Archives par mot-clé : plurilinguisme

Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l’université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Les représentations sociales : une notion incontournable en didactique des langues

 

Pour tous ceux qui s’intéressent aux représentations sociales dans les domaines de la didactique des langues et de la sociolinguistique, l’équipe de l’axe 1 PLIDAM[1] d’Inalco organise une journée d’étude le vendredi 17 février.

Cette journée  englobera deux parties :

Matinée : 9h – 14h30

Précis, Handbook, : tribulations linguistiques et pérégrinations didactiques.

Hommage au Pr Fu Rong et à son équipe

 L’objectif de la matinée sera de rendre hommage au Pr FU Rong qui a traduit en chinois, avec son équipe de l’Université des études étrangères de Pékin, l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Dans ce sens, les intervenants s’interrogeront sur les enjeux pour la didactique et pour la circulation internationale des idées en didactique des langues en s’appuyant sur le contexte chinois.

Après-midi : 14h30 – 17h

Regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales

Dans cette partie, Françoise Le Lièvre et Danièle Moore vont croiser leurs points de vue sur la notion des représentations des langues, de l’enseignement et du plurilinguisme. À leur tour, de jeunes chercheurs vont y réagir avec la participation des modérateurs.

Compte tenu de l’impact fort et incontournable des représentations sociales dans le processus d’apprentissage et d’enseignement des langues, cette journée d’études s’avère enrichissant pour tous les masterants, peu importe leur domaine de recherche.

Date : le 17 février 2017

Lieu : Inalco, salle 3.08

Adresse : 65 rue des Grands moulin, 75013 Paris

Site : http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_je_axe_1_plidam_0.pdf

[1] PLIDAM – Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations. Axe 1 – Politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations.

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Comment je suis arrivée à mon sujet de mémoire- « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

La nuit, l’obscurité, le silence, un havre de paix…Dans le berceau du sommeil se trouve une jeune fille épuisée. Aucun mouvement d’elle. Comme une pierre pétrifiée. A l’aise, confortable, euphorique. Mais sur-le-champ, elle entend une voix de loin. Une brise dans son sommeil. C’est une réverbération des sons, non des mots. Elle se concentre. Est-il un monstre ? Un fantôme ? Elle est frustrée. Elle se focalise…oui ce sont des mots, mais qu’est-ce qu’ils disent… « le sujet du mémoire, le sujet du mémoire, nous espérons que vous avez décidé le sujet de votre mémoire… !!!! » Ses yeux sont ouverts maintenant, elle est hantée par des vagues des mots qui ne cessent pas à monologuer son esprit même quand elle dort.

L’étape la plus importante mais ce qui est aussi la plus difficile et frustrante est celle de trouver un sujet de mémoire qui vous plait. C’est primordial de trouver un sujet avec le on va « vivre » pendant 6 mois. C’est comme un petit monstre de stresse qui est à côté de nous tous le temps. Il nous suit où on va. Il frappe incessamment sur la porte de notre cerveau et notre conscience. Donc il faut choisir un monstre qu’on peut le tolérer. Ce monstre de mémoire m’a torturé pour longtemps, plus précisément, depuis le début du semestre.

Dès le premier cours de M2, ont débuté les questions sur le sujet de mémoire. Lorsqu’ils nous ont interrogés pendant les cours, la plupart des gens avaient déjà décidé leur sujet et même le titre de la mémoire. C’était Impressionnant !! Mais ce n’était pas le cas pour moi, parce que j’étais, sans sujet ni même le titre. Par la suite, j’ai amorcé une quête de recherche pour mon sujet de mémoire. J’ai beaucoup concentré sur les thèmes abordés pendant les cours. A chaque fois qu’un champ notionnel a attiré mon attention, je l’ai gribouillé dans mon carnet. Pendant les colloques, le thème de neuroscience et la linguistique m’ont captivé. Qui suivit était un mois de recherche sur la neuroscience et sa relation avec la langue. Evidemment, je suis tombée dans un aven du monde de la neurolinguistique, psycholinguistique, linguistique évolutionnaire et même bio linguistique…Aie aie aie !!! J’ai vite abandonné cette idée.

