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Première journée d’études sur la linguistique coréenne

Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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L’Instinct du langage

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Facteurs permettant l’apprentissage d’une LE : perception et production des sons

Lorsqu’un apprenant décide d’étudier une nouvelle langue, deux systèmes phonétiques s’oppose alors à lui : celui de sa langue première (ou autres langues apprises avant) et celui de la langue seconde (ou troisième…).

Les différences entre les deux systèmes vont causer des difficultés d’acquisition au niveau phonétique de la langue seconde. Mais cela va aussi déterminer les caractéristiques de l’accent de l’apprenant. Cela nous montre que la langue première possède une influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, ce phénomène est appelé nativisation. Le phénomène contraire s’intitule la dénativisation.

Deux chercheur, BEST et FLEGE ont exposé deux modèles d’acquisition d’une langue seconde à partir des liens, des similitudes des systèmes phonémiques de deux langues.

Ces modèles nous dit que dans un premier temps, les catégories phonémique de la langue en cours d’apprentissage qui sont proches de celles de la langue première seront assimilées à ces catégories même s’il y a des différences entre les deux langues.

Nous pouvons prendre l’exemple de l’anglais où les sons /t/ et /d/ sont légèrement différents du français mais l’anglais les considérera comme similaire. L’accent de l’apprenant anglais viendra du fait qu’il prononcera ces phonèmes la dans sa langue première et non comme celle prononcer en français (par exemple le /d/ anglais possède un prévoisement).

Selon FLEGE, les phonèmes de la langue seconde qui sont le plus éloignés de ceux de la langue première seront mieux assimilés car il n’y a aucune interférence.

Cependant il y a une interférence très importante qui rend l’apprentissage beaucoup plus difficile lorsque deux sons dans la langue première sont des allophones d’un même phonème mais sont deux phonèmes bien distinct dans la langue seconde : l’apprenant aura des soucis à percevoir la différence entre les deux phonèmes, il possèdera une « surdité » phonétique ce qu’il les empêchera de les prononcer correctement. Cette « surdité » sera la cause de l’accent étranger, l’accent peut donc rester pendant plusieurs années. En effet FLEGE a étudié des italiens partis vivre au Canada et qui y sont restés au moins 30 ans. Les résultats ont montré que ceux arrivés après l’âge de 7 ans possédaient toujours un accent étranger selon les canadiens : ils ont assimilé certaines catégories vocaliques anglaise à celles italiennes ce qui engendrait des erreurs de prononciations. Néanmoins, ceux qui avait appris l’anglais très jeune ne possédaient pas cet accent et avait intégré certaines voyelles n’appartenant pas au système vocalique italien.

Cette étude montre que les problèmes de perception et de production d’une langue seconde ne se règlent pas au fils du temps, même après une longue période, et ne se résolvent pas tout seul.

Dialogue entre une enseignante et un étudiant

Pourquoi pas la phonétique ?

Au Café de Flore en fin d’après-midi d’un samedi de décembre, on voit une jeune enseignante et un apprenant sinophone. Leur conversation débute autour d’une question de la part de l’apprenant :

L’Etudiant : – Comment apprendre le français ?

Le Professeur : – Bien… Bonne question, mais pourquoi cette question ?

E : – Parce que je ne sais pas comment faire pour progresser en français…

P : – Bon, j’ai l’impression que t’es un peu perdu ?

E : – Ouais beaucoup…

P : – Ta question est difficile à y répondre… Pour commencer tu peux me raconter un peu ton parcours ?

E : – Ok ! C’est ma deuxième année en France, j’ai déjà appris le français en Chine depuis la licence, j’ai déjà une licence, mais je suis toujours en L3 cette année à Paris 3… J’ai B2, mais c’est parce que j’ai fait beaucoup beaucoup d’exercices avant le test…

P : – D’accord, je vois, comme beaucoup d’étudiants chinois qui veulent faire leur étude en France. Mais bon, aujourd’hui puisque tu es là, ça prouve que t’as quand même le niveau…

E : – Mais je veux progresser, surtout à l’oral. J’arrive à comprendre quand les français parlent, mais ils comprennent pas ce que je dis…

P : – Ok, je comprends ce que tu veux dire.

