-2014), un écrivain français du Nouveau Roman et premier Prix Médicis en 1958 pour La Mise en scène, qui « ne pouvait travailler qu’au dos de feuilles déjà écrites » pour calmer l’angoisse de la page blanche (Ibidem).

William Faulkner (1897-1962), un romancier et nouvelliste américain, qui « aimait écrire le plan détaillé de chaque chapitre sur de grandes feuilles qu’il alignait ensuite sur le mur de son bureau pour mieux s’en imprégner tandis qu’il rédigeait » ([1], p. 52)

Ernest Hemingway (1899-1961), un écrivain, journaliste et correspondant américain, qui « prenait soin de travailler une boîte entière de crayons » (Ibidem) avant de commencer sa journée de travail. Pour lui, « user sept crayons numéro deux représente une bonne journée de travail » (Ibidem).

Et enfin, ceux qui nous réjouissent toujours par leurs écritures.

Alain Finkielkraut (1949), un philosophe, essayiste et académicien français, qui « travaille dans un bureau dont le désordre dépasse l’entendement » ([1], p. 51).

 François-Olivier Rousseau (1947), un journaliste et écrivain français, qui « rédige sur une minuscule table installée dans sa salle de bains, pour éviter la présence stérilisante des livres. Au bout de deux ou trois heures, il quitte tout et part se promener » (Ibidem).

 

En ce qui me concerne, je suis quelqu’un qui n’est qu’une amatrice d’écriture, essayant d’apprendre l’art d’écrire, mais j’ai aussi certains rituels qui m’aident à organiser mon temps et mon espace d’écriture.

Le matin commence par un thé noir, l’après-midi continue par un grand café et le soir par un double expresso, car les meilleures idées me viennent à l’esprit pendant la nuit.

Quand j’écris ou je lis, j’ai besoin d’un silence absolu, c’est pourquoi il est assez difficile pour moi de travailler dans les bibliothèques. Je m’installe devant une table ronde de salle à manger afin d’avoir beaucoup de place pour tous les documents imprimés, livres, carnets, feuilles blanches, crayons et stylos. La table est toujours placée à côté de la fenêtre pour avoir plein de lumière et face à un mur pour éviter toute distraction visuelle. Ainsi, je ne me concentre que sur le processus d’écriture, les livres, mon ordinateur et mes carnets.

La surface de ma table est à la fois rangée et dérangée. J’imprime mes derniers plans et mes dernières notes pour pouvoir dessiner des flèches et des schémas, pour raturer ou remplacer des mots et pour ajouter des idées. Pour atteindre ces objectifs, j’aime travailler avec la version papier.

En outre, j’ai plusieurs livres sur ma table. En les regardant, je me dis qu’il est fortement probable que, tout comme pour moi, pour les auteurs classiques et modernes, le processus d’écriture a demandé « les cinq pour cent d’inspiration et les quatre-vingt-quinze pour cent de transpiration » ([1], p. 73). Cela me rassure. Je ne suis pas la seule.

Tels sont mes rituels accompagnant le processus d’écriture et de recherche.

Et quant à vous, chers lecteurs, quels sont les vôtres?

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Reflexions sur les emprunts du japonais dans la langue chinoise

Introduction des emprunts du japonais dans la langue chinoise

Dans l’histoire d’échange culturel entre la Chine et le Japon, deux périodes sont non négligeables: l’époque de la dynastie des Tang et l’époque moderne. Pendant la première époque, le Japon a emprunté les caractères ainsi que les lexiques de l’ancien chinois. C’est la raison pour laquelle le japonais abondent en caractères chinoises. Alors, pendant la deuxième époque, de nombreux mots japonais entrent dans la langue chinoise. Selon les statistiques, 70% des termes du domaine sciences humaines et sociales viennent du Japon. Les Japonais traduisent ces termes occidentaux avec les caractères chinoises, soit les lexiques existaient déjà dans l’ancien chinois dont leurs singnification a plus ou moins changée, tels que 社会(société)、经济(économie), soit les lexiques créés par les Japonais avec les caractères chinoises, tels que 个人(individuel)、科学(science)、美学(esthétique). Ces termes empruntés prennent racine dans la langue chinoise, de manière qu’on ne prend même pas conscience lors qu’on les utilise.

Pourquoi le temps a choisi les traductions des Japonais de ces termes occidentaux mais pas celles des Chinois ?

En fait les Chinois ont essayé de traduire directement ces termes occidentaux, pourquoi ce sont les versions japonaises qui ont réussi?

Je vais essayer de répondre cette question d’après moi selons les deux façons de traductions: la traduction phonétique et la traduction sémantique.

