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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Gran Torino(film) : immigration, plurilinguisme, contact des cultures

Intrigue du film :

Walt Kowalski est un ancien de la guerre de Corée, un homme inflexible, amer et pétri de préjugés surannés. Après des années de travail à la chaîne, il vit replié sur lui-même, occupant ses journées à bricoler, traînasser et siroter des bières. Avant de mourir, sa femme exprima le voeu qu’il aille à confesse, mais Walt n’a rien à avouer, ni personne à qui parler. Hormis sa chienne Daisy, il ne fait confiance qu’à son M-1, toujours propre, toujours prêt à l’usage…

Ses anciens voisins ont déménagé ou sont morts depuis longtemps. Son quartier est aujourd’hui peuplé d’immigrants asiatiques qu’il méprise, et Walt ressasse ses haines, innombrables – à l’encontre de ses voisins, des ados Hmong, latinos et afro-américains “qui croient faire la loi”, de ses propres enfants, devenus pour lui des étrangers. Walt tue le temps comme il peut, en attendant le grand départ, jusqu’au jour où un ado Hmong du quartier tente de lui voler sa précieuse Ford Gran Torino… Walt tient comme à la prunelle de ses yeux à cette voiture fétiche, aussi belle que le jour où il la vit sortir de la chaîne.

Lorsque le jeune et timide Thao tente de la lui voler sous la pression d’un gang, Walt fait face à la bande, et devient malgré lui le héros du quartier. Sue, la soeur aînée de Thao, insiste pour que ce dernier se rachète en travaillant pour Walt. Surmontant ses réticences, ce dernier confie au garçon des “travaux d’intérêt général” au profit du voisinage. C’est le début d’une amitié inattendue, qui changera le cours de leur vie.

Grâce à Thao et sa gentille famille, Walt va découvrir le vrai visage de ses voisins et comprendre ce qui le lie à ces exilés, contraints de fuir la violence… comme lui, qui croyait fermer la porte sur ses souvenirs aussi aisément qu’il enfermait au garage sa précieuse Gran Torino…

Disponible en ligne : http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=135063.html, consulté le 5 novembre 2016.

Mots-clefs : immigration, plurilinguisme, langage, communauté, identité, conflit, contact des langues et médiation interculturelle

En général, le film m’inspire une réflexion abordant les sujets suivants : la vie et la mort, la valeur de vie, l’image stéréotype le gout de l’altérité, la manière d’être, le sentiment d’appartenance, la question de l’identité, la question du code culturel, le regard, le silence et le non-dit.

L’histoire se déroule dans un quartier d’immigrants : les chinois, les coréen, les italiens et les polonais. La langue et la religion divisent les communautés différentes. Le langage employé signifie à la fois un porteur du sens et une vision du monde. En ce cas, le langage est non seulement un outil de communication mais aussi un témoin de l’identité.

Les tensions et les conflits présenté dans le film sont dans trois dimensions. D’abord,  le rapport de force se voie entre les personnes de nationalités diverse. Les communautés de langues et de cultures différentes s’entendent mal; la force catholique s’oppose également aux personnes non-catholiques et cherche à les assimiler. En outre, le combat existe également au sien de la même communauté. La famille de Kowalski s’entend mal en raison de l’âge, de valeur et aussi de personnalité. La grande famille Hmong se devise aussi : Les hommes s’opposent aux femmes; les malfaiteurs sont tyranniques avec les personnes en bonne route. Dans la  petite famille de Sue et Thao, les femmes donnent toujours des ordres à Thao, et pourtant, elles attendent qu’il prouve son pouvoir. Enfin, le combat interne augmente jour après jour chez Walt. Il est considérablement bouleversé par les souvenirs sanglants de la guerre. Walt souille ses mains de sang en guerre non seulement pour la bénéfice de la patrie mais aussi en raison du désir sanguinaire provoqué par la guerre. Les asiatiques sont au début tous les ennemies pour Walt comme s’il était encore en guerre. Il les déteste naturellement et voudrais les attaquer sans l’apercevoir. Dans le corps et l’âme de Walt se combattent le modèle moral et la nature d’animalité. La décoration conférée témoin sa crime homicide et lui rappelle la culpabilité. 

En regardant le film j’ai trouvé principalement trois questions intéressantes qui concernent la didactique et mon sujet de mémoire ( plurilinguisme, contact des langues et contact des cultures ) :

Comment le langage influe-t-il sur la construction de l’image et définit-t-il l’identité du personnage ?

Comment reconnaître et identifier l’altérité entre des communautés différentes, l’altérité au siens de la même communauté et celui de l’individu ? Comment comprendre et apprécier les éléments d’altérité ? Quel rôle jouent les enseignants d’amener les apprenant à développer une compétence interculturelle ?

Quels sont le rôle et la valeur de violence dans le film et quel est le rôle de l’enseignant vis-à-vis les scènes violentes ?

Bibliographie :

Corpus:

Eastwood C., Gran Torino, California : Warner Bros, 2008.

Critique:

Blanchet, P., & Coste, D (dir.). (2010). Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. Paris: L’Harmattan.

Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants. Strasbourg: Council of Europe.

Ferréol, G. & Jucquois, G. (2003). Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles. Paris: Armand Colin.

Gürüz, K. (2008). Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. Albany: State University of New York Press.

Levinas, E. (1995). Altérité et transcendance. Montpellier: Fata Morgana.

Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA: John Wiley & Sons.

Porter, E.H. (1950-1996). An Introduction to Therapeutic Counseling. Boston: Houghton Mifflin.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.immigration,

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Le plurilinguisme en Chine

Le plurilinguisme en Chine

 

L’objectif d’écrire cet article s’inspire de mon mémoire portant sur les incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français. Et comme l’utilisation des dialectes est très répandu en Chine, surtout dans des situations familières, il est inévitable de parler la question de « plurilinguisme ».

La notion du « plurilinguisme » est d’origine occidentale. Et ce sont donc principalement les chercheurs occidentaux qui y travaillent beaucoup. Selon Cohen, dans son ouvrage Pour une sociologie du langage paru en 1956, le terme « plurilinguisme » désigne la situation d’une personne ou d’une communauté qui utilise plusieurs langues selon le type de communication. Il existe des pays qui sont institutionnellement bilingues ou plurilingues dont tous les citoyens ne parlent pas nécessairement deux ou plusieurs langues, comme le Canada ou la Belgique. Le concept de « plurilinguisme » distingue de celui de « multilinguisme » « qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. » (Conseil de l’Europe, 2005 : 11). Tout simplement, le multilinguisme désigne des situations ou des contextes de coexistence de langues alors que le plurilinguisme qualifie la connaissance plurielle et diversifiée des langues chez un même individu, l’objet des mots n’est pas donc identique. Quelles que soient les langues régionales, les langues minoritaires, les langues ignorées ou reconnues par l’institution, le plurilinguisme consiste à prendre en considération les langues et ses variétés dont les jeunes scolarisés sont porteurs et auxquelles ils sont susceptibles d’être exposés dans une école scolaire ou en dehors.

