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Aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade de l’année 2014 à Montpellier pendant trois mois comme une observatrice de classe. Je voudrais choisir deux séances différentes que j’ai observées pour analyser les aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade.

Séance 1: Construction du système grapho-phonologique à propos des sons [k] et [g]

Dans la deuxième partie de mon stage, l’enseignant vise à sensibiliser les apprenants au système grapho-phonologique à travers lequel qu’ils sont capables de prononcer un mot qu’ils ne connaissent pas. l’enseignant prends comme exemple la séance dont l’objectif est de faire identifier divers graphèmes qui transcrivent les sons [k] et [g] pour être différent de la partie précédente dont le sujet est les voyelles.

Dans la séance, tout d’abord, un texte écrit est distribué aux apprenants (Cf. Annexe 1). A partir de ce texte, les apprenants doivent mettre en relation écrit et oral pour chercher des correspondances grapho-phonétiques. Puis, les apprenants affinent ce classement selon la place du son dans le mot. Dans leur cahier d’orthographe, on leur a demandé de compléter un tableau (Cf. Annexe 2). Pour les apprenants de niveau faible, l’enseignant leur permets de copier quelques mots à mémoriser dans leur cahier de vocabulaire; mais pour ceux de niveau un peu élevé, l’enseignant leur demande de réfléchir sur les mots eux-mêmes.

Vu que c’est un cours contribuant à améliorer la phonétique, il faut certainement établir une phase visant à pratiquer la prononciation. Dans cette partie, comme la plupart des apprenants n’ont pas la difficulté de les distinguer, le cours ne se base pas sur le contexte facilitant. En s’appuyant sur la méthode des oppositions phonologiques ainsi que sur la méthode articulatoire, les exercices font travailler les apprenants sur la prononciation des paires minimales: [k] et [g].

Par exemple: oncle-ongle, classe-glace, quai-gai, cou-goût, cran-grand, car-gare, écho-égaux, cri-gris, quand-gant, coûte-goutte

De plus, pour être plus précis, l’enseignant leur fais différencier l’autre paire minimale qui suscite souvent la confusion : « k » et « t » :

Par exemple: cour-tour, crasse-trace, carte-tarte, corps-tort, cri-tri, cas-tas, cube-tube, craie-trait, croc-trop, car-tard

A travers les exercices, on constate que le son [k] peut s’écrire avec: « c, qu, k, ch, cc, ck, q »; et que le son [g] peut s’écrire avec « g, gu ». Il faut savoir que la lettre « g » se prononcent [g] à l’exception des cas où elle se trouve avant la lettre « e », « é » et « i », « y », où elle se prononce [ʒ]. En même temps, les apprenants doivent retenir: [k] consonne occlusive palatale sourde: l’occlusion est réalisée avec le dos de la langue qui appuie sur le palais et le voile du palais relevé qui referme les fosses nasales ; [g] consonne occlusive palatale sonore : même position que pour le [k] mais les cordes vocales vibrent, et elle est moins tendue que [k]. [t] consonne occlusive dentale sourde: occlusion est réalisée avec la pointe de la langue qui s’appuie au dessus des dents. Les lèvres sont entrouvertes.[1]

Enfin, afin de vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances, j’écris quelques mots plus ou moins compliqués sur le tableau pour les leur faire prononcer.

Par exemple: quelconque, kick, canaque, kangourou, guéguerre

A travers les cours visant à construire le système grapho-phonologique, du point de vue des apprenants, ils sont très contents et fiers de pouvoir prononcer les mots aussi compliqués; du point de vue de l’enseignante, à savoir moi, véhiculer les connaissances avec succès me donne beaucoup de plaisirs et de satisfactions.

Séance 2: L’observation d’un autre cours

J’ai eu la chance d’observer une séance d’un autre cours de Cimade, les apprenants dans cette séance sont différents de ceux que j’ai observé avant. Ils sont principalement hispanophones, arabophones et anglophones et ont un niveau plus ou moins B1.

Cette séance commence par la lecture et la compréhension d’un article « Principaux repas » (Cf. Annexe 3). En faisant lire à haute voix l’article paragraphe par paragraphe à tour de rôle, elle fait la correction au moment où les apprenants prononcent mal et elle les aide s’ils sont bloqués par une difficulté de prononciation. Puis, une deuxième lecture de l’enseignante est suivie pour que l’apprenant puisse comparer sa prononciation avec celle de leur enseignante.

Puis, l’enseignante donne une explication précise des mots qui ont l’air compliqués et demande aux apprenants s’il reste encore des mots ambigus. Par exemple, « étant le raccourci de “petit déjeuner”, le “petit déj” est souvent utilisé au quotidien » ; « on peut remplacer ici l’expression “le repas le plus copieux” par “le repas le plus grand ou le plus abondant” » ; « une quiche, c’est une tarte salée », etc.

En posant les questions à l’enseignante, les apprenants non seulement pratiquent la production orale, mais aussi apprennent de nouvelles connaissances.