Au niveau de la traduction phonétique, le mot téléphone a été traduit par les Japonais comme « 电话 », contre la traduction « 德律风 » par les Chinois, puis cette dernière disparaît et 电话 reste. Les même choses arrivent aussi aux noms abstraits : le terme démocratie(民主) a été traduit par les chinois comme « 德谟克拉西 », et science(科学) comme « 赛因斯 ». Evidemment les versions japonaises sont plus acceptables par rapport à celles des Chinois. Parce que nous ne pouvons pas négliger le fait que le chinois est une écriture figurative, les caractères transmettent les significations, ainsi nous ne pouvons pas nous empêcher de penser à leur sens derniers les mots. C’est la raison pour laquelle la traduction sémantique est plus acceptable par les Chinois par rapport à la traduction phonétique.

Au niveau de la traduction littéraire, nous avons Yanfu dont les traductions d’œuvres philosophiques occidentaux ont exercé une grande influence sur le mouvement intellectuel en Chine. Il se perfectionne sans cesse dans la traduction et y fait toujours les citations classiques. Il a traduit le terme économie comme « 计学 », contre la version japonaise « 经济 », « 群 » contre « 社会 » pour le terme « société », « 母材 » contre « 资本 » pour le terme « capital », « 理学 » contre « 哲学 » pour le terme « philosophie », « 玄学 » contre « 形而上学 » pour le terme « metaphysics », ect. Yanfu et les savants japonais traduisent tous une langue étrangère en utilisant les caractères chinoises, d’une part, le niveau de la langue étrangère de Yanfu n’est abusolument pas inférieur que celui des savants japonais, d’autre part, comme le chinois est sa langue maternelle, sa maîtrise de chinois est largement supérieure que les savants japonais. Pourquoi Yanfu a échoué dans la traduction de ces termes? Je pense qu’il y a au moins deux causes, l’une est bien que le chinois est sa langue maternelle, il a une compréhension profonde des sens des caractères chinoises et il est donc limité par ces sens. Mais pour les Japonais, ils n’ont pas la sensation comme Yanfu, ils peuvent changer librement les sens originaux de ces mots, ou créer des nouveaux mots avec les caractères chinoises. L’autre cause pour son échec est que Yanfu recherche non seulement la correction, mais aussi le style élégant et le rythme musical dans ses traductions. Il préfère ainsi les seules caractères pour traduire les termes occidentaux. Par conséquent, il a moins de liberté que les Japonais, et ses traductions sont moins compréhensibles par les publics.

La réussite des Japonais dans la traduction des termes occidentaux signifie l’échec général de Yanfu ?

Je pense que non, les ouvrages traduits par Yanfu étaient assez populaires dans son époque. Il n’a pas tort pour poursuivre l’élégance et le rythme dans la traduction.

Quelle influence nous ont imposé ces emprunts japonais ?

Il y a centaine d’année depuis l’emprunt des termes japonais. Chaque fois que je pense au fait que la plupart des concepts dans nos réflexions, nos exposés et nos écritures sont créés par les Japonais, je pense à cette question : ce fait a imposé quelle influence sur le mode de pensée des Chinois ? Autrement dit, si le Japon n’existe pas, avec les traductions de Yanfu, va-t-on comprendre les concepts de la même façon qu’aujourd’hui ? Ou bien même si le Japon n’exist pas, les traductions de Yanfu auraient quand même été abandonnées ?

Plus concrètement, si les concepts « 政治(politique) », «经济(économie) », « 文化(culture) », « 革命(révolution) », « 阶级classe », « 社会主义(socialisme) », « 资本主义(capitalisme) » ont changé leur apparence, nos conceptions et nos compréhensions de ces concepts changent-elles aussi ?

Généralement, il est difficile de réfléchir à l’influence de ces emprunts. Parce qu’il est inévitable d’utiliser les emprunts pour penser à ces emprunts. Ce qui est un boucle sans fin.

Mais on peut imaginer quand même quelques circonstances.

Depuis les années 80, il apparaît une notion « une étude de laideur » dans le domaine esthétique(美学). L’étude de laideur est opposée de la science de beauté, en fait celle-ci est créée par les Japonais pour traduire le terme « aesthetics(esthétique) ». Mais le sens primitif d’esthétique est l’étude de la perceptibilité(感性学). Si le terme esthétique est traduit autrement, comme « 感性学(la science de la perceptibilité) », existe-il la science de laideur ?

Le concept 小说(roman) peut à la fois être utilisé en Chine pour décrire le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) », on dit 长篇小说(roman long) et 短篇小说(roman court). Par conséquent, il y a un débat sur la différence entre le roman long et le roman court. Les uns pensent que la seule différence est le nombre des mots, mais les autres considèrent qu’il y a une différence essentielle dans le domaine esthétique. Si on utilise au début les notions différentes pour distinguer le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) » comme en anglais et en français, existe-il un tel débat ?

Ou encore, le terme « littérature » est traduit au début par les Japonais comme « 文章学 », puis celui-ci est remplacé par « 文学 ». Si la version « 文章学 » reste, est-ce qu’on regarde le terme littérature de la même façon d’aujourd’hui ?