La Chine est un pays très riche au niveau de sa diversification géographique, ethnique et linguistique. 56 ethnies, dont 55 ethnies minoritaires plus 1 ethnie majeure (Han), composent la population de la République populaire de Chine. Comme ces ethnies sont issues de différents contextes historiques, chacune possède sa propre langue et ses variantes. Par exemple, les gens de Canton parlent cantonais, les gens de Shanghai parlent shanghaïen, les villageois de Sichuan parlent sichuanais, etc. Comme la Chine a une ampleur géographique, cela ne nous étonne pas que ces langues sont si hétérogènes et différentes de sorte qu’un tel locuteur ne réussit pas à communiquer avec un autre issu d’un autre endroit. Dans le but de faciliter la communication interpersonnelle et les échanges commerciaux, éducatifs, culturels, depuis 1956, le Conseil des affaires d’Etat a émis ses Directives sur la popularisation du putonghua dans lequel l’Etat insiste pour promouvoir le putonghua comme langue véhiculaire et commune utilisée dans tout le pays. Ainsi, ce n’est que le mandarin standard (le putonghua) qui est la langue officielle dans le territoire chinois. Il paraît donc que le terme « bi-/ plurilinguisme »ne s’applique pas à la situation de la République populaire de Chine car elle est un pays institutionnellement monolingue. Cependant, dans la mise en œuvre de la popularisation du mandarin standard, les dialectes chinois ne disparaissent pas. En raison de la tradition langagière et culturelle, tous les Chinois ne parlent pas la même langue, et ils ont l’habitude de parler leur propre dialecte à la maison ou dans des situations familières.

Le plurilinguisme est un phénomène social qui repose naturellement sur des caractéristiques de notre société. D’abord, c’est que l’on s’exprime avec différentes langues en fonction d’espace spatio-temporel et d’objet, et de contexte. Il arrive souvent qu’un jeune homme parle le dialecte de Sichuan à sa mère, le dialecte de Hubei à son père, alors qu’il parle le putonghua à ses camarades de classe. Ensuite, les langues que choisit un locuteur ont une corrélation étroite avec l’âge, l’identité sociale, la profession, etc. On dirait qu’un locuteur bien cultivé parle un putonghua plus standardisé qu’un individu moins éduqué ; un adolescent mélange des langues ou fait des code-switchings lors de son discours alors que ses parents le font rarement. La dissemblance linguistique des langues se manifeste sous trois aspects : la phonologie, le vocabulaire et la grammaire. Le plurilinguisme en Chine est marqué par les différences phonologiques en particulier. Il existe sans aucun doute des nuances grammaticales entre deux dialectes chinois ou bien entre un dialecte et le putonghua, mais cela est moins évident par rapport aux différences entre l’anglais et le putonghua au niveau de la grammaire. En plus, le phénomène d’alternance codique (code-switching) est de plus en plus répandu parmi les locuteurs sinophones. C’est avec une fonction ludique, communicative et identitaire que les locuteurs réalisent l’alternance codique de temps en temps, mais en fonction de la situation de communication. En Chine, ce qui se passe le plus souvent, c’est que l’on fait une alternance codique soit entre son propre dialecte et le putonghua, soit entre le putonghua et l’anglais ou les langues étrangères.

Et enfin, le plurilinguisme en Chine peut s’expliquer par quatre raisons principales. Tout d’abord, c’est la politique qui influence la naissance du bi-/ plurilinguisme. L’existence de ce phénomène lié bien étroitement à la politique linguistique et à la croyance religieuse. La planification de la politique linguistique à l’échelle nationale ainsi que les revendications de certains groupes ethniques favorisent ou entravent le développement du plurilinguisme dans le pays. Ensuite, la sphère culturelle. L’émergence du bi-/ plurilinguisme se base justement sur les échanges interculturels entre la tradition de la langue maternelle et d’autre(s) langue(s). Le déplacement du peuple engendre non seulement une intégration culturelle, mais affecte la situation du bi-/ plurilinguisme. Pour des raisons économiques ou politiques, la population a sans doute besoin de déménager d’un endroit à l’autre. Au moment où les immigrants nouvellement arrivés se mêlent aux habitus des indigènes, il est fort probable de produire le phénomène de bi-/ plurilinguisme. Un bon exemple est la venue du hakka, qui est né dans le processus des échanges linguistiques quotidiens entre les immigrants du Nord de la Chine et les indigènes du Sud de la Chine (Gao, 2012). Le dernier facteur mais le plus important est l’aspect économique. Les échanges économiques jouent un rôle déterminant au cours du bi-/ plurilinguisme car la question de l’économie est la prémisse de tous les autres sortes d’échanges. On ne peut développer sa puissance économique sans communiquer avec d’autres pays ayant une meilleure force productive et des techniques de production. Pour ce faire, il est avant tout nécessaire d’apprendre la langue du pays cible. Ainsi, on nomme la fonction de l’économie « la valeur de marché » (ibid.).

 

Références bibliographiques :

  • Cohen, M. (1956). Pour une sociologie du langage. Paris: AMichel.
  • Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques. (2005). Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Didier. Conseil de l’Europe.
  • Gao, L. (2012). L’analyse du bilinguisme et du plurilinguisme en Chine. Science and Technology, (2). http://nlc.vip.qikan.com/text/Article.aspx?titleid=kejt201202156, consulté le 16/ 05/ 2016. (en chinois:高丽丽. (2012). 中国社会的双语现象及多语现象分析. 科技探索.)

 

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Papa, maman, moi et ça

Elle n’avait toujours pas montré à sa mère ce qu’elle avait appris depuis qu’on avait commencé à apprendre à lire et à écrire. Sa mère n’a pas attendu de rentrer à la maison pour regarder avec elle son cahier. La petite l’a remarqué. Ses yeux ne comprenaient pas le geste qui venait de contrarier les dires, sa réjouissance à elle, la petite. La mère a pris le cahier d’un autre élève et a commencé à le lire devant nous. J’ai entendu son silence. Elle ne comprenait pas. Elle a finalement émis des hypothèses auxquelles nous avons ensemble donné du sens.

Cela m’a fait pensé à une autre fois, non à plusieurs autres fois.

La première à la sortie d’un atelier. Avec l’un des papas, nous avons fait un bout de chemin ensemble. C’est là qu’il a parlé des stages linguistiques que j’avais suivis à l’Université de Hà Nội, des voyages d’affaires qu’il allait être amené à faire là-bas, de son intention de reprendre lui aussi des cours.

Une autre fois, bien avant celle-là, avec le même papa, je l’ai vu. Quand il m’a entendu parlé vietnamien avec les enfants et qu’il sentait qu’il allait être pris dans la conversation, j’ai senti sa gêne. Heureusement, le téléphone l’a sauvé. Il a dû sortir pour ne pas nous déranger.

Ces moments de flottements, je les sens, les détecte peut-être bien parce que je suis moi aussi passée par là. Je le savais mais depuis que les plus grands sont entrés dans la lecture-écriture, il est devenu évident et même inéluctable que je prenne en compte la question des parents pour que les enfants continuent à apprendre. Comment ? Des cours pour adultes ou seulement une sensibilisation à ce qu’ont appris leurs enfants ? En semaine, pendant les vacances, un week-end ? Je ne sais pas encore très bien. C’est sûrement à définir avec eux.

Mais cela sera indispensable car j’ai bien peur, que les enfants risquent de ne plus continuer à vouloir apprendre cette langue s’ils sentent qu’ils sont en train de remuer un couteau dans la plaie.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les langues régionales de France

Quelles sont ces langues ?