Ensuite, on arrive à la phase de production orale. Une interaction entre les apprenants et l’enseignante est activée afin de motiver les apprenants et les faire parler. Tour d’abord, Nina, étant française, ajoute les informations concernant les repas français d’une manière précise et intéressante. Puis, afin de faire parler les étudiants, ainsi que de les mettre plus à l’aise à l’oral, elle pose les questions d’une manière détendue pour créer une atmosphère paisible : « Comment ça se passe chez vous ? Est-ce que vous pouvez présenter les repas dans vos pays ? Je m’intéresse beaucoup à ça». De plus, au lieu d’appeler les apprenants « madame » ou « monsieur », l’enseignante les appelle par leurs prénoms, ce qui crée une certaine intimité également. Etant dans un climat paisible, les apprenants sont dynamiques et positifs dans la présentation des repas de leurs pays. Bien que la compétence de la production orale ne leur permette pas d’exprimer couramment une chose, l’enseignante et les autres apprenants attendent que le locuteur finisse son énoncé avec patience.

La dernière phase de cette séance consiste à les entraîner à distinguer la prononciation des syllabes [ɔ̃], [ͻ] et [o] en se basant sur trois parties: sensibilisation, discrimination et articulation. (Cf. Annexe 4).

La partie « sensibilisation » comporte deux images ludiques : deux poteaux indicateurs sur lesquels s’affichent « RUE DES MAUVAIS-GARÇONS » et « RUE DES BONS ENFANTS ». Faisant rire les apprenants, le contenu est un bon début pour induire la connaissance suivante.

La deuxième partie est destinée à la « discrimination » comportant quatre exercices. Les apprenants font les exercices après avoir écouté l’énoncé de l’enseignante servant de phonographe. Il est un peu difficile pour eux d’accomplir les exercices qui visent à distinguer les trois sons plus ou moins similaires. Et ce sont surtout les apprenants arabophones qui rencontrent plus de difficultés puisqu’il n’existe pas de voyelle nasale dans leur langue maternelle. Mais avec les exercices, la plupart des apprenants sont arrivés à les distinguer avec succès. Le quatrième item dans cette partie, à mon avis, est destiné non seulement à la discrimination des sons, mais aussi à la construction du système grapho-phonologique du son [ɔ̃]. A travers cet exercice, les apprenants doivent retenir que le son [ɔ̃] peut s’écrire avec « om » et « on », et à la fois qu’on prononce [ͻm] ou [ͻn] en rencontrant la lettre « o » avant deux « m » ou deux « n », à savoir que « omm » et « onn » se prononcent [ͻm] et [ͻn].

La partie « articulation » comportant deux exercices se trouve dans la dernière partie qui demande une bonne maîtrise des connaissances à propos de la distinction des sons. Cette partie initie non seulement à la distinction phonétique, mais aussi à la connaissance morphologique. Par exemple, « patronne/patron », « le violon du violoniste », etc.

A la fin de cette séance, Nina écrit six phrases plus difficiles à prononcer pour vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances:

  • Mon patron est violoniste.
  • Je voudrais le nom d’un bon plombier.
  • Le concert est trop long.
  • Attention, c’est la fin des inscriptions
  • Il fait beau et chaud aujourd’hui.
  • Cette montre est immonde.

Avant de faire répéter les phrases après elle, l’enseignante souligne la liaison dans la quatrième phrase [dezɛ̃skriptjɔ̃] et explique le mot « immonde » par l’association synonymique, moche, laid.

En somme, je pense que cette séance s’organise bien avec la méthodologie des oppositions phonologiques ainsi que l’audition de modèles dans la partie phonétique. D’ailleurs, l’enseignante essaye de faire parler les apprenants du début à la fin du cours en activant l’interaction avec eux, et elle s’efforce de créer une atmosphère aisée dans la classe, ce qui est très important dans l’enseignement de l’oral ou de la phonétique.

Annexe 1

Révisions de sons: le son [k]

Comptine à lire:

3 (2)

Annexe 2

 4 (2)

Annexe 3

 5

Annexe 4

6

[1] ANDRE ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette Education/INRP Paris, 1994

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu de premier entretien avec mon directeur de mémoire

Mon premier entretien avec mon directeur de mémoire a eu lieu le 10 novembre au bureau des professeurs, 46 rue Saint-Jacques, 75005 Paris. Nous avons discuté pendant une heure et demie, j’en ai conclu quelques aspects importants ci-dessous qui sont utiles pour la rédaction de mon mémoire. Mon mémoire porte sur les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française, et les solutions pour surmonter ces difficultés.

Tout à bord, le directeur m’a répondu qu’il n’est pas nécessaire d’enregistrer une classe où les apprenants sont originaires de régions différentes pour justifier que telle region a une telle difficulté de prononcer quelques phonèmes, parce que cette problématique est déjà justifiée, ainsi tout le monde qui étudie ce domaine le sait.

Deuxièmement, comme j’ai appris le français dans l’université chinoise comme ma spécialité de licence. Le directeur me fait souvenir les jours où j’apprennais la prononciation francaise en Chine. Par exemple comment la phonétique française s’enseigne d’après la méthodologie chinoise.

