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journées et colloques

Première journée d’études sur la linguistique coréenne

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Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Billets, présenter son mémoire

Une brève présentation des dialectes chinois

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Cet article s’inscrit aussi dans le cadre de mon mémoire de Master : les incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français. En tant que contexte linguistique important du mémoire, il faut avant tout avoir un aperçu des dialectes chinois, surtout les traits linguistiques des dialectes.

Bien que des spécialistes sociolinguistiques, didactiques et linguistiques se livrent aux discussions violentes sur la terminologie « langue » versus « dialecte », on va choisir désormais le mot « dialecte » pour désigner les langues régionales chinoises afin d’insister sur leur caractère local.

Selon le site Ethnologue[1] qui opère régulièrement un recensement global des pays et leur situation démographique et linguistique dans le monde entier, il y a, au total, 298 langues individuelles répertoriées en Chine. Toutes les langues sont encore vivantes, dont 274 sont indigènes alors que les 24 autres sont allogènes. De plus, 14 langues sont institutionnelles, 23 sont en voie de développement, 103 sont encore vigoureuses, 126 éprouvent en malheur, c’est-à-dire elles risquent de disparaître dans le futur, et 32 sont en train de disparaître[2]. Ce n’est qu’une source concernant l’état quantitatif des langues en Chine. Différentes statistiques proviennent des critères de recensement. Il y a d’autres établissements et spécialistes qui nous proposent d’autres statistiques aussi. On dirait qu’il y a plus de 80 langues non inter-compréhensives et dont les locuteurs ne sont pas capables de communiquer l’un avec l’autre parmi les 56 groupes ethniques (Yuan, 2004). Et ces langues ne se réunissent pas à un seul groupe linguistique, elles, en revanche, sont réparties dans de différents groupes. La majorité des langues chinoises se trouvent dans les langues sino-tibétaines et les langues altaïques, alors d’autres font partie des langues austronésiennes, des langues indo-européennes.

Une telle analyse succincte provoque ensuite une hiérarchisation du système linguistique en Chine. Sachant qu’en Chine, 56 groupes ethniques sont réunis, dont 55 ethnies minoritaires, comme les ethnies Miao, Bai, Dong, etc., et une ethnie principale qui représentent 94 % de la population (selon le recensement de l’année 2000), soit plus de 1,1 milliard de la population chinoise (Sun, Hu & Huang, 2007 : 108), on divise les langues chinoises en deux parties : les langues de l’ethnie Han et les langues des groupes minoritaires en Chine. Les langues chinoises parlées par les Hans appartiennent à la famille des langues sino-tibétaines alors que sauf les ethnies Hui et Man qui parlent les langues chinoises, les autres 53 ethnies minoritaires, pour elles, emploient les langues de leur propre nationalité (Baumann & Lee, 1988). Au sujet des langues de l’ethnie Han qui est la nationalité la plus peuplée dans le monde, elles se répartissent dans tous les coins du territoire chinois. Le chinois est une des langues les plus anciennes et encore bien vivant jusqu’aujourd’hui. Il aussi une des langues que les locuteurs utilisent à la fois oralement et par écrit tous les jours. L’origine du « chinois » – les langues des Hans (en chinois : 汉语) – date de la dynastie Shang (environ 1570 – 1045 av. J.-C.). Même si le caractère du chinois s’est beaucoup évolué, le système du caractère chinois reste quasiment le même.