Le rapport de CERQUIGLINI, sous le gouvernement de Lionel JOSPIN a dressé une liste de 75 langues régionales en France en 1999 ; liste qui a été modifiée au fil des années par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France notamment. On distingue les langues installées et pratiquées géographiquement en métropole et celles des DOM-TOM. En France métropolitaine, on peut les classer en quatre groupes distincts :

-les langues romanes issues du latin dont le catalan, le corse, l’occitan, le franco-provençal ou les langues d’oil

-les langues germaniques post-latines dont le flamand et l’alsacien

-les langues d’origine celtique comme le breton

-les langues prélatines comme le basque

En ce qui concerne l’Outre-Mer, on peut les distinguer comme ci-dessous:

-les créoles dérivés du français, portugais et anglais comme le créole martiniquais, le créole guadeloupéen, le créole guyanais, le créole réunionnais ou le saramaka

-les langues kanak

-les langues amérindiennes (présentes en Guyanne)

-les langues hmong

-les langues polynésiennes

-le shimaore et le shibushi à Mayotte.

Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr Il s'agit d'une représentation géographique des langues régionales non exhaustive
Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr
Il s’agit d’une représentation géographique des langues régionales non exhaustive

Statut politique?

La Révolution française a marqué un tournant majeur dans l’aménagement linguistique diachronique de la langue française et les représentations des langues en France en instaurant le modèle suivant: une langue, une nation. L’urgence d’unir le peuple derrière la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » engendra une politique progressive monolinguiste et centraliste à l’encontre de ces langues régionales. Le français a constitué et constitue toujours le ciment de la nation tel que l’article 2 de la Constitution peut l’illustrer : « la langue de la République est le français » qui dispose du statut de langue officielle. Toujours est-il que des changements timides sont survenus quant à la reconnaissance des langues régionales: citons par exemple la loi Deixonne (1951), abrogée depuis 2000. Elle « est la première, et la seule jusqu’à aujourd’hui, spécifique à l’enseignement des langues régionales. Elle constitue une reconnaissance officielle de l’existence de certaines langues régionales (l’occitan, le breton, le basque et le catalan ; d’autres langues seront concernées plus tard), jusque – là ignorées dans les textes officiels » (ALEN-GARABATO C et CELLIER M, 2009)

Pensons également à la Charte Européenne des langues minoritaires ou régionales1. Elle fut signée par la France en 1999 mais toujours pas ratifiée à ce jour malgré sa remontée tumultueuse à la surface aux Assemblées récemment. Pourquoi un tel retard? Elle semble aller à l’encontre de l’article 2 de la Constitution mentionné précédemment expliquant le tollé qu’elle suscite.

La révision constitutionnelle du 23 juillet 2008 à travers l’article 75-1 de la Constitution illustre également cette reconnaissance: « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».

Leurs usages ?

Depuis 1999, aucun grand recensement général n’a été mis en place pour mesurer la pratique de ces langues sur le territoire français et le nombre de locuteurs régionaux. Par conséquent, il s’avère difficile de chiffrer de façon précise et fiable l’usage des langues régionales de nos jours. Néanmoins, un fait semble être évident: celles-ci sont en déclin particulièrement en France métropolitaine, dû à une transmission familiale de moins en moins importante et la mobilité géographique surtout en milieu urbain. (voir rapport du comité consultatif pour la promotion des langues régionales et pour la pluralité interne consultable sur le site du MCC2)

Enseignement ?

Celles-ci survivent grâce à l’initiative des mouvements locaux, de la FLAREP3, de l’Éducation Nationale par le biais de l’enseignement. Les adultes peuvent apprendre la langue régionale souhaitée grâce à des organisations diverses et obtenir le DCL (Diplôme de compétences en langues). Actuellement, cela est possible pour le breton et l’occitan seulement. Concernant les langues régionales apprises aux niveaux primaire et secondaire, il est important de souligner que leur enseignement n’est pas obligatoire mais facultatif. Les langues ou groupes de langues concernés sont les suivants: le créole, le catalan, les langues mosellanes, les langues régionales d’Alsace, le breton, le basque, le wallisien, le futunien, le tahitien, les langues amérindiennes, le gallo, le corse, l’occitan et les langues mélanésiennes. Ces cours sont proposés par les différentes académies et collectivités dans des établissement publiques et privés, certains dispensant d’un enseignement bilingue français/langue régionale (le cas des écoles bilingues français/breton Diwan par exemple). Depuis 1970, une option langue régionale est proposée au Baccalauréat. Il en est de même pour le CAPES (pour le corse, le basque, le breton, le catalan, le créole et l’occitan). Cette option permet d’obtenir la qualification d’enseignant bilingue (voir brochure sur l’enseignement et l’apprentissage des langues et cultures régionales disponible sur le site officiel du MENESR4).

BIBLIOGRAPHIE:

Carmen Alen-Garabato et Micheline Cellier, « L’enseignement des langues régionales en France aujourd’hui : état des lieux et perspectives », Tréma [En ligne], 31 |  2009, mis en ligne le 20 septembre 2010, Consulté le 09 mars 2016. URL : http://trema.revues.org/903

1Elle fut introduite et adoptée par le Conseil de l’Europe en 1992. Elle vise la protection et la promotion des langues régionales et minoritaires.

2Ministère de la Culture et de la Communication

3Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public

4 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Questionnaire de recherche.

Dans le cadre du travail de recherche concernant mon mémoire intitulé : Des pratiques langagières aux politiques linguistiques en Algérie « Traumatisme d’une identité multiculturelle », je suis amené à étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie. C’est pourquoi j’ai décidé de mener plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public pour sonder leur sensibilité au sujet des langues et avoir une sorte de « photographie » de la société sous son angle linguistique et culturel.
Ainsi je profiterai pour avoir votre avis sur la moyenne de l’échantillon du public sondé pour garantir la crédibilité de la recherche. J’ai pensé à un échantillon de 12 dans chaque catégorie. Mais vos propositions sont les bienvenues.

QUESTIONNAIRES DE RECHERCHE :

À destination des enseignants
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Matière :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue enseignez-vous ? Quelles autres langues enseignez-vous ?
2- Quelle était votre formation initiale avant d’exercer votre métier d’enseignant ?
3- Sur combien d’années votre expérience dans l’enseignement s’étend-elle ?
4- Aimeriez-vous qu’on enseigne les langues maternelles à l’école ? Si oui, pourquoi ? Lesquelles ?
5- Quels sont les besoins pour enseigner une langue ?
6- Selon vous y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ? Comment cela se traduit-il ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ? Pourquoi faire ?
8- Quelle est la place de chaque langue en Algérie ?
9- Y a-t-il des conflits de nature culturelle dans vos classes ? Si oui, comment cela se traduit-il ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales/officielles ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien à l’école ?
12- Selon vous, quels sont les avantages et les inconvénients de l’enseignement plurilingue en Algérie et que rapporte-t-il en matière d’apprentissage ?
13- Selon vous, quelle est la finalité la plus importante de l’enseignement et de l’apprentissage des langues ?
14- Quels sont les problèmes du système éducatif en ce qui concerne l’apprentissage des langues ?
15- Quels sont les problèmes des enseignants de langues ?
16- Quelle est l’importance de la formation en langue ?