Ensuite, je me suis mis sur la lecture du Colloque Diltec 2012. Cette fois, j’ai canalisé mon attention sur le thème de sociolinguistique. J’ai trouvé des idées assez pertinentes et je les inclus dans mon cahier d’essais pour le mémoire. Enfin j’ai cohéré mes notions vagues et les présenté à ma directrice de recherche. Une notion était acceptée ! Et voici ce qui c’était : « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

Pourquoi ce sujet ? Alors, tout d’abord, le plurilinguisme est un phénomène mondial qui est en train de se répandre au moment même où nous parlons. C’est un moyen important d’explorer des compréhensions, vues et perceptions différentes dans le monde à travers de nouveaux mots. Les structures et les expressions des différentes langues cartographient les expériences et les compréhensions du monde par des façons différentes. C’est en reconnaissant l’existence de ces différences que de nouvelles connaissances et rêves deviennent possibles. C’est le privilège de l’enseignement des langues d’être en mesure de partager ces différences avec les apprenants de la langue, afin de leur permettre de voir plus que leur propre « monde» et de prospérer dans le monde.

Selon le recensement de 2015/2016 par Projet Atlas, il existe 309.642 étudiants étrangers en France. Les premiers pays d’origine étant le Maroc, la Chine, l’Algérie, la Tunisie et l’Italie. Les citoyens de ces pays sont déjà bilingues ou plurilingue. En conséquence ceux qui viennent en France en tant qu’apprenant de FLE, le français est leur langue seconde ou troisième.

Par conséquent l’objectif de ma recherche sera :

  • De découvrir les parcours linguistiques des apprenants étrangers de FLE.
  • D’éventer leur biographie langagière.
  • De comprendre la raison pour choisir le français.
  • Enfin de dénicher ce que le plurilinguisme leur apporte.

Ces objectifs seront atteints en interviewant une vingtaine des apprenants étrangers de FLE ici à Paris. Ensuite, les entretiens seront analysés et puis une conclusion sera formulée.

Même s’il m’a fallu trop de temps pour bien préciser mon sujet de mémoire, je suis trop contente de mon choix.

 

Bibliographie :

  • Josephine Moate; What is the value of plurilingalism ?; http://www.kieliverkosto.fi/article/what-is-the-value-of-plurilingualism/
  • Project Atlas; International Students in France; http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/France/International-Students-In-France#.WFqkOPnhDIU

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Gran Torino(film) : immigration, plurilinguisme, contact des cultures

Intrigue du film :

Walt Kowalski est un ancien de la guerre de Corée, un homme inflexible, amer et pétri de préjugés surannés. Après des années de travail à la chaîne, il vit replié sur lui-même, occupant ses journées à bricoler, traînasser et siroter des bières. Avant de mourir, sa femme exprima le voeu qu’il aille à confesse, mais Walt n’a rien à avouer, ni personne à qui parler. Hormis sa chienne Daisy, il ne fait confiance qu’à son M-1, toujours propre, toujours prêt à l’usage…

Ses anciens voisins ont déménagé ou sont morts depuis longtemps. Son quartier est aujourd’hui peuplé d’immigrants asiatiques qu’il méprise, et Walt ressasse ses haines, innombrables – à l’encontre de ses voisins, des ados Hmong, latinos et afro-américains « qui croient faire la loi », de ses propres enfants, devenus pour lui des étrangers. Walt tue le temps comme il peut, en attendant le grand départ, jusqu’au jour où un ado Hmong du quartier tente de lui voler sa précieuse Ford Gran Torino… Walt tient comme à la prunelle de ses yeux à cette voiture fétiche, aussi belle que le jour où il la vit sortir de la chaîne.

Lorsque le jeune et timide Thao tente de la lui voler sous la pression d’un gang, Walt fait face à la bande, et devient malgré lui le héros du quartier. Sue, la soeur aînée de Thao, insiste pour que ce dernier se rachète en travaillant pour Walt. Surmontant ses réticences, ce dernier confie au garçon des « travaux d’intérêt général » au profit du voisinage. C’est le début d’une amitié inattendue, qui changera le cours de leur vie.