Certe, les traductions les plus idéales sont celles qui effectuent à la fois la traduction phonétique et la traduction littéraire, comme 可口可乐(coca-cola) et 逻辑(logique). Mais ces cas n’arrivent pas toujours, la traduction a ses limites et les traductions des Japonais ne sont pas les traductions parfaites. Est-il le moment qu’on doit traduire de nouveau ces termes pour approcher davantage les sens originaux de ces termes ? Cette question reste à réfléchir. Parce que comme la plupart des termes occidentaux sont traduits par les Japonais, les pays occidentaux et la Chine sont toujours séparés par le Japon.

Bibliographie :

Le problème des « emprunts » du japonais dans la langue chinoise moderne, Binbin WANG

Zhong hua wen hua qu tan, maison d’édition hua yu jiao xue.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Dialogue avec la directrice : autour de la problématique et du rôle de chercheur

Je suis assise en face de ma directrice sur la même place que je prends chaque fois. Il s’agit du troisième rendez-vous avec elle, la dernière avant mon retour en Chine. À côté de moi, Yigong est en train de présenter son projet de mémoire à l’oral. Il me semble qu’il va le terminer dans cinq minutes. Même si je m’efforce de l’écouter, je ne m’empêche pas à me prolonger dans la médiation. « C’est bizarre que je puisse entendre sa voix et ma voix à l’intérieur en même temps. Il est excellent. Oui, c’est vraiment bien qu’on a la même directrice. Sa façon de travailler, efficace et résolue, me paraît fort contagieuse. Il m’encourage des fois à ne pas me lâcher. Heureusement la problématique de mon mémoire commence à émerger, même si elle s’avère encore floue. Je me trouve dans un brouillard. En attendant qu’il se dissipe, il faut que je fasse un choix sur le chemin à emprunter pour aller plus loin dans cette forêt mystérieuse. Le terrain, élément incontournable de la recherche, fera sans doute l’objet de discussion aujourd’hui, mais j’ai des doutes sur mon rôle et notamment sur ma capacité de négocier avec les autres acteurs du terrain. N’oublie pas de poser des questions et livrer mes préoccupations. Il ne faut pas attendre que la directrice m’indique des raccourcis de cette aventure de recherche d’autant que je me méfie de l’existence des raccourcis. »

Directrice (D): OK on va écouter Shuman.

Sa parole m’a ramenée à la réalité. Cette fois-ci, c’est moi qui suis désignée. Ayant tout expliqué dans mon projet de mémoire, je ne sais par où commencer la présentation.

Shuman (S): Oui, c’est à mon tour. Si possible, Madame, pourriez-vous me donne votre feed-back sur mon projet de mémoire ?

Je fais immédiatement un plan de discussion : « À partir des éléments déplacés du projet, je pourrais ensuite mettre en avant les difficultés qui entraînent au piétinement de la recherche ».

D: Oui d’accord, donc ce qui est original dans votre projet, c’est que vous commencez par une anecdote « Une après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux jeunes filles chinoises…». Le moment initial de votre projet c’est votre découverte à la fois d’un fort intérêt chez ces jeunes filles ce que vous appelez «agir social», mais d’autres part un frein causé par une insécurité culturelle, linguistique…
S : Oui oui identitaire aussi.
D : C’est-à-dire que vous prenez conscience d’un désir de participation sociale et en même temps une inhibition de la capacité d’action liée à un manque d’outil linguistique. Et d’ailleurs on peut se poser la question est-ce qu’il y a d’autres choses qui freinent l’action.
S : Oui ils se considèrent comme d’un niveau moins avancé et ils ont tendance à imputer presque toutes les difficultés à un manque de connaissance linguistique.
D : C’est ça ! c’est-à-dire qu’on surdimensionne l’importance de la langue alors que dans la relation il y a d’autres choses qui se passent.
S : Mais ils ne se sont pas rendu compte de ça.
D : Voilà, c’est un point capital.

La discussion se dirige vers les tâches que je dois accomplir dans la recherche-action paritaire.

D: Tu a mentionné que vous travaillerez en coopérant avec d’autres enseignants ?
S : Tout à fait, six enseignants ont constitué une équipe pédagogique dont je fais partie. Ils vont travailler sur la mise en place de la pédagogie de projet. Ils ont des réunions régulières pour s’autoformer, pour établir des projets destinés à de différentes classes.
D: Voilà, il faut dans votre mémoire, vous expliquez tout ça. Consacrez une partie à la présentation de l’équipe, c’est passionnant. Et puis la dimension philosophique, les valeurs de cette institution. Il faut aller plus loin, par exemple montrer en quoi c’est exceptionnel. Quelle a été la genèse, la fondation ? Il faut initier vos lecteurs français pour entrer dans cette historicité institutionnelle. Vous allez être en charge d’un cours là-bas, c’est ça ?
S : Oui, j’ai la liberté d’avoir au moins d’un cours.
D : Donc dans ce cours, vous allez mettre en place une pédagogie dont l’objectif est améliorer leur agir-social.
S: Oui, mais je ne suis pas sûr si je dois obligatoirement élaborer un cours dont l’objectif est de développer leur agir social.
D : Oui, oui. Vous allez diagnostiquer des problèmes grâce à vos entretiens. Il faut entrer dans la remédiation.