À destination des parents
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Citez toutes les langues en Algérie.
2- Quelle est la place de chaque langue ?
3- Aimeriez-vous que vos enfants apprennent d’autres langues maternelles telles que le kabyle, le chaoui… Pourquoi ?
4- Le français fait-il partie des langues algériennes ? Si oui, pourquoi ?
5- Selon vous, quelle est la valeur de ces langues ?
6- Que choisissez-vous comme première langue étrangère à vos enfants ? Pourquoi ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ?
8- Quelle est l’influence de l’enseignant sur les langues ?
9- Comment vos enfants choisissent-ils avec vous une langue étrangère ?
10- En Algérie, y a-t-il une langue meilleure qu’une autre ou plus dure qu’une autre ?

À destination des élèves
Garçon : Fille :
Classe :
Filière :
Lieu de résidence (département) :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue parlez-vous à la maison ? Avec vos parents ? Avec vos frères et soeurs ? Avec les ami(e)s ?
2- Est-ce que vos parents parlent, entre eux ou avec d’autres personnes de la famille, une autre langue ? Laquelle ?
3- Est-ce que vous parlez cette langue ?
4- Est-ce que vous aimeriez apprendre cette langue ?
5- Quelle est la première langue que vous avez apprise ? La deuxième ?
6- Citez toutes les langues en Algérie.
7- Quelles sont les langues identitaires en Algérie ?
8- Selon vous, y a-t-il un conflit entre les langues identitaires ? Oui ? Non ? Pourquoi ?
9- Pourquoi l’arabe est-il considéré comme langue nationale et officielle ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales et officielles ? Si oui, pourquoi ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien ?
12- Quelle langue utilisez-vous quand vous pratiquez Internet ? Entre Algériens ? Et avec le monde étranger ?
13- Est-ce que vous lisez les journaux ? En quelle langue ?
14- Connaissez-vous des blagues linguistiques portant sur une langue ? Si oui, sur laquelle ?
15- Et des blagues linguistiques portant sur la prononciation ? Si oui, sur laquelle ?
16- À quoi sert de parler plusieurs langues ?
17- Aimeriez-vous apprendre plusieurs langues ?

À destination de l’opinion publique
Homme : Femme :
Profession :
Lieu de résidence (Département) :
Lieu d’origine :
Niveau d’étude :
Filière/Spécialité :
Âge :
Langue maternelle:

1- Depuis quand habitez-vous ce département ?
2- Êtes-vous attaché à votre langue maternelle ? Oui, pas du tout, un peu.
3- Êtes-vous attaché à la culture d’origine ? Oui, pas du tout, un peu.
4- Utilisez-vous d’autres langues algériennes mise à part votre langue maternelle ? Si oui, lesquelles ?
5- Comprenez-vous le berbère ? Si oui, le berbère de quelle région ?
6- Pouvez-vous citer les langues en Algérie ? Y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ?
7- Souhaitez-vous qu’il y ait d’autres langues nationales ? Lesquelles ? Pourquoi ?
8- Quelle est l’influence culturelle sur l’apprentissage d’une langue ?
9- À votre avis, considérez-vous le français comme une langue parmi toutes les langues en Algérie ?
10- Alors selon vous, quelle est sa place parmi les langues en Algérie ?
11- Avez-vous besoin de l’anglais ? Si oui, pourquoi ? Alors quelle place lui donneriez-vous ?
12- Aimeriez-vous apprendre d’autres langues en plus des langues que vous maîtrisez ? Si oui, pourquoi ?
13- Selon vous, comment reconsidériez-vous le statut des langues en Algérie ?
14- Parler plusieurs langues rend l’interlocuteur plurilingue. Selon vous, que peut vous apporter le plurilinguisme ?
15- Et pour l’État ?
16- Alors quels sont les besoins pour enseigner une langue ?

Compte rendu d’une journée pas comme les autres.

Observations générales

Entrer avec plein de questions et ressortir avec autant d’interrogations !! Voila le bilan d’une journée exceptionnelle qu’était la pré-soutenance du 11 mars 2015.

En compagnie de Marine et de Gulzhana, nous avons développé les sujets de nos mémoires. Les thématiques se rapprochaient considérablement sans pour autant être identiques. Ainsi Marine a abordé la problématique des langues minoritaires face au Français comme langue officielle en nouvelle Calédonie. Une situation linguistique hétérogène puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Une problématique qui rejoint la mienne dans le sens où y a un contraste entre la langue apprise a l’école et la langue maternelle en Algérie.

Quant à Gulzhana elle a opté pour les politiques linguistiques menées en Russie et la place du français dans le paysage russe. Elle nous apprend à l’occasion que le français a longtemps fait office d’une langue de prestige et de bourgeoisie, une similitude que j’ai noté avec le statut du français en Algérie.
Dans ce qui suit mon sujet de mémoire présenté le 11 mars 2015 :

Des pratiques langagières aux politiques linguistiques :
« Traumatisme d’une identité multiculturelle »

Ma thématique a puisé ses mots clés dans une réflexion au sujet de mon expérience personnelle. Etant jeune j’ai vécu au sein d’une famille berbère fière de ses racines, de son histoire et l’originalité de sa langue appelait TAMAZIGHT (le Berbère).

A l’âge de 6 ans j’ai intégré l’école publique Algérienne, premier contact avec la maîtresse et première contrainte. Je me trouve obligé de laissé tombé ma langue maternelle « Tamazight » au profit d’une nouvelle langue « l’Arabe littéraire », une langue différente de la mienne et qui est sensée être celle de tous les Algériens et avec la quelle ils communiquent quotidiennement. C’était mon premier choc linguistique.
Mon deuxième choc était dans la rue, lorsque, armé de mes notions d’arabes littéraire apprises au sein de l’école j’essaie de communiquer avec mes compatriotes algériens, la douche était froide car on se moquait de mon arabe. Pour eux soit je regarde trop les films arabes à la télévision ou bien je devrais débarquer d’une autre époque. C’est là qu’il m’a fallu apprendre le code spécial d’une autre langue plutôt orale qu’on nomme communément l’arabe dialectal, ou l’arabe algérien ou tout simplement « El-Daridja »

A peine pris conscience des frontières entre les deux langues, que s’ajoute une autre langue cette fois-ci étrangère à partir de la 4ème année primaire (actuellement à partir de la 2ème année primaire) qui est le français pour boucler un triple choc culturel et créer le traumatisme d’une identité multiculturelle.
C’est pourquoi ce thème me tient tout particulièrement à cœur et me permettra surement d’apporter quelques réponses à mes interrogations et en conséquence à des milliers de gens qui, comme moi, cherchent à comprendre la problématique linguistique en Algérie.

A travers la prise en compte de trois espaces conceptuels majeurs qui sont la langue, la culture et l’identité, ce travail de recherche visera à obtenir d’une part leur clarification dans le contexte algérien et comprendre les raisons de l’échec les politiques linguistiques imposées depuis l’indépendance à nos jours.
Pour ce faire j’ai opté pour le concept du plurilinguisme comme l’un des principes des politiques linguistiques et éducatives car il débouche sur une problématique féconde, celle de l’identité culturelle et des langues pratiquées dans un pays à des degrés de compétences différentes. Autrement dit : est ce que le plurilinguisme pourrait contribuer à l’émergence d’une identité culturelle dans un pays multiculturelle ? et quelles sont les politiques linguistiques et éducatives à adopter en présence de langues à degré de compétences différentes ?