Le chinois est aussi composé de plusieurs branches que l’on appelle « les dialectes du chinois ». La hiérarchisation des dialectes chinois a persisté depuis très longtemps, à partir de la Dynastie Han (206 av. J.-C. – 220 ap. J.-C.). La classification du chinois moderne date de l’année 1932 où La carte des zones des langues est parue dans La nouvelle carte de la République de Chine publiée par Shun Pao (Shanghai News). A l’époque de la République populaire de Chine, c’est-à-dire après l’année 1949, on ne cesse pas d’essayer de catégoriser les dialectes chinois. Au milieu des années 1950s, un recensement des dialectes chinois a été réalisé pour la première fois. Les spécialistes ont utilisés les terminologies et les bases théoriques héritées avant la fondation de R. P. –C. Et cependant, comme la hiérarchisation s’appuie sur plusieurs facteurs – le facteur politique, économique, géographique et le développement de dialectes, etc., on n’a pas encore atteint un consensus sur le nombre total des dialectes du chinois. Selon la classification la plus récente, on hiérarchise le chinois en huit dialectes : le mandarin (la langue des officiels du Nord, en chinois : 北方官话), le wu (en chinois : 吴语), le xiang (en chinois : 湘语), le gan (en chinois : 赣语), le hakka (en chinois : 客家话), le cantonais (en chinois : 粤语), le min (en chinois : 闽语) et le jin (en chinois : 晋语) (Sun, Hu & Huang, 2007 : 98).

Sauf le chinois, les langues parlées par la plupart des groupes minoritaires sont moins recensées par les dialectologues chinois car, avant 1949, on n’attestait pas le statut politique des groupes minoritaires et ainsi, ces régions étaient arriérées au niveau économique et culturel. C’est juste après 1949 que le gouvernement chinois rend compte de l’importance des langues des ethnies minoritaires et qu’un recensement à grande échelle est mis en œuvre à la fin des années 1950s (de 1956 à 1958 de manière plus précise). Et le résultat des études de terrain se manifeste dans l’ouvrage Introduction générale des langues des ethnies minoritaires (1959). Et 40 ans après, les spécialistes des langues minoritaires chinoises ont fait encore une fois une nouvelle recherche sur l’identification des langues minoritaires de manière approfondie, avec un complément crucial des données des langues minoritaires de Taïwan (Sun, Hu & Huang, 2007 : 27). Jusqu’à présent, une dizaine de langues ou dialectes, comme le zhuang, le miao, le qiang, etc. ont déjà mené des recherches synthétiques et relativement exhaustives, avec des publications des ouvrages sur ces langues chinoises.

Synthétiquement, quant aux langues utilisées dans la République populaire de Chine, on va employer deux mots très concis : unification et divergence. D’un côté, la divergence est la caractéristique la plus évidente des langues chinoises. Beaucoup de langues et dialectes issus de différentes familles linguistiques se croisent en Chine, surtout les régions côtières situées au Sud-Est de la Chine. Et elle est aussi plus familière pour les citoyens que la caractéristique d’unification des langues chinoises. Or, on pense davantage à la diversification des langues chinoises, à une grande richesse de notre répertoire linguistique, alors que l’unification, en tant qu’au contraire de la particularité, a éveillé moins de curiosité. D’autre part, en Chine, quelle que soit la langue que l’on parle tous les jours, on n’a qu’un seul système scriptural dans le territoire si grand. Tous utilisent les caractères en tant que symbole d’écriture. Et le dialecte le plus important du chinois – le mandarin, s’étend du nord des régions du Fleuve Yantze aux régions du Sud-Ouest de la Chine. De Kunming (chef-lieu de la province du Yunnan, une province du Sud-Ouest de la Chine) à Harbin (chef-lieu de la province du Heilongjiang, une province du Nord-Est de la Chine), distant de plus de 2000 km, la communication ne pose pas gros problème. De plus, la vulgarisation du mandarin standard – le putonghua – à partir des années 1950s renforce cette unification langagière (Baumann & Lee, 1988).

[1] https://www.ethnologue.com

[2] Hypertexte de la citation : https://www.ethnologue.com/country/CN (Toutes ces informations s’inscrivent dans leur ouvrage intitulé Ethnologue: Languages of the World paru en 2016.), consulté le 17/ 05/ 2016.

Références bibliographiques :

  • Baumann, T., & Lee, M. W. (1988). Language atlas of China. Hong Kong: Longman.
  • Sun, H.,Hu & Huang.(2007). Les langues chinoises (1ère édition). Beijing: The Commercial Press. (en chinois : 孙宏开, 胡增益, & 黄行. (2007). 中国的语言 (第1版). Beijing: 商务印书馆.)
  • Yuan, Z.R. (2004). A la vulgarisation du mandarin standard. Beijing: Langugage & Culture Press. (en chinois : 袁钟瑞. (2004). 话说推普. 北京: 语文出版社.)