Troisièmement, il m’a proposé le livre Enseigner la prononciation : questions et outils, paris : Hachette, écrit par lui-même Bertrand LAURET. Ce livre est sourtout utile sur la conception des exercices articulatoires.

Quatrièmement, il m’a demandé mes connaissances sur la phonétique française. Au fur et à mesure de notre discussion, il a indiqué et corrigé quelques nuances sur l’explication de règles prononcials. Par exemple, nous sommes enseignés dans notre université que le règle « voyelle ouverte dans une syllabe fermée, et voyelle fermée dans une syllabe ouverte » est universel dans toutes les syllabes, mais ce n’est pas toujours le cas en français, malgré les exceptions. De plus, quelques difficultés rencontrées par nous sont d’après lui bizarres. Par exemple, parfois nous prononçons /ø/ comme /o/, mais pour lui, il pense que c’est difficile de devenir /o/, il peut comprendre que /ø/ se ressemble à /œ/, mais à /o/ est incompréhensible, ce qui encourage ma motivation de faire cet étude. Pour la distinction des phonèmes /b/et /p/, /t/ et /d/ et /k/ et /g/, il m’a recommandé mon camarade Nan, qui est bien intéressée à l’enseignement de la phonétique française, elle a réussi à distinguer ces trois paires en tant que chinoise. Il faut aussi beaucoup discuter avec mon autre camarade Yi qui étudie aussi dans ce domaine, et nous avons le même directeur. Avant cet entretien, j’ai discuté avec Yi, il a posé une hypothèse que c’est possible qu’il n’y a pas de lien direct entre les dialectes des apprenants et leur prononciation française, ce qui importe, c’est la compétence d’imitation des apprenants ? Je lui ai donc posé cette question, il a répondu que des gens qui imitent bien et qui sont peu apportés à l’influence des dialectes sont des exceptions, on analyse juste des cas generals. C’est-à-dire que d’après lui, dans l’apprentissage de la phonétique française, il existe des difficultés régionales. Par ailleurs, ma question est que s’il existe déjà des concepts qui peuvent aider à la conception des exercices comme le concept de Callamand, pourquoi je vais répéter son travail ? Il m’a répondu que ce n’est absolument pas une répétition. Malgré les travails déjà fait, Callamand n’a pas appliquer particulièrement son concept dans l’enseignement phonétique pour les les Chinois. Ses idées nous ont beaucoup encouragé pour démarrer notre travail.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère

Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère : un regard analytique sur des manuels universitaires destinés au public francophone                                                      

                                                                                       Amal KHALEEFA                                                                                        Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

                  Parce que « la transmission de l’arabe en France est devenue une tradition bien enracinée dans l’histoire du pays » (CHEIKH, 2010) et parce que « la langue orale est le lieu où le langage fonctionne à plein, crée, se transforme, évolue » (DENISE, 1990), nous souhaitons consacrer cette communication à la place qu’occupe l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère dans un contexte universitaire en France. Nous nous appuierons ainsi sur un cas d’étude analytique, celui des manuels d’arabe langue étrangère adoptés par deux établissements de l’enseignement supérieur en France : l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) et l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. Pour ce faire,  deux questionnaires, composés de seize questions fermées et quatre ouvertes, ont été soumis chacun à respectivement vingt-cinq enseignants et étudiants. Notre analyse des résultats servira à cerner l’importance accordée à l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation d’arabe, à mettre en lumière le rôle que jouent les sommets du triangle didactique à ce propos (enseignants, apprenants et méthodes), à souligner les outils disponibles facilitant un tel apprentissage, et les besoins particuliers des apprenants liées aux spécificités distinctifs de l’arabe.

            Nous analyserons ensuite la présence de la composante phonétique dans les manuels en question, les types d’exercices proposés, la progression de l’apprentissage, et le genre des textes littéraires proposés (poésies, contes, chansons etc.). Nous chercherons également à savoir si une sensibilisation concrète des apprenants à l’importance d’une prononciation intelligible a lieu au début de leur apprentissage d’une manière explicite ou non. Car il semble que cette prononciation intelligible est le garant d’une communication continue avec les locuteurs natifs.

            À la fin de cette communication, nous proposerons quelques stratégies et méthodes techniques de l’enseignement de la phonétique arabe à travers une séance filmée de 15 minutes auprès d’un public français.

Mots-clés : arabe langue étrangère, phonétique, didactique, université, manuels

Bibliographie

CHEIKH Y, « L’enseignement de l’arabe en France », Hommes et migrations [en ligne], 1288 | 2010, consulté le 18 octobre 2015. URL : http://hommesmigrations.revues.org/870

DENISE F-G, À la Recherche du Sens, Des Ressources linguistiques aux fonctionnements langagiers, SELAF, Peeters, 1990, 280 p. 52

DEHEUVELS  L.W & BOULAHBEL M.C, Manuel d’arabe moderne, tome 1,Paris, L’Asiathèque, 2010

CHARLIAC L. et al. Phonétique progressive du Français, Débutant, Paris, CLE International p.3-144

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

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