L’intérêt de cette recherche est de mettre le point sur les problèmes socioculturels et linguistiques que vit l’Algérie actuellement en cherchant les racines de ce traumatisme dans son histoire puis dans le choix des politiques linguistiques depuis l’indépendance. Et au final nous allons souligner l’importance du plurilinguisme dans la constitution de l’identité culturelle, c’est pour cette raison que nous allons aussi étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie en menant plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public.

La problématique, langue- identité- culture: ” Traumatisme d’une identité multiculturelle”

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Dans cet article- un peu anthropologique- je vais essayer de mettre en face trois notions aussi difficiles et ambiguës les unes que les autres. La didactique contemporaine a essayé de réconcilier ces dernières pour l’enseignement apprentissage des langues et cultures, mais qu’en est-il du cas de l’Algérie? quelle politique linguistique faut-il adopter dans un pays plurilingue? multiculturel? et qui cherche constamment son identité depuis son indépendance?

La culture :
Les définitions dans ce domaine abondent, nous nous tiendrons aux plus généralistes. La culture procède des croyances d’une population; c’est un ensemble de mythes, de rites, de coutumes, de pratiques qui constituent des points communs et donc des repères.
Le quotidien a été longtemps un ensemble de pratiques hérité de la tradition. Cette culture tenait d’un fond tantôt à prépondérance berbère, tantôt relevant de l’arabité. Dans les années 80, le président Boumediene disparaît, homme utilisant un pouvoir fort et sans partage. Les différents clans s’affrontèrent alors pour le pouvoir. La lutte fut discrète, imperceptible pour le large public, du fait que les affrontements sans merci se déroulaient au sein du Congrès du Parti unique.
Joute de sérail, puisque régnait la pensée unique se prévalant de la raison d’état, toute contradiction évacuée. Le consensus se fit autour de l’homme jugé le plus faible, le plus maniable du milieu initié, Chadli Bendjedid. Chaque pôle d’influence espérait en faire sa créature. Il déverrouilla, brusquement et sans étape, non seulement le champ politique qui explosa en réaction à la coercition qu’il vivait, mais également les mécanismes économiques peu compétitifs, vétustés et rentiers.
Cependant, sa faiblesse permit à la corruption, jusqu’alors, confinée au niveau du cercle restreint des familiers de Boumediene, d’apparaître progressivement à tous les niveaux. Elle prit bientôt des allures de banalité et se généralisa. Dès lors, s’installa dans une fracture sociale de plus en plus béante, la crise. Une déstabilisation, résultant de la brusque transformation d’une économie socialisante et seule expérience sociale des masse, accentua un équilibre factice parce que s’appuyant sur des slogans unanimistes. Une économie de marché faite de réalités sans demi-teinte, prit forme de manière chaotique et surtout en se cherchant des bases juridiques adaptées, ce qui n’existait pas. Face à une corruption qui devint publique et généralisée, l’explosion populaire eut lieu en octobre 88. Elle permit aux idées fondamentalistes de se manifester et surtout de récupérer le mécontentement populaire. Parée de l’innocence religieuse et se prévalant du divin, l’adhésion fut foudroyante pour un pouvoir qui s’y trompa une fois de plus. Il adopta une position louvoyante car il voyait dans «la tendance religieuse» un moyen de contenir les idées de gauche et de démocratie moderniste. Le fondamentalisme s’immisça dans les pratiques, les habitudes vestimentaires, les relations les plus anodines. Tout s’imprégna d’une culture d’importation qui est toujours en train de bousculer la culture traditionnelle, naturellement exubérante et méditerranéenne, avec de plus en plus de férocité et de fascisme.

La langue :
La langue berbère a dû être celle de toute l’Afrique septentrionale, de la Libye à l’Atlantique marocain. Elle provient du phénicien qui se transforma en lybique puis en plusieurs dialectes berbères. Il y eut par la suite différentes langues qui s’installèrent dans le sillage des pouvoirs politiques. C’est le cas du latin des Romains, de l’Arabe véhiculant l’Islam, du Turc des Ottomans, et enfin du français.
Le peuple s’est arabisé pour les besoins de cette religion dans laquelle il se reconnaissait. Il a soit laissé tomber en désuétude des langues qui n’ont concerné que les élites comme le latin, les clients du pouvoir comme le turc, soit ignoré une langue qui lui a semblé contre ses croyances du moment, comme le français. L’arabe s’est maintenu sous forme de dialecte où on relève des formes adaptées. La langue arabe est loin d’être flexible du fait de la norme. Sa seule norme se veut éternelle, sans amendement du moins dans sa syntaxe, car elle se réfère au Coran, parole divine. A travers ces différentes situations chaque langue a été bien sûr un vecteur de communication, mais aussi souvent un facteur de démarcation, de rupture. Si le phénicien et le lybique ont été des outils de commerce entre des étrangers débarquant et des autochtones, ils ont été aussi un moyen de communication entre les tribus, un espace de qualification et de quantification des gestes d’un quotidien qui se donne par là un dénominateur commun. Ainsi se profile une communauté embryonnaire; une perception qui structure l’imaginaire autour d’une notion d’unité diffuse, un peuple éclaté en somme.
En parallèle, la langue a existé dans une dimension de particularisme. Elle a été un critère de différenciation entre ceux qui étaient là et ceux qui arrivaient. Ce schéma est aussi valable pour ceux qui ont vu débarquer les Phéniciens de Didon que ceux qui ont accueilli les janissaires Turcs ou subi l’assaut de la marine Française. Lieu de communication, espace de communion mais aussi critère d’identification, indice de délimitation, la langue en Algérie est un corpus où se décèlent toutes les invasions. Ainsi toutes les différentes langues des différentes périodes se retrouvent à un niveau ou un autre, dans le parler d’une région plutôt que dans celle de l’autre. L’arabe dialectal s’est maintenu grâce au concept qui le porte et le consacre : l’Islam. Le berbère a survécu parce qu’il a été originellement général et qu’il s’est réfugié dans les sommets rébarbatifs et les recoins isolés. Le français parce qu’il a été porté par le colonialisme conquérant, mais aussi par la modernité qu’il est censé incarner. Longtemps les trois langues ont coexisté, en tant que vecteurs d’échanges et dans leurs espaces distincts.
Systématiquement, pour parer au colonialisme et afin de donner une façade unanimiste, la langue arabe, porteur de l’idée ségrégative forte de la religion, a été préférée. Le berbère, langue d’une partie de la population a été «oublié» presque avec l’assentiment des berbérophones, premiers partisans de la Cause de l’indépendance. Le phénomène a accompagné les différentes révoltes qui ont jalonné la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis sont venues les revendications suscitées par les autochtones qui ont eu l’occasion de voir «ailleurs» grâce à leur mobilisation militaire pour les deux guerres mondiales. Durant la guerre de libération, on utilisa la langue française pour toute sorte de document destiné à l’opinion internationale.
L’activité auprès des masses, les mots d’ordre, de propagande, les chants et les slogans de mobilisation étaient en arabe dialectal, compris par tous. Après l’indépendance, le problème de la langue s’articula autour du français, langue vernaculaire, et de l’arabe, marque identitaire différenciée. Au niveau de la guerre, puis au stade de la reconstruction du pays, se déploie encore l’ambivalence des langues : communication et opposition.
À partir de 1965, les berbères rappellent timidement leur différence linguistique. Mal leur en prit, face aux revendications de ce qui est devenu officiellement une minorité linguistique menaçante pour la cohésion et la stabilité; l’armée, seul ensemble structuré, s’est faite force publique contre le «désordre». La répression du pouvoir de l’époque a posé sur la berbérité une chape de plomb pour des décennies. Le français enseigné majoritairement à l’école commence à céder la place à une arabisation galopante rendue incontournable par une mesure de rétorsion de l’ex puissance coloniale à ne pas fournir assez d’enseignants de français à une école algérienne au désarroi. Cette arabisation fut encouragée par une majorité de rapatriés qui, durant les années de braise, s’étaient réfugiés dans les pays voisins ou étudiaient dans les universités de l’Orient. Beaucoup sont revenus avec des diplômes mais aussi avec des idéologies panarabiques et panislamiques plus ou moins avouées. Ils avaient des diplômes et qui plus est, les démarquaient du français assimilé à la puissance coloniale honnie. Ils s’installèrent aux commandes et à la périphérie du pouvoir. Ils jouissaient d’une confiance qui faisait défaut aux compétences produites par l’école française. Ces données et d’autres plus nuancées mais qui participent de la même logique ont installé un extrémisme linguistique qui vit d’amalgames : l’arabe doit être généralisé à tous sans exception, nous sommes tous des arabes, l’arabe est une langue sacrée, etc.
Actuellement, avec la mondialisation incarnée par les canaux de télévisions satellitaires, le français se réinstalle. Il est toutefois mis à l’index par une majorité de jeunes, formés à «l’école fondamentale», qui y voit un danger pour son avenir professionnel donc substantiel. Il y a lieu de remarquer qu’est couramment admis en privé l’ineptie d’un monolinguisme ringard. La jeunesse, écrasante majorité, a été arabisée dans les pires conditions et cède à une schizophrénie effarante qui fait du français, une langue anti-islamique, impie, donc à proscrire, mais aussi une langue admirée secrètement car passeport intellectuel sans pareil et atout d’un exil en Europe que la jeunesse entrevoit comme seule porte de sortie.