La discussion devient de plus en plus difficile. Je reformule alors ma question.
S : C’est-à-dire qu’il faut intégrer cet objectif dans l’objectif global du projet ?
D : Bah, pour moi, il n’y a qu’un seul objectif. Peut-être je n’ai pas tout compris.

Je suis perdue, mais j’ai pleinement conscience qu’on est en sur une question élémentaire et cruciale. Si la pédagogie de projet permet de travailler sur l’agir social, c’est dû à ses principes inhérents et caractéristiques actionnables ou cela dépend également des objectifs du projet ? Une question toute bête que j’ai besoin d’une réponse depuis quelques semaines. La professeur répète encore une fois le principe de la recherche-action. Elle ne comprend pas pourquoi je ne vois pas cette évidence. Je reprends courage et continue.

S : Mais il y a un objectif imposé par l’institut. Il faut que les apprenants atteignent le niveau fin B1.
D : Bah, il faut associer la commende institutionnelle à la stratégie de projet qui développe l’agir social et communicatif.
S : D’accord, j’ai bien compris, c’est en fait l’une de mes préoccupations. Vous avez déjà répondu à cette question.
D : Voilà. Parce que vous avez un contrat institutionnel qui vous lie à l’institution et aussi un contrat pédagogique avec vos étudiants. Vous êtes redevable vis-à-vis de vos étudiants de leur apporter quelques choses.

Je souris en me rendant compte que le chemin devient de plus en plus clair.

Le premier rendez-vous avec mon directeur de mémoire

Avant d’écrire un dialogue concernant la première rencontre avec mon  directeur de mémoire, je voudrais souligner le fait que ce n’est pas facile d’imaginer un tel dialogue, alors que je n’ai  jamais écrit un mémoire et jusqu’à présent je n’ai pas rencontré mon directeur de mémoire, ce qui aurait pu me permettre d’avoir une idée sur la nature des questions que le directeur de mémoire pourrait me poser.

Imaginons donc, que mon  premier rendez-vous serait au début du mois de janvier, 2016, à la Sorbonne, au troisième étage du département  Didactique des langues.  Pendant que j’attends avec impatience devant le bureau des professeurs,  je vois mon directeur de mémoire arriver…et j’en suis contente, car je ne dois pas frapper à la porte du bureau des professeurs…

E: Bonjour Monsieur S.,  je suis l’étudiante avec laquelle vous avez le rendez-vous concernant le mémoire, c’est moi qui vous ai envoyé le mail…

P: Bonjour, vous pouvez entrer vous asseoir…venez, installez-vous…et dites-moi s’il vous plaît…je vous écoute…

E: Je ne sais pas par quoi commencer…je voudrais d’abord m’excuser pour vous avoir contacté si tard, mais j’ai voulu finir tous les dossiers que j’ai eu à faire pour les cours du premier semestre, pour pouvoir ensuite me concentrer au sujet du mémoire…

P: Ne vous inquiétez pas, ce n’est pas du tout tard, vous avez suffisamment de temps jusqu’au mois de juin, en plus, un mémoire est loin d’être un travail difficile à faire…(il me regarde…)

E: ( Comprenant le message que le professeur veut me transmettre, je commence à rougir. En fait, le ton ironique de son message me fait comprendre qu’ il est un peu mécontent du fait que je ne l’ai pas contacté plus tôt).

P: (…ensuite il rajoute) Mieux vaut tard que jamais (il sourit)…Dites-moi s’il vous plaît, quelle est votre sujet de mémoire? Votre problématique?

E: J’aimerais   travailler sur la grammaire; je m’intéresse à  la place qu’elle occupe en contexte exolingue et plus précisément en Roumanie, dans l’enseignement du français langue étrangère des institutions scolaires. Avec l’encouragement de l’ approche communicationnelle-actionnelle, je m’interroge si dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère on peut se passer de l’enseignement grammatical, sinon,  quelle est la place de la grammaire au sein de ce processus. Les points ou les idées que je compte aborder dans mon mémoire sont encore assez vagues et je n’ai pas encore fait un plan concret de ce que je veux y écrire…

P: D’accord…je vois que vous hésitez un peu maintenant, c’est pour cela que je vous propose de me ramener dans deux ou trois semaines un projet de recherche  de cinq pages comprenant : une problématique, un état des lieux de la recherche sur la question (assortie d’une brève bibliographie), le corpus que vous comptez analyser et les résultats attendus…je vous rappelle que dans la rédaction d’un mémoire il faut être rigoureux et très sérieux afin d’avoir de bons résultats.