Grâce à Thao et sa gentille famille, Walt va découvrir le vrai visage de ses voisins et comprendre ce qui le lie à ces exilés, contraints de fuir la violence… comme lui, qui croyait fermer la porte sur ses souvenirs aussi aisément qu’il enfermait au garage sa précieuse Gran Torino…

Disponible en ligne : http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=135063.html, consulté le 5 novembre 2016.

Mots-clefs : immigration, plurilinguisme, langage, communauté, identité, conflit, contact des langues et médiation interculturelle

En général, le film m’inspire une réflexion abordant les sujets suivants : la vie et la mort, la valeur de vie, l’image stéréotype le gout de l’altérité, la manière d’être, le sentiment d’appartenance, la question de l’identité, la question du code culturel, le regard, le silence et le non-dit.

L’histoire se déroule dans un quartier d’immigrants : les chinois, les coréen, les italiens et les polonais. La langue et la religion divisent les communautés différentes. Le langage employé signifie à la fois un porteur du sens et une vision du monde. En ce cas, le langage est non seulement un outil de communication mais aussi un témoin de l’identité.

Les tensions et les conflits présenté dans le film sont dans trois dimensions. D’abord,  le rapport de force se voie entre les personnes de nationalités diverse. Les communautés de langues et de cultures différentes s’entendent mal; la force catholique s’oppose également aux personnes non-catholiques et cherche à les assimiler. En outre, le combat existe également au sien de la même communauté. La famille de Kowalski s’entend mal en raison de l’âge, de valeur et aussi de personnalité. La grande famille Hmong se devise aussi : Les hommes s’opposent aux femmes; les malfaiteurs sont tyranniques avec les personnes en bonne route. Dans la  petite famille de Sue et Thao, les femmes donnent toujours des ordres à Thao, et pourtant, elles attendent qu’il prouve son pouvoir. Enfin, le combat interne augmente jour après jour chez Walt. Il est considérablement bouleversé par les souvenirs sanglants de la guerre. Walt souille ses mains de sang en guerre non seulement pour la bénéfice de la patrie mais aussi en raison du désir sanguinaire provoqué par la guerre. Les asiatiques sont au début tous les ennemies pour Walt comme s’il était encore en guerre. Il les déteste naturellement et voudrais les attaquer sans l’apercevoir. Dans le corps et l’âme de Walt se combattent le modèle moral et la nature d’animalité. La décoration conférée témoin sa crime homicide et lui rappelle la culpabilité. 

En regardant le film j’ai trouvé principalement trois questions intéressantes qui concernent la didactique et mon sujet de mémoire ( plurilinguisme, contact des langues et contact des cultures ) :

Comment le langage influe-t-il sur la construction de l’image et définit-t-il l’identité du personnage ?

Comment reconnaître et identifier l’altérité entre des communautés différentes, l’altérité au siens de la même communauté et celui de l’individu ? Comment comprendre et apprécier les éléments d’altérité ? Quel rôle jouent les enseignants d’amener les apprenant à développer une compétence interculturelle ?

Quels sont le rôle et la valeur de violence dans le film et quel est le rôle de l’enseignant vis-à-vis les scènes violentes ?

Bibliographie :

Corpus:

Eastwood C., Gran Torino, California : Warner Bros, 2008.

Critique:

Blanchet, P., & Coste, D (dir.). (2010). Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. Paris: L’Harmattan.

Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants. Strasbourg: Council of Europe.

Ferréol, G. & Jucquois, G. (2003). Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles. Paris: Armand Colin.

Gürüz, K. (2008). Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. Albany: State University of New York Press.

Levinas, E. (1995). Altérité et transcendance. Montpellier: Fata Morgana.

Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA: John Wiley & Sons.

Porter, E.H. (1950-1996). An Introduction to Therapeutic Counseling. Boston: Houghton Mifflin.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.immigration,

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3
Spécialité: Didactique du français langue étrangère
M2

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Le plurilinguisme en Chine

Le plurilinguisme en Chine

 

L’objectif d’écrire cet article s’inspire de mon mémoire portant sur les incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français. Et comme l’utilisation des dialectes est très répandu en Chine, surtout dans des situations familières, il est inévitable de parler la question de « plurilinguisme ».