L’identité
D’une langue problématique et d’une culture aux abois, il résulte une identité disloquée. Mais la difficulté identitaire reste aussi et surtout la conséquence de l’absence d’un projet de société. Les différentes tendances, se relayant à l’ombre d’un Pouvoir dont la finalité est le pouvoir, les lois semblent se contredire, voire s’abroger les unes les autres. La manipulation, souvent elle-même manipulée, contribue à une confusion entretenue. L’école, dont les textes se sont arrêtés à la formation d’un militant socialiste et musulman des années de Boumédiène, n’arrive plus à remplir sa fonction. S’agit-il de focaliser des compétences et des volontés autour d’un projet social, indépendamment des croyances politiques, religieuses, en reléguant la question ethnique au rang de mythe, ce qu’elle n’aurait pas dû quitter? S’agit-il d’asseoir une population autour d’un dénominateur commun et fédérateur, la religion? D’une position à l’autre, l’opposition est diamétrale et les passions à l’ordre du jour.
Dans un cas, la centrante revient à la république et dans l’autre, l’état s’estompe dans une vastitude musulmane qui dépasse les nationalités. Quoique la donne islamique dans l’identité algérienne est incontestable, il y a des Algériens qui ne s’y reconnaissent pas ou ne s’y reconnaissent que partiellement. Les Algériens ont tendance à se déclarer «Arabes» avec conviction. Ceci se comprend aisément quand on relit l’Histoire tourmentée de la région. Mais la grande question est : est-ce que les arabes incontestables, ceux d’Orient, en particulier de l’Arabie
Saoudite, acceptent les maghrébins en tant qu’Arabes? Pour ma part à chaque fois qu’un Algérien de mes connaissances se prépare à aller en pèlerinage en Arabie, je ne manque pas de lui demander de questionner les autochtones sur notre «race». Je m’amuse systématiquement des réponses : pour ces Arabes, nous sommes ce que nous voulons, peut-être des “roums”, jamais, au grand jamais, des Arabes. Et ils ont raison. Mais notre réseau informatif et de formation n’arrive point à engager la discussion là-dessus et notre Histoire reste à réécrire.

La spontanéité conquise dans l’œuvre de Luigi Meneghello

Soutenance de thèse de Lucrezia Chinellato

La spontanéité conquise dans l’œuvre de Luigi Meneghello

 

Le vendredi 12 décembre 2014, Mme Lucrezia Chinellato a soutenu sa thèse portant sur l’œuvre du poète Luigi Meneghello.

Le jury était composé par son directeur, Jean-Charles Vegliante (Professeur des Universités, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3), Pietro de Marchi (Professeur des Universités, Université  de Zurich-Suisse), Yannick Gouchan (Professeur des Universités, Université Aix en Provence Marseille 1) et Christophe Mileschi (Professeur des Universités, Université de Grenoble 3 Stendhal).

 

Les principaux enjeux de la thèse de Mme Chinellato, intitulée « La spontanéité conquise dans l’œuvre de Meneghello », portent sur l’analyse du rôle du plurilinguisme dans la représentation de la réalité subjective de l’auteur et sur la dimension psycholinguistique de l’écriture d’un romancier dialectophone et migrant. Cette recherche propose également une réflexion métalinguistique portant sur les ressorts et les inconvénients propres à l’usage des langues en fonction de leurs représentations culturelles (valorisées ou dévalorisées). Enfin, Mme Chinellato élargit son propos à une dimension éthico-politique liée à la représentation et à la construction de l’identité.

 

Paradoxe d’une spontanéité conquise

En ce qui concerne l’œuvre de Meneghello, on parle de « spontanéité » dans le sens où l’ensemble de ses textes constitue une représentation poétique de la réalité subjective de l’auteur, de son univers poétique et imaginaire. L’analyse des représentations stylistiques, linguistiques et poétiques[1] de sa production lyrique permet d’avoir accès à un « réel indéfinissable » et à ce que Yves Bonnefoy appelle l’« essence » d’une œuvre.

Le « paradoxe » annoncé par le titre de la première partie de la présentation est généré par le fait que si le style meneghellien est apparemment très spontané, il est en réalité le travail d’un travail opiniâtre sur la ou sur les langues. Tout l’art de l’auteur réside dans sa capacité à cacher au lecteur à quel point il s’agit d’une consciente et consciencieuse construction.

Le rapport de curiosité et de fascination qu’entretient Meneghello avec le langage est le fruit d’une somme d’expériences linguistiques. Celle du contraste entre l’italien national enseigné à l’école et le dialecte parlé dans son village. Celle du choc causé par l’immense décalage entre l’anglais littéraire appris dans les livres en Italie et l’anglais parlé qu’il découvre lorsqu’il s’installe au Royaume-Uni. La conscience d’une porosité du spontané et du construit au sein du langage développe l’intérêt de Meneghello pour les phrases toutes faites, « déjà là », pour le non-construit et ne non-réfléchi présent dans la langue littéraire.

A travers ses textes, il cherche à réunir l’expérience et l’écriture. L’interaction entre les langues que l’on y retrouve constitue une tentative de faire entendre l’ineffable, le monde intérieur de la conscience poétique qui affleure, révélé par l’écriture. Les comptines et les chansons insérées au fil des récits constituent un nouveau signe de cette perpétuelle recherche d’authenticité et de spontané rythmique, fil rouge de l’œuvre meneghelienne.