E: Je comprends très bien et je suis consciente des difficultés de l’écriture d’un mémoire… ce travail demande une bonne organisation, beaucoup de sériosité et de rigourosité …je vous enverrai mon projet de mémoire, ainsi que vous l’avez demandé,  dans le meilleur délai…

P:Je vois que théoriquement vous avez compris…Si vous avez d’autres questions, vous pouvez me les poser maintenant..

E: Pour l’instant tout est claire, concernant la première tâche que je dois accomplir,  si j’en ai des difficultés plus tard, je vous enverrai un mail, mais ne vous inquiétez pas,  je n’en  abuserai pas, car je sais que vous êtes disponible, mais pas à ma disposition (je souris)… je sais que je ne suis pas le/la seul(e) étudiant(e) que vous avez à la charge…

P: (le professeur sourit)…

E: (Je me lève et je salue poliment mon directeur de mémoire, ensuite je sors. Je suis contente,  en me disant que le premier rendez-vous n’a pas été si difficile que je le pensais … )

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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Lire : à quoi ça sert ?

A en croire Le Clézio, la lecture aurait mille et un bienfaits (en réalité, il en cite uniquement treize), alors, pour quelles raisons, dans notre société actuelle parle-t-on d’une crise de la littérature ?

Le fait est, que la lecture, comme la plupart des humanités en général, perd d’année en année un intérêt grandissant. Certains ne se gênent pas pour rejeter la faute sur l’ère numérique. Cette révolution technologique qui permet à tout un chacun (enfin, à une grande majorité de ceux situés dans l’hémisphère nord) d’avoir un accès rapide et simple à internet, aux ordinateurs et aux smartphones. Sans omettre la diffusion d’émissions éducatives aux heures de grande écoute, sur plusieurs chaînes nationales gratuites, comme « Secret Story », « Les Marseillais vs les Ch’tis : la revanche a sonné » ou encore « Les Anges de la télé-réalité all star : leurs vacances à Ibiza ». Par conséquent, à choisir entre un loisir ne requérant pas une charge colossal de travail intellectuel et un plaisir, qui en plus de nous faire utiliser de multiples circuits neuronaux, coûterait en moyenne 6 euros (prix moyen d’un livre de poche), il faut croire que le choix serait vite fait.

Pour ma part, m’appuyant sur mon parcours scolaire en France, j’accuserais les choix didactiques de la littérature imposés par le gouvernement dès le secondaire. Triste est de constater, qu’on ne parle pas de l’enseignement de la littérature mais de « cours de français », où les extraits d’ouvrages sont davantage utilisés pour étudier les différents procédés d’écriture mis en place par l’auteur lors de l’élaboration de son œuvre, que ce soit en analysant les différentes figures de style ou encore, en repérant les différentes modalités d’énonciation dont il a fait usage dans toute son œuvre. Ajoutons à cela, les rédactions de commentaires composés, dissertations ou récits d’invention, qui ne laissent place qu’à très peu (pour ne pas dire aucune) de créativité de la part des élèves. Néanmoins, la littérature est enseignée en terminale littéraire (soit une année !), qui est la classe la moins plébiscitée et la moins peuplée dans le parcours général. En effet, l’effectif y est deux fois moins élevé que dans un cursus économique et sociale et trois fois moins élevé que dans un cursus scientifique. Ayant moi-même suivie la voie littéraire, c’est à partir de ce moment là que j’ai commencé à apprécier la littérature, faisant connaissance avec Les liaisons dangereuses de Laclos.

En contexte FLE, l’enseignant a beaucoup plus de liberté. En proposant des manuels ou ses propres choix d’œuvres littéraires, qui seraient accompagnés d’activités mettant en valeur le texte en lui-même. Autrement dit, cela viserait l’affectivité des apprenants et leurs (ré)interprétations d’un ouvrage tout en travaillant différentes compétences langagières. De même, il est possible d’aborder ce qui ressort du domaine de l’interculturel à l’aide d’un ouvrage. Le rôle d’un enseignant de FLE serait alors d’amener les apprenants vers la gratuité de la lecture, c’est-à-dire, leur proposer des extraits de livres qui leur donneraient goût pour des œuvres qui engloberaient toute la francophonie, sans toutefois leur en imposer la lecture.

Pour répondre à l’interrogation posée plus haut, lire devrait aussi bien servir à se divertir qu’à se cultiver. C’est pourquoi, n’ayant (malheureusement) pas la science infuse et devant étudier plusieurs pistes pour la rédaction de mon mémoire, lire deviendra ma préoccupation quotidienne durant les prochains mois.

Je vous conseille d’en faire tout autant.

Bibliographie :

Jean-Marie Gustave Le Clézio, Un livre : à quoi ça sert ?, L’Extase Matérielle, Collection Folio Essai, édition Gallimard, 1993.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l'Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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Où en sommes-nous?