La notion du « plurilinguisme » est d’origine occidentale. Et ce sont donc principalement les chercheurs occidentaux qui y travaillent beaucoup. Selon Cohen, dans son ouvrage Pour une sociologie du langage paru en 1956, le terme « plurilinguisme » désigne la situation d’une personne ou d’une communauté qui utilise plusieurs langues selon le type de communication. Il existe des pays qui sont institutionnellement bilingues ou plurilingues dont tous les citoyens ne parlent pas nécessairement deux ou plusieurs langues, comme le Canada ou la Belgique. Le concept de « plurilinguisme » distingue de celui de « multilinguisme » « qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. » (Conseil de l’Europe, 2005 : 11). Tout simplement, le multilinguisme désigne des situations ou des contextes de coexistence de langues alors que le plurilinguisme qualifie la connaissance plurielle et diversifiée des langues chez un même individu, l’objet des mots n’est pas donc identique. Quelles que soient les langues régionales, les langues minoritaires, les langues ignorées ou reconnues par l’institution, le plurilinguisme consiste à prendre en considération les langues et ses variétés dont les jeunes scolarisés sont porteurs et auxquelles ils sont susceptibles d’être exposés dans une école scolaire ou en dehors.

La Chine est un pays très riche au niveau de sa diversification géographique, ethnique et linguistique. 56 ethnies, dont 55 ethnies minoritaires plus 1 ethnie majeure (Han), composent la population de la République populaire de Chine. Comme ces ethnies sont issues de différents contextes historiques, chacune possède sa propre langue et ses variantes. Par exemple, les gens de Canton parlent cantonais, les gens de Shanghai parlent shanghaïen, les villageois de Sichuan parlent sichuanais, etc. Comme la Chine a une ampleur géographique, cela ne nous étonne pas que ces langues sont si hétérogènes et différentes de sorte qu’un tel locuteur ne réussit pas à communiquer avec un autre issu d’un autre endroit. Dans le but de faciliter la communication interpersonnelle et les échanges commerciaux, éducatifs, culturels, depuis 1956, le Conseil des affaires d’Etat a émis ses Directives sur la popularisation du putonghua dans lequel l’Etat insiste pour promouvoir le putonghua comme langue véhiculaire et commune utilisée dans tout le pays. Ainsi, ce n’est que le mandarin standard (le putonghua) qui est la langue officielle dans le territoire chinois. Il paraît donc que le terme « bi-/ plurilinguisme »ne s’applique pas à la situation de la République populaire de Chine car elle est un pays institutionnellement monolingue. Cependant, dans la mise en œuvre de la popularisation du mandarin standard, les dialectes chinois ne disparaissent pas. En raison de la tradition langagière et culturelle, tous les Chinois ne parlent pas la même langue, et ils ont l’habitude de parler leur propre dialecte à la maison ou dans des situations familières.

Le plurilinguisme est un phénomène social qui repose naturellement sur des caractéristiques de notre société. D’abord, c’est que l’on s’exprime avec différentes langues en fonction d’espace spatio-temporel et d’objet, et de contexte. Il arrive souvent qu’un jeune homme parle le dialecte de Sichuan à sa mère, le dialecte de Hubei à son père, alors qu’il parle le putonghua à ses camarades de classe. Ensuite, les langues que choisit un locuteur ont une corrélation étroite avec l’âge, l’identité sociale, la profession, etc. On dirait qu’un locuteur bien cultivé parle un putonghua plus standardisé qu’un individu moins éduqué ; un adolescent mélange des langues ou fait des code-switchings lors de son discours alors que ses parents le font rarement. La dissemblance linguistique des langues se manifeste sous trois aspects : la phonologie, le vocabulaire et la grammaire. Le plurilinguisme en Chine est marqué par les différences phonologiques en particulier. Il existe sans aucun doute des nuances grammaticales entre deux dialectes chinois ou bien entre un dialecte et le putonghua, mais cela est moins évident par rapport aux différences entre l’anglais et le putonghua au niveau de la grammaire. En plus, le phénomène d’alternance codique (code-switching) est de plus en plus répandu parmi les locuteurs sinophones. C’est avec une fonction ludique, communicative et identitaire que les locuteurs réalisent l’alternance codique de temps en temps, mais en fonction de la situation de communication. En Chine, ce qui se passe le plus souvent, c’est que l’on fait une alternance codique soit entre son propre dialecte et le putonghua, soit entre le putonghua et l’anglais ou les langues étrangères.