 

Pendant la conservation, l’enseignante a observé que l’apprenant a des difficultés en prononciation à la fois au niveau suprasegmental (le rythme, l’accentuation et l’intonation) et au niveau segmental (les voyelles, les consonnes et les semi-consonnes). Afin de l’aider, l’enseignante a donc l’idée de lui proposer un cours spécifique de la phonétique sans l’annoncer réellement.

 

P : – Ne t’inquiète pas autant, je trouve que tu es un peu très trop stressé. Donc essaie de respirer tranquillement par le ventre comme quand tu dors… Maintenant écoute ta respiration : inspire, expire… Comment tu te sens ?

E : – Je me sens plus détendu.

P : – Bien, maintenant tu vas entendre des phrases, ensuite tu peux me dire le nombre de groupe dans chaque phrase. Par exemple : hier/il a neigé

E : – D’accord, c’est pas très dur ça, il y en a deux.

P : – Prêt, on y a va : ce soir/ou demain soir

E : – Deux aussi.

P : – si tu veux/ce soir/ou demain soir

E : – Trois.

P : – Bien. Encore une autre : Jean/Paul/et Marie

E : – Trois. Jean/Paul/ et Marie

P : – Jean-Paul/et Marie

E : – Deux.

P : – Jean/porte/le sac

E : – Trois.

P : – J’emporte/le sac

E : – Deux

P : – Très bien, tu vois tu peux y arriver ! Maintenant, tu peux me dire que penses-tu de ces groupes à l’intérieure de chaque phrase ?

E : – Les groupes sont pas très longs, euh, je sais pas…

P : – C’est déjà pas mal du tout, effectivement, chaque groupe contient un petit nombre de syllabe. Aussi, à ton avis, comment ces groupes sont-ils formés ?

E : – Je ne comprends pas la question…

P : – C’est à dire, ces groupes sont organisés comment ? Par exemple, j’emporte et Jean porte, pourquoi le découpage n’est pas pareil ?

E : – Parce que c’est pas le même sens. Le premier, c’est moi qui emporte, et le deuxième c’est Jean qui porte.

P : – Très bien, t’as tout compris ! En fait, les groupes qu’on fait dans chaque phrase s’appellent des groupes rythmiques. Donc il y a deux points à retenir, le premier est :

E : – Ils sont pas très longs…

P : – Tout à fait, le nombre des syllabes est limité, varie entre une à six syllabes. Et le deuxième point ?

E : – Chaque groupe a un sens…

P : – Très bien, ce sont des groupes de sens, c’est donc les structures syntaxiques qui déterminent leur organisation. Tu comprends mieux ?

E : – Oui ! C’est pour ça quand les français parlent, ils s’arrêtent de temps en temps.

P : – Oui c’est ça. Il y a bien d’autres critères pour définir des groupes rythmiques, on verra ça une autre fois.

E : – Ok ! C’est intéressant ça !

P : – Alors maintenant t’es prêt à faire le découpage ?

E : – Ok !

 

L’enseignante montre des phrases écrites sur une feuille, la première est : J’aime bien la viande rouge mais je vais prendre du jambon.

 

P : – Je te laisse quelques secondes.

E : – j’aime bien/la viande rouge/mais je vais prendre du jambon. C’est ça ?

P : – Bien, juste, on peut être encore découper le dernier groupe, tu vois ?

E : – Mais après c’est pas le même sens.

P : – En fait, on veut des groupes minimaux, donc pour le dernier groupe, on peut encore découper : mais je vais prendre quoi ? du jambon

E : – J’ai compris !

La deuxième phrase proposée est : Paul est sorti de son bureau discrètement.

 

P : – Donc, ça donne quoi ?

E : – Paul/est sorti/de son bureau/discrètement.

P : – Parfait ! Encore une autre !

E : – D’accord !

 

La troisième phrase proposée est : Monoprix c’est ouvert de neuf heures à vingt heures.

 

P : – Je t’écoute.

E : – Monoprix/c’est ouvert/de neuf heures/à vingt heures

P : – Excellent ! Je pense que tu as bien compris le principe des groupes rythmiques.