Aujourd’hui, dans cette première rencontre du second semestre entre les Master2 FLE Spé1 (recherche) nous nous sommes efforcés de donner un premier aperçu de notre recherche autour de deux questions :

1. À ce jour, quel est le thème de votre mémoire ?

2. Quels problèmes rencontrez-vous ?

Ces deux questions se sont vite retrouvées croisées ou jointes par un mot clé qui revenait souvent dans les sujets de recherche, celui de « situation ».

Dans des sujets qui touchent à la question de l’enseignement ou de la représentation d’une langue définie dans un certain contexte, difficile d’échapper à ce terme qui pourtant, nous met face à la difficulté de restreindre notre champ de recherche. « Situer » et « nous situer » c’est aussi choisir un terrain d’étude or, souvent, le problème qui bloque notre recherche est de savoir par où commencer ou encore par quoi terminer.

S’agit-il d’élaborer un plan en émettant des hypothèses par rapport à un terrain d’étude particulier ? Ou alors le plan ne peut qu’émaner de l’expérience vécue dans l’endroit de notre enquête étant donné que, comme l’a dit une étudiante « le terrain s’éloigne la plupart du temps de tout ce qu’on avait imaginé ». Si le terrain change les points de vue initiaux, il ne faut pourtant pas oublier les idées préalables à cette expérience empirique, d’où la proposition, de la part d’une doctorante Algérienne, de choisir de bons titres : des titres qui « ciblent » et qui orientent « pour savoir vers où l’on va ».

Une autre idée qui a été proposée est de commencer par une introduction, quelque chose de général et de plutôt conceptuel qui ouvrera un essai qui partira ensuite des expériences concrètes vécues en « situation ».

Dans tous les cas on a entendu des sujets qui seront bien ancrés dans le social et dans une historicité (« place institutionnelle de la langue », « langue nationale/langue étrangère », « représentation de la langue française », « facteurs géographiques et socioéconomiques de l’enseignement de la poésie à l’école », « présence de la littérature en classe ») et qui ne peuvent donc pas se passer de définir concrètement un terrain et des acteurs : on a proposé de délimiter les personnes interviewés, le nombre de classes observées, les territoires analysés… même les corpus : l’écueil qui semblait à éviter était celui d’essayer d’aborder des territoires (géographiques, sociaux, linguistiques, historiques, etc.) immenses et donc interminables.

La question de la situation dans un terrain a ouvert aussi la discussion de l’échange entre les différents sujets : on situe notre recherche ici ou ailleurs mais on se situe aussi par rapport à l’autre. Par rapport à nos camarades mais aussi autour des lectures qu’on a faites : la communication des enjeux de chaque travail, des parcours personnels mais aussi des livres que chacun a lu ou doit lire permet de faire émerger des liaisons et de faire avancer notre recherche par la recherche de l’autre.

Peut-être quelques premières pistes pour nous situer et commencer à rédiger ?

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Présenter sa recherche : introduire l’introduction…

au-dessus: http://astree.tufts.edu/images/frontispice.gif&imgrefurl=
L’image frontispice comme sommaire
Le frontispice de la seconde partie de ce traité est entièrement gravé sur cuivre. Il présente, sous forme de vignettes encadrant le titre, tout le contenu de l’ouvrage qui s’attache à décrire les principales opérations chirurgicales pratiquées alors. En ce sens ce frontispice rempli son rôle d’ouverture sur le texte en présentant son contenu et – par la qualité de son exécution – en invitant le lecteur à poursuivre sa lecture.
Sources: médiathèques de Metz

Cette première note méthodologique a pour objectif de donner quelques pistes rédactionnelles pour la présentation – et donc l’ouverture – d’un travail de recherche. Elle prendra appui sur un texte à l’étude dans le cercle d’étude « Langage » mais voudrait d’abord signaler dans la tradition éditoriale l’importance de la préface et du frontispice concourant à une préparation du lecteur. C’est pourquoi j’offre au lecteur de cette note deux très beaux frontispices, celui de L’Astrée dans l’édition de 1612 et un frontispice-sommaire d’un traité chirurgical de 1595… en espérant que vous ne ferez avec votre travail de recherche la dissection d’un cadavre mais bien plutôt le compte rendu d’une expérience vive voire rêveuse… Je ne résiste pas au plaisir d’évoquer le frontispice des Contes de Charles Perrault dont vous trouverez l’illustration à cette adresse : http://expositions.bnf.fr/contes/grand/032_2.htm et surtout un commentaire éblouissant de Louis Marin (Ecole des Hautes Etudes en Sciences sociales) publié en 1987 et qu’on peut lire intégralement à cette adresse : http://www.louismarin.fr/ressources_lm/pdfs/EsprCreat2.pdf. On doit en lire au moins le début.