Et enfin, le plurilinguisme en Chine peut s’expliquer par quatre raisons principales. Tout d’abord, c’est la politique qui influence la naissance du bi-/ plurilinguisme. L’existence de ce phénomène lié bien étroitement à la politique linguistique et à la croyance religieuse. La planification de la politique linguistique à l’échelle nationale ainsi que les revendications de certains groupes ethniques favorisent ou entravent le développement du plurilinguisme dans le pays. Ensuite, la sphère culturelle. L’émergence du bi-/ plurilinguisme se base justement sur les échanges interculturels entre la tradition de la langue maternelle et d’autre(s) langue(s). Le déplacement du peuple engendre non seulement une intégration culturelle, mais affecte la situation du bi-/ plurilinguisme. Pour des raisons économiques ou politiques, la population a sans doute besoin de déménager d’un endroit à l’autre. Au moment où les immigrants nouvellement arrivés se mêlent aux habitus des indigènes, il est fort probable de produire le phénomène de bi-/ plurilinguisme. Un bon exemple est la venue du hakka, qui est né dans le processus des échanges linguistiques quotidiens entre les immigrants du Nord de la Chine et les indigènes du Sud de la Chine (Gao, 2012). Le dernier facteur mais le plus important est l’aspect économique. Les échanges économiques jouent un rôle déterminant au cours du bi-/ plurilinguisme car la question de l’économie est la prémisse de tous les autres sortes d’échanges. On ne peut développer sa puissance économique sans communiquer avec d’autres pays ayant une meilleure force productive et des techniques de production. Pour ce faire, il est avant tout nécessaire d’apprendre la langue du pays cible. Ainsi, on nomme la fonction de l’économie « la valeur de marché » (ibid.).

 

Références bibliographiques :

  • Cohen, M. (1956). Pour une sociologie du langage. Paris: AMichel.
  • Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques. (2005). Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Didier. Conseil de l’Europe.
  • Gao, L. (2012). L’analyse du bilinguisme et du plurilinguisme en Chine. Science and Technology, (2). http://nlc.vip.qikan.com/text/Article.aspx?titleid=kejt201202156, consulté le 16/ 05/ 2016. (en chinois:高丽丽. (2012). 中国社会的双语现象及多语现象分析. 科技探索.)

 

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Papa, maman, moi et ça

Elle n’avait toujours pas montré à sa mère ce qu’elle avait appris depuis qu’on avait commencé à apprendre à lire et à écrire. Sa mère n’a pas attendu de rentrer à la maison pour regarder avec elle son cahier. La petite l’a remarqué. Ses yeux ne comprenaient pas le geste qui venait de contrarier les dires, sa réjouissance à elle, la petite. La mère a pris le cahier d’un autre élève et a commencé à le lire devant nous. J’ai entendu son silence. Elle ne comprenait pas. Elle a finalement émis des hypothèses auxquelles nous avons ensemble donné du sens.

Cela m’a fait pensé à une autre fois, non à plusieurs autres fois.

La première à la sortie d’un atelier. Avec l’un des papas, nous avons fait un bout de chemin ensemble. C’est là qu’il a parlé des stages linguistiques que j’avais suivis à l’Université de Hà Nội, des voyages d’affaires qu’il allait être amené à faire là-bas, de son intention de reprendre lui aussi des cours.

Une autre fois, bien avant celle-là, avec le même papa, je l’ai vu. Quand il m’a entendu parlé vietnamien avec les enfants et qu’il sentait qu’il allait être pris dans la conversation, j’ai senti sa gêne. Heureusement, le téléphone l’a sauvé. Il a dû sortir pour ne pas nous déranger.