E : – Je ne savais pas que c’est comme ça !

P : – Oui, en fait, des groupes rythmiques existent dans chaque langue. Il suffit de regarder de près, ce n’est pas du tout un point difficile.

E : – Je suis d’accord ! C’est pas dur !

P : – Bon j’espère que maintenant t’as un plus de confiance pour mieux parler le français.

E : – Oui, je pense !

P : – Bon ça fait déjà une heure qu’on travaille ensemble, on va peut-être y aller.

E : – Aussi, on se voit bientôt ?

P : – D’accord si tu veux.

E : – D’accord.

P : – Au revoir.

E : – Au revoir.

Analyse des exercices prononciaux dans Le Français I

Le Français I est un manuel largement utilisé dans les universités chinoises. Comme mon mémoire se porte sur les difficultés pour les sinophones sur la prononciation française, il est nécessaire d’analyser en détail la méthodologie utilisée dans les exercices de ce manuel

Les types d’exercices principaux pour la prononciation dans Le Français I sont:

  • Imitation, répétition, production orale ( voir annexe 1 ) : les étudiants écoutent un modèle ou un enseignant, puis le répètent ou l’imitent
  • Les exercices de paires minimales ( voir annexe 2 )
  • Les paires minimales contextualisées ( voir annexe 3 ) : qui permettent de pallier l’absence de sens et de contexte.
  • Les exercices d’approximation développementale ( voir annexe 4 ) : technique issue des études en acquisition de la langue maternelle. Par exemple, les enfants acquièrent [s] avant [∫], [z] avant [ʒ].
  • Discrimination auditive ( voir annexe 5 ) : indique la discrimination de deux éléments ( sons, mots, segments, groupes rythmes, mouvements intonatifs )
  • Exercices sur l’intonation ( voir annexe 6 )

 

Les défauts pour la conception des exercices dans le manuel Le Français I

Les exercices sur le système grapho-phonologique laissent à désirer

Les correspondances graphie-phonie sont directement présentées dans les exercices ( voir annexe 7 ), qui ont pour objet de juste faire prononcer les différentes graphies relevant d’une même phonie. Mais ce genre d’exercices peut être amélioré par les exercices comme la comparaison dirigée, le repérage et dictée.

  • Comparaison dirigée : à l’écoute d’un signal, l’apprenant doit choisir la version écrite qui correspond à ce qu’il a entendu.
  • Repérage : à l’écoute d’un mot-clé suivi de plusieurs énoncés, l’apprenant indique la ou les phrases écrites contenant le mot entendu.
  • Dictée, textes à trous ( à une seule ou plusieurs graphies )

Dans ce cas-là, la mémorisation de ces correspondances est renforcée.

 

Annexes

Annexe 1

a1

Lire les mots suivants avec les règles phonétiques appris

a2

Annexe 2

a22

Annexe 3

a3

Annexe 4

a4a44

Annexe 5

a5

Annexe 6

a6

Annexe 7

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Phonétique en classe de FLE : Quoi et comment enseigner ?

Etant donné que l’enseignement/ apprentissage de la phonétique française est la première étape de l’enseignement/ apprentissage du français, on doit y accorder une grande importance. Et cependant, c’est un domaine un peu déserté par rapport aux autres domaines linguistiques, comme la grammaire, le lexique, etc. Sous l’influence de la mondialisation, la compétence communicative s’avère cruciale alors que justement la compétence phonétique est la base linguistique qui favorise l’intelligibilité entre les interlocuteurs. Le compte rendu porte sur un article intitulé Phonétique en classe de FLE : quoi et comment enseigner ? paru en 2013 dans le périodique Le français dans le monde (n°386). L’auteur de cet article est Margaret Bento, maître de conférence en sciences du langage à l’Université Paris Descartes, Département de linguistique générale et appliquée.