 

Le plurilinguisme comme raison d’être de l’écriture meneghelienne

Comme l’a souligné Christophe Mileschi lors de l’entretien : « Le plurilinguisme est la raison d’être de la prose de Meneghello ». Il ne s’agit pas seulement d’un expédient littéraire, d’un instrument rhétorique. Le plurilinguisme meneghellien a quelque chose de viscéral et constitue un véritable parti pris. Un risque, également, puisque le dialecte est loin d’être accessible à l’ensemble de son lectorat, malgré les notes explicatives (qui, de plus, freinent la lecture). Le « précepte d’autenticité » mis en avant par l’auteur au fil des textes est un des éléments centraux de sa poétique : Meneghello ne cesse d’affirmer qu’il n’écrit que sur ce qui est pour lui une « connaissance directe », qu’il puisse dans le triptyque de son répertoire linguistique « italien national, dialecte intime, anglais professionnel » (Yannick Gouchan). Le plurilinguisme, qui offre la possibilité d’un syncrétisme de ces trois expériences linguistiques, est l’instrument privilégié du « respect de la vérité et de la spontanéité » de son discours, le garant de son authenticité.

On note cependant un attachement particulier et un penchant naturel pour sa langue d’origine, son dialecte, qu’il décrit dans Libera nos a malo comme une « ancienne blessure » recouverte par les « blessures superficielles » des autres langues (l’italien, le français, le latin) :

« Ci sono due strati nella personalità di un uomo: sopra, le ferite superficiali, in italiano, in francese, in latino; sotto, le ferite antiche che rimarginandosi hanno fatto queste croste delle parole in dialetto. Quando se ne tocca una si sente sprigionarsi una reazione a catena, che è difficile spiegare a chi non ha il dialetto. C’è un nòcciolo indistruttibile di materia apprehended, presa coi tralci prensili dei sensi; la parola del dialetto è sempre incavicchiata alla realtà, per la ragione che è la cosa stessa, appercepita prima che imparassimo a ragionare, e non più sfumata in seguito dato che ci hanno insegnato a ragionare in un’altra lingua. Questo vale soprattutto per i nomi delle cose ». (Libera nos a malo, cap. 5, p. 36)

 

La dimension intime et politique du recours au plurilinguisme

Le plurilinguisme du corpus meneghellien reflète une représentation subjective de la réalité, intimement liée à son parcours biographique : celui d’un italien affectivement et linguistiquement enraciné dans son village natal, et celui d’un intellectuel cosmopolite qui a effectué son parcours universitaire en Angleterre.

Comme le souligne Jean-Charles Vegliante, le travail de Lucrezia Chinellato sur la traduction et la traductologie nous plonge dans l’« atelier » de l’écrivain, dans son « laboratorio ». On y découvre la mise en application minutieuse et passionnée d’un parti pris idéologique et politique. Sanguinetti parlait du texte comme « test » : c’est exactement la façon dont l’aborde Meneghello, qui joue avec les codes idiomatique (en particulier ceux de l’italien national, du dialecte et de l’anglais) et tente d’en faire les instruments d’une mise en œuvre stylistique du réel.

Son emploi du plurilinguisme présente un intérêt métalinguistique en ce qu’il constitue un outil fondamental d’expression et de connaissance. Le corpus meneghellien, qui dévoile les multiples facettes d’un écrivain migrant dans l’espace et dans les langues, ressort d’une véritable réflexion philosophique sur le langage.

Travailler sur le dialecte fait partie d’un projet politique et culturel généré par la perception que l’on a des langues, qui sont catégorisées comme ayant un statut politiquement et/ou symboliquement inférieur ou supérieur. Dans Libera nos a Malo, le dialecte de Malo est par exemple privé de toute tradition littéraire. Pour être utilisé dans la langue littéraire, il lui faut une dignitas dont le vénitien de Goldoni, par exemple, n’a pas besoin. La principale difficulté que rencontre l’inscription du dialecte dans la littérature tient au fait qu’il constitue une « sgrammatica grammatica » (Pietro de Marchi) une langue parlée sans grammaire écrite. C’est la raison pour laquelle Meneghello a non seulement donné une grammaire à son dialecte, mais l’a également traduit. Le choix de la langue régionale est éthique et politique dans la mesure où il s’agit, symboliquement, d’une forme d’opposition à la globalisation (Christophe Mileschi).

 

L’importance de la voix (« Riesco a scrivere soltanto scandando »)

Dans ses premiers textes, Meneghello donne une priorité absolue au rendu de l’oralité. Il porte une attention extrêmement minutieuse à la dimension phonorythmique du texte (d’où l’introduction de comptines et de chansons populaires propres à sa région). Dans une note, il explique à quel point il tient à ce que l’on fasse de ses textes une lecture qui en rende bien l’oralité. Dans la seconde partie de sa production littéraire, Meneghello se focalise davantage sur la construction rythmique fondée sur le rythme et la syntaxe. Pour lui, l’oralité constitue un idéal stylistique. La polyphonie n’est pas mise en œuvre dans une intention mimétique (puisque les formulations qu’il utilise ne sont pas celles du quotidien) mais dans une volonté de faire parler toute une société qui est en train de disparaître : les enfants de son village, les gens du peuple, les membres de sa famille… Le rendu écrit de l’oralité demande à chaque instant à l’auteur un intense effort de calibrage.

 

« Le dialecte, qui est une langue sans en être une, mais qui épouse si parfaitement les peaux, les souffles et les âmes de ceux qui habitent ici ».

Philippe Claudel, Le rapport de Brodeck

 

[1] Comme l’a souligné Christophe Mileschi durant l’entretien : « Toute langue a pour sonder la réalité risorse che paiono illimitate ».

 

La langue française n’est pas la langue française !

 

DOSSIER CRITIQUE n°37

JANVIER 2015 (VOLUME 16, NUMÉRO 1)

http://www.fabula.org/revue/sommaire9110.php

Un excellent dossier de recensions autour de la thématique qui concerne beaucoup d’entre vous dans vos recherches. Jetez un coup d’oeil sur le sommaire ci-dessous:

C’en est fini de Babel ! Tous les beaux livres rendent “la langue” étrangère et nous invitent à les arpenter en nomades, en émigrés, en tziganes de nos idiomes les plus propres — et les plus sales. C’est dans cette perspective d’un imaginaire hétérolingue, dont le point de départ a été fourni par Abdelkébir Khatibi, pour qui “la langue française n’est pas la langue française : elle est plus ou moins toutes les langues internes et externes qui la font et la défont” (“Bilinguisime et littérature Maghreb pluriel, Denoël, 1983), que se sontt élaboré le numéro 12 de la revue LhT et le 37e dossier critique d’Acta fabula, dirigés par Samia Kassab et Myriam Suchet. Intitulé La langue française n’est pas la langue française en écho à Khatibi, ils sont disponibles en ligne sur LhT et sur Acta, et n’attendent que vous !