Ces moments de flottements, je les sens, les détecte peut-être bien parce que je suis moi aussi passée par là. Je le savais mais depuis que les plus grands sont entrés dans la lecture-écriture, il est devenu évident et même inéluctable que je prenne en compte la question des parents pour que les enfants continuent à apprendre. Comment ? Des cours pour adultes ou seulement une sensibilisation à ce qu’ont appris leurs enfants ? En semaine, pendant les vacances, un week-end ? Je ne sais pas encore très bien. C’est sûrement à définir avec eux.

Mais cela sera indispensable car j’ai bien peur, que les enfants risquent de ne plus continuer à vouloir apprendre cette langue s’ils sentent qu’ils sont en train de remuer un couteau dans la plaie.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d’une Licence de Russe délivrée par l’Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les langues régionales de France

Quelles sont ces langues ?

Le rapport de CERQUIGLINI, sous le gouvernement de Lionel JOSPIN a dressé une liste de 75 langues régionales en France en 1999 ; liste qui a été modifiée au fil des années par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France notamment. On distingue les langues installées et pratiquées géographiquement en métropole et celles des DOM-TOM. En France métropolitaine, on peut les classer en quatre groupes distincts :

-les langues romanes issues du latin dont le catalan, le corse, l’occitan, le franco-provençal ou les langues d’oil

-les langues germaniques post-latines dont le flamand et l’alsacien

-les langues d’origine celtique comme le breton

-les langues prélatines comme le basque

En ce qui concerne l’Outre-Mer, on peut les distinguer comme ci-dessous:

-les créoles dérivés du français, portugais et anglais comme le créole martiniquais, le créole guadeloupéen, le créole guyanais, le créole réunionnais ou le saramaka

-les langues kanak

-les langues amérindiennes (présentes en Guyanne)

-les langues hmong

-les langues polynésiennes

-le shimaore et le shibushi à Mayotte.

Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr Il s'agit d'une représentation géographique des langues régionales non exhaustive
Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr
Il s’agit d’une représentation géographique des langues régionales non exhaustive

Statut politique?

La Révolution française a marqué un tournant majeur dans l’aménagement linguistique diachronique de la langue française et les représentations des langues en France en instaurant le modèle suivant: une langue, une nation. L’urgence d’unir le peuple derrière la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » engendra une politique progressive monolinguiste et centraliste à l’encontre de ces langues régionales. Le français a constitué et constitue toujours le ciment de la nation tel que l’article 2 de la Constitution peut l’illustrer : « la langue de la République est le français » qui dispose du statut de langue officielle. Toujours est-il que des changements timides sont survenus quant à la reconnaissance des langues régionales: citons par exemple la loi Deixonne (1951), abrogée depuis 2000. Elle « est la première, et la seule jusqu’à aujourd’hui, spécifique à l’enseignement des langues régionales. Elle constitue une reconnaissance officielle de l’existence de certaines langues régionales (l’occitan, le breton, le basque et le catalan ; d’autres langues seront concernées plus tard), jusque – là ignorées dans les textes officiels » (ALEN-GARABATO C et CELLIER M, 2009)

Pensons également à la Charte Européenne des langues minoritaires ou régionales1. Elle fut signée par la France en 1999 mais toujours pas ratifiée à ce jour malgré sa remontée tumultueuse à la surface aux Assemblées récemment. Pourquoi un tel retard? Elle semble aller à l’encontre de l’article 2 de la Constitution mentionné précédemment expliquant le tollé qu’elle suscite.

La révision constitutionnelle du 23 juillet 2008 à travers l’article 75-1 de la Constitution illustre également cette reconnaissance: « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».

Leurs usages ?

Depuis 1999, aucun grand recensement général n’a été mis en place pour mesurer la pratique de ces langues sur le territoire français et le nombre de locuteurs régionaux. Par conséquent, il s’avère difficile de chiffrer de façon précise et fiable l’usage des langues régionales de nos jours. Néanmoins, un fait semble être évident: celles-ci sont en déclin particulièrement en France métropolitaine, dû à une transmission familiale de moins en moins importante et la mobilité géographique surtout en milieu urbain. (voir rapport du comité consultatif pour la promotion des langues régionales et pour la pluralité interne consultable sur le site du MCC2)

Enseignement ?