Condisérons donc l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » (Le Français aujourd’hui n° 174, p. 39-55). Lisons l’ouverture de l’article (p. 39) :

Comment des élèves de grande section d’école maternelle (dorénavant GSM) découvrent-ils le pouvoir de l’écriture ? Comment parviennent-ils à penser dans et par l’écrit, et n’hésitent pas à l’utiliser dans leurs actions scolaires et extra-scolaires ? En quoi les conceptualisations successives de l’écriture modifient-elles leur rapport au savoir, aux autres et au langage ? Quelles stratégies cognitives et quelles procédures linguistiques sont déployées dans leur approche de la langue et de son écriture ?

Pour y répondre, nous proposons ici de décrire les caractéristiques, les fonctionnements, les principes de ce processus à travers l’étude d’une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits. Nous montrerons ainsi que des élèves d’une même classe, entre 4 et 6 ans, sont capables de comprendre les différentes propriétés à l’oeuvre dans l’écriture, des propriétés à travers lesquelles ils parviennent à déployer des stratégies adaptées. Cependant, dans le cadre inévitablement limité de cette étude, nous nous contenterons d’analyser ces écrits produits dans une perspective énonciative où l’écriture se découvre, se déploie et s’affirme comme expression de soi, appropriation du monde, invention narrative, pouvoir sur le sautres, ajustement au lecteur… dans un dispositif didactique que nous qualifierons d’autographique, et qui comprend différentes situations d’ « écritures approchées » définies et décrites dans les paragraphes qui suivent.

Plan de cette courte introduction-présentation:

1. Questionnement

2. Problématique et hypothèse de la recherche

3. Plan d’exposition

Plus précisément, nous apercevons également des informations précises et progressives sur les catégories suivantes qui structurent la recherche:

champ d’application :

population observée explicitée en deux temps: 1. institutionnellement 2. psychopédagogiquement;

domaine d’apprentissage explicitée d’un point de vue général (« l’écriture ») puis représenté par un corpus particulier (« une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits »).

champ notionnel convoqué qui analyse trois fois le domaine d’apprentissage et le corpus et précise clairement la perspective choisie se situant donc dans une tradition scientifique reconnue, la linguistique énonciative, c’est-à-dire dans un cadre épistémologique voire méthodologique :

processus de l’écriture

fonctions de l’écriture

dispositif didactique côté élèves et côté enseignants

Comment des élèves de grande section d’école maternelle (dorénavant GSM) découvrent-ils le pouvoir de l’écriture ? Comment parviennent-ils à penser dans et par l’écrit, et n’hésitent pas à l’utiliser dans leurs actions scolaires et extra-scolaires ? En quoi les conceptualisations successives de l’écriture modifient-elles leur rapport au savoir, aux autres et au langage ? Quelles stratégies cognitives et quelles procédures linguistiques sont déployées dans leur approche de la langue et de son écriture ?

Pour y répondre, nous proposons ici de décrire les caractéristiques, les fonctionnements, les principes de ce processus à travers l’étude d’une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits. Nous montrerons ainsi que des élèves d’une même classe, entre 4 et 6 ans, sont capables de comprendre les différentes propriétés à l’oeuvre dans l’écriture, des propriétés à travers lesquelles ils parviennent à déployer des stratégies adaptées. Cependant, dans le cadre inévitablement limité de cette étude, nous nous contenterons d’analyser ces écrits produits dans une perspective énonciative où l’écriture se découvre, se déploie et s’affirme comme expression de soi, appropriation du monde, invention narrative, pouvoir sur le sautres, ajustement au lecteur… dans un dispositif didactique que nous qualifierons d’autographique, et qui comprend différentes situations d’ « écritures approchées » définies et décrites dans les paragraphes qui suivent.

Ajoutons des détails très importants qui sont livrés discrètement:

– abréviation utilisée par la suite dans l’étude : GSM

– des progressions argumentatives précises:

Comment… comment…en quoi… quelles

décrire, montrer, se limiter

– une annonce qui fait transition in fine.

 On aura compris que ce dispositif d’ouverture permet de donner à son lecteur les moyens d’accompagner une étude qui rend compte d’une recherche avec un contrat explicite dans son champ d’application y compris avec ses limites et référencé dans son champ d’investigation à une épistémologie ou plus simplement une méthodologie scientifique – ce qui ne préjuge en rien des éventuels déplacements nécessaires ultérieurement.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Qu’est-ce qu’une problématique selon Emile Benveniste ?

On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.

Selon Benveniste, les questions posées se transforment en « problèmes » si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de « l’inachevé » qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage –  n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique », « Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique » (p.86 et p.100 des Dernières leçons).

Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.

Michèle Cavoit

Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

La notion de problématique avec Benveniste

D’après un extrait du texte de Chloé Laplantine (Docteur en langue et littérature françaises), publié sur Acta le 15 octobre 2012 (http://www.fabula.org/revue/document7280.php.)