 

Sitographie :

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Billets, journées et colloques

Compte rendu : l’enseignement de la prononciation et les supports dramaturgiques

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http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue
http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue

Les journées d’études du 5-6 novembre qui ont eu lieu au pôle de l’INALCO était un colloque consacré aux échanges et à la réflexion sur les supports soi-disant « non-conventionnels » (geste, voix, mouvement, etc.) dans l’enseignement et l’apprentissage de langue. Plusieurs thématiques ont été abordées par des intervenants de nombreux domaines scientifiques. Ce à quoi j’ai assisté était la session du vendredi après-midi qui portait sur le recours au support théâtral dans l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation de langue. En fait, la raison pour laquelle j’y suis allé écouter est que mon sujet de mémoire est centré sur l’enseignement de la prononciation du français en Chine et que je voudrais bien trouver des stratégies inspiratrices.

Ainsi, ce qui m’a intéressé le plus, c’était l’exposé intitulé « Le travail sur la prononciation et la prosodie par la pratique théâtrale en classe de langue italienne » de Federica TUMMILLO (U. Stendhal, Grenoble, GERCI). Durant sa présentation, elle est partie de la théorie à la pratique d’enseignement en nous montrant quelques exercices qu’elle a fait avec ses apprenants. Il faut remarquer que dans son cours de prononciation de l’italien, elle met l’accent non seulement sur la prononciation, mais aussi sur la prosodie qui fait partie de l’élément suprasegmental parce que « les différences phonologiques entre les langues sont, au moins en partie, déterminées par leur structure rythmique » (Schmid, 1999) [1]. Et c’est pareil à mon avis pour l’enseignement de la prononciation du français, surtout pour les apprenants chinois car il y a un écart très important entre la structure rythmique du français et du chinois.

Le geste a une grande importance dans l’enseignement de la prononciation de l’italien d’après Tummillo. Quand un geste va de pair avec l’apprentissage de la prononciation, il favorise davantage la mémorisation lexicale (Teiller, 2008) [2]. Dans la pratique réelle, l’enseignant peut assigner un geste à un lexique ou un phonème ou bien laisser la liberté aux apprenants de concevoir leur propre geste.

Bref, étant le cursus le plus important pour une nouvelle recrue dans son apprentissage du français, l’enseignement de la prononciation de langue reste encore à perfectionner en prenant en considération les caractéristiques phonologiques à la fois de la langue cible et la langue première.

[1] Schmid, S., Fonetica e fonologia dell’italiano. Torino, Paravia Scriptorium, 1999.

[2] Tellier, M., The Effect of Gestures on Second Language Memorization by Young Children. John Benjamins Publishing, 2008.

  

 

 

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Billets

Ortograf !

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Ortograf !

 
La plupart des experts du système scolaire considèrent que le niveau de formation scolaire est bien monté par rapport à 20 ans avant. Est-ce que c’est le cas pur le niveau d’orthographe aussi ? Pourquoi dans certaines langues l’orthographe est-elle tellement difficile ?
La pédagogie que nous avons subie n’est pas la seule responsable. En terme linguistique dans certaines langues comme l’anglais et le français, la corrélation entre ce qui est écrit et ce qui est prononcé est très faible. C’est-à-dire chaque voyelle ou consonne prononcée ne corresponde pas forcement par une voyelle ou une consonne écrite. Pour des raisons variées, la langue écrite a plus de résistance vis-à-vis des changements et reste plus intacte. Donc, on écrit une consonne, mais on ne la prononce pas. La phonétique historique nous révèle les secrets du voyage des mots du latin et du grec, mais cela n’est pas toujours pratique dans un cours de langue.