Celles-ci survivent grâce à l’initiative des mouvements locaux, de la FLAREP3, de l’Éducation Nationale par le biais de l’enseignement. Les adultes peuvent apprendre la langue régionale souhaitée grâce à des organisations diverses et obtenir le DCL (Diplôme de compétences en langues). Actuellement, cela est possible pour le breton et l’occitan seulement. Concernant les langues régionales apprises aux niveaux primaire et secondaire, il est important de souligner que leur enseignement n’est pas obligatoire mais facultatif. Les langues ou groupes de langues concernés sont les suivants: le créole, le catalan, les langues mosellanes, les langues régionales d’Alsace, le breton, le basque, le wallisien, le futunien, le tahitien, les langues amérindiennes, le gallo, le corse, l’occitan et les langues mélanésiennes. Ces cours sont proposés par les différentes académies et collectivités dans des établissement publiques et privés, certains dispensant d’un enseignement bilingue français/langue régionale (le cas des écoles bilingues français/breton Diwan par exemple). Depuis 1970, une option langue régionale est proposée au Baccalauréat. Il en est de même pour le CAPES (pour le corse, le basque, le breton, le catalan, le créole et l’occitan). Cette option permet d’obtenir la qualification d’enseignant bilingue (voir brochure sur l’enseignement et l’apprentissage des langues et cultures régionales disponible sur le site officiel du MENESR4).

BIBLIOGRAPHIE:

Carmen Alen-Garabato et Micheline Cellier, « L’enseignement des langues régionales en France aujourd’hui : état des lieux et perspectives », Tréma [En ligne], 31 |  2009, mis en ligne le 20 septembre 2010, Consulté le 09 mars 2016. URL : http://trema.revues.org/903

1Elle fut introduite et adoptée par le Conseil de l’Europe en 1992. Elle vise la protection et la promotion des langues régionales et minoritaires.

2Ministère de la Culture et de la Communication

3Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public

4 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Petit article intéressant trouvé dans « Directmatin »

Je partage avec vous cet article que j’ai trouvé intéressant !

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(Photo prise du quotidien « Directmatin » par Alper ASLAN)

Pour voir la photo, veuillez télécharger.

 

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Questionnaire de recherche.

Dans le cadre du travail de recherche concernant mon mémoire intitulé : Des pratiques langagières aux politiques linguistiques en Algérie « Traumatisme d’une identité multiculturelle », je suis amené à étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie. C’est pourquoi j’ai décidé de mener plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public pour sonder leur sensibilité au sujet des langues et avoir une sorte de « photographie » de la société sous son angle linguistique et culturel.
Ainsi je profiterai pour avoir votre avis sur la moyenne de l’échantillon du public sondé pour garantir la crédibilité de la recherche. J’ai pensé à un échantillon de 12 dans chaque catégorie. Mais vos propositions sont les bienvenues.

QUESTIONNAIRES DE RECHERCHE :

À destination des enseignants
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Matière :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue enseignez-vous ? Quelles autres langues enseignez-vous ?
2- Quelle était votre formation initiale avant d’exercer votre métier d’enseignant ?
3- Sur combien d’années votre expérience dans l’enseignement s’étend-elle ?
4- Aimeriez-vous qu’on enseigne les langues maternelles à l’école ? Si oui, pourquoi ? Lesquelles ?
5- Quels sont les besoins pour enseigner une langue ?
6- Selon vous y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ? Comment cela se traduit-il ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ? Pourquoi faire ?
8- Quelle est la place de chaque langue en Algérie ?
9- Y a-t-il des conflits de nature culturelle dans vos classes ? Si oui, comment cela se traduit-il ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales/officielles ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien à l’école ?
12- Selon vous, quels sont les avantages et les inconvénients de l’enseignement plurilingue en Algérie et que rapporte-t-il en matière d’apprentissage ?
13- Selon vous, quelle est la finalité la plus importante de l’enseignement et de l’apprentissage des langues ?
14- Quels sont les problèmes du système éducatif en ce qui concerne l’apprentissage des langues ?
15- Quels sont les problèmes des enseignants de langues ?
16- Quelle est l’importance de la formation en langue ?