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Faire société dans un cadre pluriculturel : les locuteurs et les langues (deux ouvrages)

Viennent de paraître aux éditions Lambert-Lucas deux ouvrages complémentaires :

sous la direction de Romain Colonna, Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs, actes du colloque international RFS de Corte, juillet 2013. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240.  ISBN 978-2-35935-106-4, 370 pages, 32 euros.
http://www.lambert-lucas.com/les-locuteurs-et-les-langues

Langues et pouvoir-sommaireLangues et pouvoir-sommaire 2 Langues et pouvoir-sommaire 3

sous la direction de Pascal Ottavi et d’Alain Di Meglio, Faire société dans un cadre pluriculturel. L’école peut-elle didactiser la pluralité culturelle et linguistique des sociétés modernes ? Actes du 5e colloque international du Réseau de sociodidactique des langues, Corte, juillet 2012. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240. ISBN 978-2-35359-107-1, 200 pages, 24 euros.
http://www.lambert-lucas.com/faire-societe-dans-un-cadre

Didactiser le pluriculturel-sommaireDidactiser le pluriculturel-sommaire 2

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La méthode biographique en DLC

La méthode biographique en didactique de langues et cultures s’intéresse à la fois à l’éducation au plurilinguisme et interculturalisme, ainsi qu’à l’étude de ces derniers. Elle stimule l’approche qu’on appelle recherche-action, en s’efforçant à mettre en lien les savoirs théoriques et les pratiques.

Pour plus d’info, vous pouvez consulter p.144-155 du Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures (Téléchargeable en ligne: http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=819), rédigés par Mme Muriel Molinié, professeur de Paris 3 qui nous a offert ce cours formidable intitulé “Epistémologie de la recherche qualitative en didactique des langues et des cultures” ce semestre. 

Voici deux dispositifs qu’on peut mettre en place dans un cours de langue pour but de recherche ou de formation:

– Biographie langagière: 

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D–L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

https://www.payot.ch/Detail/biographie_langagiere_et_apprentissage_plurilingue-muriel_molinie-9782090371109

– Dessin réflexive:

http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_24.html

Tous deux à pour visée de faire articuler le parcours langagier d’un individu, transformer l’expérience en conscience (ainsi avoir conscience de la réalité plurilingue), et favoriser l’apprentissage et l’enseignement de langues et cultures en exploitant les observables constatés par la méthode biographique.

Il y a notre camarade Farbod qui a déjà annoncé sur ARLAP la journée d’étude consacrée à ce sujet le 11 avril 2015 :

http://arlap.hypotheses.org/3410

Veuillez aller nombreux si ça vous intéresse !

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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“Terre de parole, terre de partage…”

«Le plurilinguisme en Nouvelle Calédonie, terre de parole, terre de partage… »

Support d’une civilisation, d’une culture, la langue est intimement liée à l’identité des peuples. Or, porter atteinte à une langue, c’est porter insidieusement atteinte à l’identité des peuples qui la parlent et par extension à la diversité culturelle qui fait la richesse de l’humanité. Du fait de la colonisation et de la mondialisation, des langues ont fini par être reléguées à des places où elles sont directement menacées de disparition. C’est le cas précisément des langues kanak qui, comme d’autres langues, furent longtemps interdites d’usage dans les écoles.

Réhabiliter ces langues aujourd’hui, c’est avant tout se battre pour que soient préservées des cultures, des modes uniques de pensées et d’expression, une mémoire collective ou des perspectives qui font la richesse de l’humanité. Et quel meilleur endroit que l’école pour la réhabilitation et la promotion de ces langues. Pour la Nouvelle-Calédonie, il aura fallu attendre septembre 2005, après que le Congrès ait adopté par voie délibérative les « nouveaux programmes pour l’école primaire de la Nouvelle-Calédonie » pour que, conformément à l’Accord de Nouméa, « les langues kanak deviennent des langues d’enseignement et de culture ». D’autant qu’il est reconnu qu’aujourd’hui le bilinguisme développe les capacités intellectuelles et cognitives favorables à l’émergence d’un double système de pensée et de représentations qui favorise lui même une certaine aptitude à communiquer avec l’autre. Dans des sociétés réputées fermées, tout au moins du point de vue des sociétés dominantes, dans des sociétés repliées sur elles-mêmes mais qui par ailleurs cherchent, comme c’est le cas en Nouvelle-Calédonie, à s’ouvrir vers l’extérieur tout en essayant d’asseoir une communauté de destin, l’introduction des langues maternelles à l’école pourrait être un outil au service de la réussite scolaire et in fine au service d’une certaine cohésion sociale. Les partenaires de l’école doivent prendre acte de l’hétérogénéité des situations et des profils langagiers des élèves et sortir d’une vision simpliste et dichotomique entre une langue maternelle qui serait entendue exclusivement à la maison et une langue française découverte en arrivant en classe : la plupart des enfants kanaks ont déjà un bagage en français lorsqu’ils arrivent à l’école. Certains d’entre eux  ne parlent que cette langue (ou une variante locale), en particulier en milieu urbain. Pour autant, les langues kanakes font partie de leur vécu quotidien.

Elles sont parlées dans leur environnement immédiat et restent des langues de socialisation. C’est souvent à elles qu’ils s’identifient fortement, ce qui débouche parfois sur des situations douloureuses : «c’est ma langue, mais je ne la parle pas ». Il est absurde de se priver du trésor que représentent ces langues issues de cette île paradisiaque aux antipodes de la France, qui évoque bien des mystères…  En effet, la Nouvelle-Calédonie reste une île mystérieuse et peu explorée pour beaucoup de hors la Francophonie. Cette île, dont l’histoire coloniale ressemble aux pays africains et pacifiques colonisés par la France, est un Territoire d’outre mer de la France; le pays qui a déterminé l’histoire et l’avenir de cette île. Quoique la relation avec la Métropole n’a guère était facile, la Nouvelle-Calédonie bénéficie de sa relation avec la France autant qu’elle bénéficie de ses ressources naturelles et sa location stratégique.

Les langues Kanaks et le Français, langues d’enseignement et de culture en Nouvelle Calédonie, d’un compromis à un bilinguisme équilibré ?

Une école plurilingue en Océanie francophone ?

La place de la parole dans le monde Mélanésien ?

La Nouvelle Calédonie est un véritable microcosme de mixité ethnique et culturelle où la diversité linguistique prédomine avec 33 langues Kanaks. Ainsi, il est primordial que l’école Calédonienne longtemps tributaire du modèle français ouvre ses portes aux langues Kanaks, aux variétés du français et plus globalement à la pluralité linguistique au sein d’une culture francophone et d’un environnement anglophone. Il serait temps de penser l’élève dans sa complexité de son identité…

Bibliographie :

  • Vernaudon, Fillol (2008). Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyanne, Paris : L’Harmattan, 320 p.
  • Barnèche, S (2005). Gens de Nouméa, gens des îles, gens d’ailleurs…, Paris : L’Harmattan, 317 p.
  • Boyer, H (1997). Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ? , Paris : L’harmattan, 255 p.
  • Ehrhart, S (2012). L’écologie des langues de contact – le tayo, créole de NC, Paris : L’Harmattan, 247 p.
  •  Angleviel, F (2005). Histoire de la Nouvelle Calédonie – nouvelles approches, nouveaux objets, Paris : L’Harmattan, 350p.
  • Kurtovitch, N et Gorodé, D (2000). Dire le vrai, Nouméa : Grain de sable, 84 p.
  • Maurice Leenhardt 1947, Do Kamo, Paris : éditions Gallimard, 314 p

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