Le texte de Chloé Laplantine et les citations qu’elle propose d’Emile Benveniste (linguiste français notamment connu pour son recueil d’articles Problèmes de linguistique générale) permettent d’éclairer la notion de problématique, élément hautement important dans la construction d’un mémoire de recherche.

 

Chloé Laplantine explique que « sa théorie du langage [celle de Benveniste] dépasse les problèmes posés dans le cadre d’une discipline (la linguistique), car cette théorie du langage devient un point de vue pour parler de l’homme ». Si l’on observe cette citation au regard d’une problématique on peut en déduire qu’il s’agit de dépasser des problèmes standards, c’est-à-dire, pour ce qui nous intéresse à l’IUFM, de ne pas se concentrer par exemple sur ce qui poserait problème à un enseignant débutant mais ce qui pourrait intéresser tous les enseignants quelque soit le nombre d’années d’enseignement. Mais attention, pour autant il ne s’agira pas de donner une problématique trop générale : « questionner le langage à travers l’étude de problèmes précis [pour] la cohérence et la force d’une pensée par problèmes ». Ainsi ce que suggère Laplantine ici, c’est qu’il faut être rigoureux sur le choix du sujet, autrement dit réussir à le délimiter précisément. Pour ce qui nous concerne à l’IUFM il s’agira notamment de choisir un niveau – de la petite section de maternelle au CM2 – ou bien de choisir un mode de recueil de données (grille d’observation préparée à l’avance, entretiens – qui j’interroge? Comment je l’interroge? Qu’est-ce que je cherche à obtenir? Etc.). C’est donc, comme l’explique Laplantine, sur « des données concrètes » qu’il faudra étayer ce travail de recherche.

Benveniste nous en dit un peu plus sur la structuration d’une problématique: « Si on les a présentées [ces études] ici sous la dénomination de « problèmes », c’est qu’elles apportent dans leur ensemble et chacune pour soi une contribution à la grande problématique du langage. ». Ce que le linguiste explique c’est que chaque partie d’une étude pose un problème précis qui est inhérent à la problématique. Alors chaque problème a pour but à la fois d’éclaircir la problématique mais aussi de permettre d’y apporter des réponses. Il apparaît dès lors très important de se confronter à des problèmes clairement définis car ils vont diriger notre réflexion et notre recherche.

Autre point important dans un travail de recherche c’est d’avoir constamment un regard critique, à la fois sur ce que l’on lit, et à la fois, et surtout, sur sa propre réflexion. C’est ce qu’exprime Benveniste lorsqu’il évoque ses doutes : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique. ». La remise en cause de son travail est toujours bénéfique et nécessaire, car soit cela permet d’assoir son raisonnement et de le développer, soit cela permet de faire de nouvelles recherches sur le sujet. Une attitude réflexive est donc indispensable dans un travail de recherche. A cela Laplantine ajoute un principe dont on doit se soucier lorsque l’on rédige un mémoire, la place du lecteur : « Cette place faite au questionnement, au doute, à l’inconnu est une place faite au sujet lecteur ou auditeur ». Par conséquent la rédaction d’un mémoire de recherche implique une réflexion sur la lecture que pourrons en faire les lecteurs potentiels, il est donc essentiel de les amener à s’interroger sur les problèmes soulevés dans ce travail.

En ce qui concerne les hypothèses que l’on peut faire dans ce type d’activité, il sera primordial de ne pas se contenter de donner un exemple de situation mais bien de l’analyser et de tenter de l’expliquer. Si cet exemple est à l’origine d’une hypothèse il s’agira de montrer comment cette situation particulière peut devenir une théorie plus générale. C’est en tout cas ce que l’on peut déduire des propos de Laplantine : « La théorie n’est pas première, elle ne s’applique pas, elle se découvre par l’analyse du fait particulier. ». On peut aussitôt ajouter à cette déclaration, une autre réflexion de Benveniste: « c’est que les événements empiriques n’ont de réalité pour l’analyste que dans et par le « discours » qui lui confère l’authenticité de l’expérience ». Autrement dit une situation rapportée n’a de sens et d’intérêt que si elle est examinée en profondeur.

Enfin, pour conclure sur ce que doit être une « pensée par problèmes », il faut comprendre que ce qui est capital c’est de s’engager pleinement dans une démarche de recherche. C’est-à-dire qu’il sera préférable de partir d’un problème et d’arriver à une « solution » concrète (l’objectif du mémoire n’étant pas d’arriver à une conclusion ferme et définitive) plutôt que de prendre comme point de départ une solution qui n’amènera pas finalement à de véritables savoirs. C’est en tout cas ce que l’on peut comprendre des propos de Benveniste : « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risques, et de n’enseigner que le connu ».

Stéphanie Lallinec

La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une « grande problématique du langage », une « théorie du sujet dans le langage ». Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la « grande problématique ».

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.