Cet article nous propose des points de repère au sujet de la correction phonétique pour les apprenants. Bento propose des conseils sur la correction phonétique suivant les six phases que préconisent Champagne-Muzar et Bourdages : sensibilisation, discrimination, intégration corporelle, association code écrit/ code oral, production orale dirigée, production orale spontanée. Ces phases se succèdent principalement en conformité avec les stades d’acquisition : on ne peut pas prononcer ce que l’on ne peut pas discriminer ou percevoir, sauf que la phase d’association code écrit/ code oral puisse se trouver avant ou après la production. Autrement dit, la perception et la discrimination sont les conditions présupposées de la production. Et l’étape « intégration corporelle » intervient aussi dans les autres phases.

Sensibilisation

La sensibilisation consiste à former la capacité discriminative des apprenants. En suivant des règles ou des stratégies, on demande aux apprenants d’écouter des mots similaires phonétiquement. Néanmoins, cet exercice ne peut pas se réaliser avec les mêmes parties des mots : on peut placer les sons à discriminer dans de différentes positions, par exemple : à l’initiale, à la finale, en syllabe ouverte, etc. On peut recourir à plusieurs moyens afin de contrôler la difficulté de ce processus : contrôler la durée du son, la visualisation des organes phonatoires, les mouvements gestuels et corporels, l’introduction des contextes, etc. Bento a proposé à la fin de cette partie de faire sensibiliser les apprenants aux sons à travers le miroir qui peut reflète l’arrondissement ou l’étirement de leur bouche.

Discrimination

Après avoir eu une idée générale sur les sons en question, il s’agit ensuite de mener des discriminations entre les sons semblables. La méthode la plus courante est « la comparaison-choix » qui consiste à écouter d’abord quelques mots et à ensuite indiquer s’ils sont différents ou identiques de manière phonétique. Sûrement, il y a encore d’autres méthodes effectives dans cette phase, comme le recours aux contextes, aux gestes, etc. De toute façon, cette phase se fonde sur des connaissances acquises de la phonétique et vise à bien articuler les mots de la langue cible.

Production

Maintenant, c’est au tour des apprenants ! Dans cette phase, ils doivent s’entraîner à produire quelques mots. Et il est conseillé par certains phonéticiens de faire un travail d’échauffement physique.

Deux formes sont prises dans l’activité de production : la production dirigée et spontanée. Concernant la production dirigée, comme indique son appellation, elle se fonde sur les exercices répétitifs à l’aide de la direction de l’enseignant et des documents authentiques. Une transformation se produire lors qu’on va de la production dirigée vers la production spontanée. La production spontanée peut se raccorder avec les objectifs communicatifs puisque ce sont des textes ou des énoncés que les apprenants produiront. Afin de prendre en compte des imperfections de la production de l’apprenant, enregistrer ou filmer leur discours s’avère justement un moyen efficace pour avoir un retour de ce qu’il produit tout à l’heure.

Association code oral/ code écrit

La dernière phase que Benton mentionnée dans son article s’appelle « association code oral/ code écrit ». Cette phase vise à associer les sons aux graphèmes du français. Il faut remarque qu’en français, la relation entre le son et le graphème n’est pas biunivoque. Un son peut correspondre à plusieurs graphèmes français. Pour ce faire, l’exercice de la reconnaissance visuelle associée au son est proposé dans l’article, qui demande aux apprenants de remplir des espaces lacunaires avec une phonie adéquate.

Pour conclure, ce n’est pas un article très détaillé mais assez succinct qui nous donne de l’éclairage sur la correction phonétique et la didactique de phonétique française. On dit souvent que la phonétique est la partie la plus difficile à enseigner, or, cela s’explique par le fait qu’il y a encore peu de gens qui s’intéressent et qui veulent la creuser. En tant que futur enseignant non natif, ces idées ci-dessus m’indiquent les chemins plus efficaces à poursuivre en prenant en considération des particularités du profil des étudiants chinois.

 

Référence :

  • Bento, M. (2013). Phonétique en classe de FLE – Quoi et comment enseigner? Le français dans le monde, (386), 38‑39.

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires

Problématique

L’importance de la communication rend la phonétique primordiale dans l’enseignement de la langue française. En raison de l’écart considérable entre le français et le chinois, deux langues d’origines très différentes, les Chinois rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur apprentissage de la phonétique française, notamment la prononciation des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. Bien qu’ils aient un niveau élevé du français, beaucoup de chinois ont toujours du mal à prononcer certains phonèmes.