À destination des parents
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Citez toutes les langues en Algérie.
2- Quelle est la place de chaque langue ?
3- Aimeriez-vous que vos enfants apprennent d’autres langues maternelles telles que le kabyle, le chaoui… Pourquoi ?
4- Le français fait-il partie des langues algériennes ? Si oui, pourquoi ?
5- Selon vous, quelle est la valeur de ces langues ?
6- Que choisissez-vous comme première langue étrangère à vos enfants ? Pourquoi ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ?
8- Quelle est l’influence de l’enseignant sur les langues ?
9- Comment vos enfants choisissent-ils avec vous une langue étrangère ?
10- En Algérie, y a-t-il une langue meilleure qu’une autre ou plus dure qu’une autre ?

À destination des élèves
Garçon : Fille :
Classe :
Filière :
Lieu de résidence (département) :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue parlez-vous à la maison ? Avec vos parents ? Avec vos frères et soeurs ? Avec les ami(e)s ?
2- Est-ce que vos parents parlent, entre eux ou avec d’autres personnes de la famille, une autre langue ? Laquelle ?
3- Est-ce que vous parlez cette langue ?
4- Est-ce que vous aimeriez apprendre cette langue ?
5- Quelle est la première langue que vous avez apprise ? La deuxième ?
6- Citez toutes les langues en Algérie.
7- Quelles sont les langues identitaires en Algérie ?
8- Selon vous, y a-t-il un conflit entre les langues identitaires ? Oui ? Non ? Pourquoi ?
9- Pourquoi l’arabe est-il considéré comme langue nationale et officielle ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales et officielles ? Si oui, pourquoi ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien ?
12- Quelle langue utilisez-vous quand vous pratiquez Internet ? Entre Algériens ? Et avec le monde étranger ?
13- Est-ce que vous lisez les journaux ? En quelle langue ?
14- Connaissez-vous des blagues linguistiques portant sur une langue ? Si oui, sur laquelle ?
15- Et des blagues linguistiques portant sur la prononciation ? Si oui, sur laquelle ?
16- À quoi sert de parler plusieurs langues ?
17- Aimeriez-vous apprendre plusieurs langues ?

À destination de l’opinion publique
Homme : Femme :
Profession :
Lieu de résidence (Département) :
Lieu d’origine :
Niveau d’étude :
Filière/Spécialité :
Âge :
Langue maternelle:

1- Depuis quand habitez-vous ce département ?
2- Êtes-vous attaché à votre langue maternelle ? Oui, pas du tout, un peu.
3- Êtes-vous attaché à la culture d’origine ? Oui, pas du tout, un peu.
4- Utilisez-vous d’autres langues algériennes mise à part votre langue maternelle ? Si oui, lesquelles ?
5- Comprenez-vous le berbère ? Si oui, le berbère de quelle région ?
6- Pouvez-vous citer les langues en Algérie ? Y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ?
7- Souhaitez-vous qu’il y ait d’autres langues nationales ? Lesquelles ? Pourquoi ?
8- Quelle est l’influence culturelle sur l’apprentissage d’une langue ?
9- À votre avis, considérez-vous le français comme une langue parmi toutes les langues en Algérie ?
10- Alors selon vous, quelle est sa place parmi les langues en Algérie ?
11- Avez-vous besoin de l’anglais ? Si oui, pourquoi ? Alors quelle place lui donneriez-vous ?
12- Aimeriez-vous apprendre d’autres langues en plus des langues que vous maîtrisez ? Si oui, pourquoi ?
13- Selon vous, comment reconsidériez-vous le statut des langues en Algérie ?
14- Parler plusieurs langues rend l’interlocuteur plurilingue. Selon vous, que peut vous apporter le plurilinguisme ?
15- Et pour l’État ?
16- Alors quels sont les besoins pour enseigner une langue ?