 
Une autre solution est de connaître les règles de la langue. Quand on analyse la structure des mots, nous aurions des éléments composants de chaque mot : les préfixes, les suffixes et dans certaines langues des infixes. La manière dont ces affixes ajoutent à une base lexicale et la façon dont ils influencent les voyelles et les consonnes d’avant ou d’après nous aide beaucoup de faire moins d’erreurs. De ce fait, la connaissance morphologique de la langue est indispensable pour avoir un bon niveau d’orthographe.

 
Il faut également connaître les règles phonologiques de la langue, c’est-à-dire quand le voisinage des mots change la prononciation ? L’exemple simple en français c’est le cas des liaisons. La consonne finale non prononcée d’un mot se prononce au voisinage d’une voyelle qui la suit. Ou le cas de –s (-es, -os,-iz) pluriel en anglais qui change la prononciation en position finale des mots.
Ces trois aspects linguistiques ; la phonétique, la phonologie et la morphologie sont en lien pour avoir une bonne orthographe. Et n’oublions pas une relecture attentive de ce qu’on écrit.

 
Pascal Bouchard, Anti-Manuel d’orthographe, collection « le goût des mots », Point Seuil.
Daniel Luzzati, le français et son orthographe, collection langue & didactique, Didier.

 

mem9

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Billets, M1, TER dirigés par Karine Guihard

Hélène Bohy, A l’eau ! : les chansons en maternelle

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Mon TER cette année est basé sur l’utilisation d’un C.D en maternelle : A l’eau, d’Hélène Bohy. Il est composé de chansons ayant pour thème l’eau et son environnement. Mon objectif est de démontrer l’intérêt d’apprendre des chansons à l’école à travers ce disque. Mon travail est pour le moment divisé en trois parties (non définitives) qui tenteront de répondre à ces questions :

  • En quoi l’apprentissage de chansons aide-t-il au développement de la conscience phonologique ?

  • Comment et pourquoi les chansons favorisent-elles l’imagination, la créativité ?

  • Comment l’apprentissage de chansons initie-t-il à la découverte du monde ? à l’ouverture sur le monde ?

  • Quelle différences avec l’apprentissage de comptines en maternelle ? Qu’est-ce que la musique et la structure d’une chanson apportent en plus ou en moins ?

  • Comment donc utiliser ce disque en maternelle pour favoriser ces apprentissages et développer le sensartistique et culturel de l’enfant ?

Les chansons au service de la maîtrise du langage

La conscience phonologique ou la méta-phonologie est une « habileté consistant en une connaissance consciente, réflective, explicite, sur les propriétés phonologiques du langage et qui est susceptible d’être utilisée de manière intentionnelle »1. Les mots sont composés de syllabes et de phonèmes et c’est le maniement de ceux-ci qui aidera au développement du langage chez l’enfant. On notera donc l’importance de l’écoute, de la reproduction orale et de la maîtrise orale. Des jeux musicaux pourront être mis en place à l’école pour aider les enfants à être plus attentifs aux sons. Je m’appuierai sur des exemples précis utilisant les chansons du CD d’Hélène Bohy pour offrir des « méthodes » aidant à la prononciation, à l’articulation et à la conscience syntaxique ( sous forme de jeux avec les sons, avec les rimes, les assonances, etc.).

La chanson offre à l’enfant un environnement motivant, il va participer activement, s’impliquer. Le chant « assure un climat propre à lever les inhibitions »2 également et c’est ce même climat qui plonge l’enfant dans un univers de plaisir car il s’y sent à l’aise. L’apprentissage en est d’autant plus facilité et « l’acquisition de la langue devient l’occasion de plaisir partagé »3.

Mon objectif ici sera de démontrer que les textes des chansons dans A l’eau ! sont travaillés et écrits de telle façon que l’on peut les utiliser pour favoriser l’évolution du langage en maternelle.