Justification du choix

Mon choix des Chinois comme le public étudié de mon mémoire se justifie par la forte possibilité qu’ils seront le public visé dans mon futur travail du FLE. Jusqu’à maintenant, nous pouvons trouver de nombreuses recherches et d’exercices sur la prononciation française. Pourtant celles qui visent les problèmes des sinophones sont tellement minimes, et des difficultés ne sont pas efficacement résolues. Mon mémoire vise donc à catégoriser et analyser concrètement des phonèmes difficiles à prononcer chez les sinophones dans l’apprentissage de la prononciation française, puis trouver des solutions efficaces et pratiques selon chaque phonème questionné, qui peuvent être utilisées dans un cadre institutionnel.

Déroulement

Mon mémoire se constituera en trois grandes parties.

Dans un premier lieu, les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois seront présentées d’une façon générale afin d’amener une étude comparative.

La deuxième partie sera consacrée aux difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française. On traitera ce sujet à partir de deux aspects. L’un se centre sur des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. L’autre concerne des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Dans chaque aspect, des fautes commises par les sinophones sur des phonèmes français seront citées avec argumentations.

Dans la troisième partie, on proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie. Ces méthodes pourront être employées dans une classe de FLE. C’est la partie la plus importante du mémoire. Premièrement, on distinguera quelques moyens erronés utilisés actuellement en Chine dans l’enseignement de la phonétique française, et expliquera les raisons pour lesquelles ils sont erronés. Ensuite, un concept cité plusieurs fois dans les œuvres de Monique Callamand——contexte facilitant, sera présenté. Grâce à ce concept, on proposera des règles employables dans la conception des exercices correspondants à chaque phonème.

Bibliographie

  1. Callamand, M. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981
  2. Callamand, M.& Pedoya, E.Phonétique et enseignement[J]. Le Français dans le Monde 182 :56-58, 1984
  3. Louis Porcher Simples propos d’un usager [J].études de Linguistique Appliquée 66 :135, Didier-Erudition,1987
  4. Léon, P.& Léon, M. Introduction à la Phonétique corrective [M]. Hachette-Larousse, 1964
  5. Renard, R Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique [M]. Paris Didier, 1971

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Analyse des étapes du processus d’acquisition de la prononciation du français académique langue étrangère chez les apprenants universitaires chinois

Aujourd’hui, tous les apprenants universitaires chinois ne se satisfont plus de parler un français grammaticalement correct, ils montrent une grande volonté d’articuler un français standard (le français parisien), au niveau phonétique. Pour aider au maximum les apprenants à réaliser leur but, il est préférable de connaître comment l’apprenant acquiert, de son côté, la prononciation. Cette étude touche : 1) les étapes inévitablement expérimentées chez le public étudié ; 2) les facteurs qui participent à la concrétisation de parler un français académiquement correct.

 

Une prononciation intelligible est pourtant indispensable pour qu’un étranger se fasse comprendre (Herry-Benit & Pillot-Loiseau, 2012). En RAL, la théorie des systèmes complexes propose d’examiner les interactions (hétérogènes, non-linéaires, interactives), entre les multiples facteurs qui déterminent l’émergence des compétences : facteurs cognitifs, linguistiques, affectifs, sociaux, méthodologiques, etc. (Larsen-Freeman & Cameron 2008 : 36). Reposant sur ces facteurs, nous présenterons une enquête réalisée auprès des apprenants universitaires chinois afin de voir comment ils se réagissent aux niveaux physique ainsi que du cerveau, en vue d’analyser les étapes d’acquisition articulatoire, et de trouver les raisons des échecs et réussites. En complément, nous allons proposer à la fin, quelques activités pour les différents niveaux en tant que pistes d’entrainement.

 

 

Bibliographie

Beacco J.C. (2007) : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, col. « Langues et didactique ». Didier, Paris.

Herry-Benit, N., & Pillot-Loiseau, C. (2012). « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères », dans Langues, Cultures, Sociétés : interrogations didactiques. Colloque DILTEC, 20-21-22 juin 2012, Paris.

Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex systems and applied linguistics. Oxford University Press, Oxford.

Thelen, E., & Smith L. B. (1994). A dynamic system approach to the development of cognition and action. MIT Press, Cambridge MA.

 

Sitographie

https://www.google.com.hk/search?safe=strict&client=aff-cs-360se-channel&channel=bookmark&hl=zh-CN&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1397&bih=709&q=prononciation&oq=prononciation&gs_l=img.3..0i19l10.7379.10234.0.10499.19.9.2.8.5.0.110.688.8j1.9.0….0…1ac.1.64.img..5.14.673.pHMC-hbS8pc#imgrc=uA7wUoXsj_5DTM%3A

TANG Ke

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’analyse des erreurs phonétiques commises par les apprenants

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Les caractéristiques de la phonétique française

Le français est une langue qui présente une relative netteté articulatoire, les sons précis, l’articulation est tendue. Il donne une image sonore équilibrée et douce.[1]

Le système phonique du français est composé de 16 voyelles, 17 consonnes ainsi que 3 semi-consonnes. Pour les voyelles, on compte 12 orales et 4 nasales, parmi lesquelles 2/3 sont articulées en antérieur, d’ailleurs, le système vocalique présente une forte proportion de voyelles labialisées. Pour les consonnes, on a les occlusives, les fricatives, les nasales, les orales, les sonores et les sourdes, parmi lesquelles les sonores sont plus nombreuses que les sourdes. Ce qui fait que la langue française participe d’une langue à articulation antérieur, sonore et relativement douce.

Selon les caractéristiques, on a fait un classement articulatoire des phonèmes. Je les présente ci-dessous:

Tableau des voyelles[2]:

1

Tableau des consonnes[3]:

2

Le classement des voyelles et des consonnes nous permet d’analyser les erreurs phonétiques qui résultent de l’interférence de la langue maternelle. Dans la partie suivante, je vais les analyser de façon précise.

L’interférence de la langue maternelle

Dans le domaine de la phonétique, chaque langue a ses caractéristiques spéciales. Par exemple, on a toujours les représentations qui se fondent sur des aspects phonétiques pour les langues: « l’allemand est une langue gutturale », « le français est une langue vocalique », « l’italien est une langue qui chante », etc. Les différentes caractéristiques des langues présupposent un système phonétique différent, ce qui amène à la difficulté de la perception et la production de certains éléments lorsqu’on apprend une langue étrangère.

Polivanov et Troubetskoy abordent l’idée que le crible phonologique contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Le crible phonologique est conçu comme une sorte de filtre.

« Dans le cadre d’un bilinguisme successif et plus encore d’un apprentissage plus tardif encore de l’autre langue, la plasticité et le filtre phonologique joueront un rôle nonnégligeable sur la perception-articulation des phonèmes de l’autre langue. »[4].

Par conséquent, les apprenants vont avoir tendance à rapprocher les sons de la langue cible du système phonologique de leurs langues maternelles. C’est pourquoi les erreurs que les apprenants commettent varient toujours selon leurs origines.

Je prends ici comme exemple l’analyse précise des erreurs phonétiques que les deux apprenants hispanophones commettent. Je présente dans un premier lieu les tableaux de système vocalique et consonantique du castillan[5]:

 

Tableau: Système consonantique du castellan

 

  Bilabiales Dentales Alvéolaires Palatales Vélaires
Occlusive p b t d     k g
Affriquées       t ʃ  
Fricatives f θ s   x
Nasales m n   ɲ  
Latérales   l   ʎ  
Vibrantes   r   R  
Semi-C/V       j w

 

Tableau: système vocalique du castellan

3

En comparant les deux tableaux avec ceux du français, on peut trouver les differences non seulement dans le système consonantique, mais aussi dans celui des voyelles.