Imaginer, créer

L’éducation musicale stimule l’imagination, la création, permet de développer la sensibilité, la sensorialité de l’enfant. Les chansons font ressortir le sens artistique et créatif de l’élève. A partir de celles-ci, on peut l’inviter à en créer d’autres, à changer des mots, à s’amuser avec les rimes ou les sons, à utiliser des instruments ou des objets en guise d’instruments et bien entendu à jouer avec les rythmes également. Hélène Bohy et son équipe ont réalisé un travail important sur la musique dans ce disque, elle nous plonge d’emblée dans un univers et fait place au rêve. S’ajoute à cela, un petit livret nous présentant les paroles des chansons avec des illustrations : un support pour l’imagination, attractif pour l’élève.hbb

Cet univers musical provoque chez l’enfant du plaisir : il va jouer avec les sons mais également les apprécier. L’écoute des chansons est liée à ce plaisir et le disque d’Hélène Bohy séduit par son caractère ludique.

Dans cette partie je m’ interrogerais également sur la différence entre une comptine et une chanson et essaierai de voir si la musique favorise l’imaginaire mais aussi la compréhension.

De plus, la pratique musicale permet aux enfants de vivre en collectivité. Les relations avec les autres y sont très présentes. Elle permet l’échange, l’expression et l’écoute.

A la découverte du monde…

…vers les sciences

Le C.D repose sur une unité thématique : l’eau. A partir des chansons on peut introduire à la science ( l’eau comme élément, ses différents états). La présence de nombreux animaux incite à faire découvrir leurs différents modes de vie, habitats, leur anatomie, etc. On pourra se servir des chants pour parler de géographie (où vivent les animaux, peuvent-ils se rencontrer ?, etc.) mais aussi de la flore du monde aquatique.

(C’est une partie que je n’ai pas assez approfondie donc je ne peux la développer davantage ici).

Les jeux avec les sons, les bruits, les rythmes sont donc la base d’un travail à partir d’une chanson. Ils permettent de croiser la musique avec d’autres disciplines, d’entretenir la créativité de l’enfant et de stimuler son imagination. A travers l’apprentissage des chansons d’Hélène Bohy, on utilisera ces jeux.

hélène bohy

Bibliographie

Conscience phonologique

Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie,,Campolini(éd.), Belgique, Spill, Peeters,

Champdavoine Lucette, Écoute et regarde, Paris, Nathan (Pédagogie vivre à la maternelle), 1983

Goigoux Roland, Phono, grande section maternelle et début du cours préparatoire : développer les compétences phonologiques, 2004

Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976

Guyot-Sechet Yolande, Construire la conscience phonologique, Paris, Retz (Des situations pour apprendre), 2008

Tihon Mélanie, Jouer avec les sons : la métaphonologie pour entrer dans la lecture, Bruxelles, De Boeck (Outils pour enseigner), 2010

Éveil musical

Chapgier C., Au fil de l’eau, l’eau et la musique ou la musique de l’eau, Lyon, Musicales Lugdivine, 2004

Delalande François, La musique est un jeu d’enfant, Paris, Buchet-Castel (Musique), 1997

Ruwet Nicolas, Langage, musique, poésie, Paris, Seuil (Poétique), 1972

Zurcher P., Le développement musical de l’enfant, les quatre temps de la musique, Paris, l’Harmattan (Sciences de l’éducation musicale), 2010

Sitographie

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf :un petit dossier très intéressant sur les comptines dans les annexes, p.122 à 130.

http://eduscol.education.fr/cid59468/education-musicale.html : les activités d’écoute et la pratique du chant

http://www.enfancemusique.asso.fr/tz/index.php

http://www.helene-bohy.com/2010/06/07/367/a-leau/ : tout sur Hélène Bohy, ses disques, ses spectacles mais aussi extraits de chansons et partitions

http://pedagogia19.org/newpicnet/IMG/pdf/dossier_2_comptines_.pdf : les comptines au service des apprentissages

http://peysseri.perso.neuf.fr/PE2005/GFP05/MEMO2006/I.pdf : mémoire de master intitulé “les comptines : un outil dans les apprentissages”

 

http://netia59a.ac-lille.fr/va.anzin/spip.php?article289 : Document “comptines et conscience phonologique au cycle 1″ :

1 C. Campolini, V. Van Hovell, A. Vansteelandt, Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie, Belgique, Spill, Peeters, p.31,

2Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976, p.21

3Ibid.

Cavoit Michèle

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