  • Du point de vue des consonnes : il n’y a pas les consonnes [v], [z], [ʃ], [ʒ] dans le castillan. Par conséquent, ils ont tendance à rapprocher le son [z] et [ʃ]/ [ʒ] vers [s]/[θ] ou [tʃ] qui ressemble plus ou moins aux sons français pour eux. D’ailleurs, sachant que la lettre « v » existe dans le castillan, et qu’elle se prononce aussi [b], les hispanophones se trouvent dans la confusion vis-à-vis des sons [v] et [b].
  • Du point de vue des voyelles : n’ayant pas de nasale, le castillan ne contient que cinq voyelles orales. C’est pourquoi la prononciation et la perception des nasales, de son [Ә] ainsi que de paire minimale [oe]/ [ø] se pose souvent un problème.

A part les erreurs commises par les deux apprenants hispanophones, je présente en bref les erreurs typiques commises par les autres apprenants: quatre garçons bangladeshis et une femme soudanaise prononcent [u] à la place de [y]; la femme japonaise prononce [l] au lieu de [r]. Tous les cas résultent de l’absence dans leurs langues maternelles des sons qui causent le problème. De surcroît, selon mon observation empirique, beaucoup d’arabophones ne savent pas comment prononcer les voyelles nasales, ils les remplacent par les équivalents orales; les chinois, comme moi, mélangent souvent les voisées et les non-voisées, dont le problème se pose et demeure toujours.

[1] Mme. Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.3

[2] Mme Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.2

[3] http://andre.thibault.pagesperso-orange.fr/PhonologieSemaine5tableaux.pdf P.1

[4] Jérémi SAUVAGE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTS ETRANGERES A L’ECOLE,

Impacts sur le développement de la langue maternelle, L’Harmattan (2010) P.20

[5] Source : Sujet de l’examen du cours de la phonétique appliquée (2012-2013) dispensé par Monsieur Sauvage

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade de l’année 2014 à Montpellier pendant trois mois comme une observatrice de classe. Je voudrais choisir deux séances différentes que j’ai observées pour analyser les aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade.

Séance 1: Construction du système grapho-phonologique à propos des sons [k] et [g]

Dans la deuxième partie de mon stage, l’enseignant vise à sensibiliser les apprenants au système grapho-phonologique à travers lequel qu’ils sont capables de prononcer un mot qu’ils ne connaissent pas. l’enseignant prends comme exemple la séance dont l’objectif est de faire identifier divers graphèmes qui transcrivent les sons [k] et [g] pour être différent de la partie précédente dont le sujet est les voyelles.

Dans la séance, tout d’abord, un texte écrit est distribué aux apprenants (Cf. Annexe 1). A partir de ce texte, les apprenants doivent mettre en relation écrit et oral pour chercher des correspondances grapho-phonétiques. Puis, les apprenants affinent ce classement selon la place du son dans le mot. Dans leur cahier d’orthographe, on leur a demandé de compléter un tableau (Cf. Annexe 2). Pour les apprenants de niveau faible, l’enseignant leur permets de copier quelques mots à mémoriser dans leur cahier de vocabulaire; mais pour ceux de niveau un peu élevé, l’enseignant leur demande de réfléchir sur les mots eux-mêmes.

Vu que c’est un cours contribuant à améliorer la phonétique, il faut certainement établir une phase visant à pratiquer la prononciation. Dans cette partie, comme la plupart des apprenants n’ont pas la difficulté de les distinguer, le cours ne se base pas sur le contexte facilitant. En s’appuyant sur la méthode des oppositions phonologiques ainsi que sur la méthode articulatoire, les exercices font travailler les apprenants sur la prononciation des paires minimales: [k] et [g].

Par exemple: oncle-ongle, classe-glace, quai-gai, cou-goût, cran-grand, car-gare, écho-égaux, cri-gris, quand-gant, coûte-goutte

De plus, pour être plus précis, l’enseignant leur fais différencier l’autre paire minimale qui suscite souvent la confusion : « k » et « t » :

Par exemple: cour-tour, crasse-trace, carte-tarte, corps-tort, cri-tri, cas-tas, cube-tube, craie-trait, croc-trop, car-tard

A travers les exercices, on constate que le son [k] peut s’écrire avec: « c, qu, k, ch, cc, ck, q »; et que le son [g] peut s’écrire avec « g, gu ». Il faut savoir que la lettre « g » se prononcent [g] à l’exception des cas où elle se trouve avant la lettre « e », « é » et « i », « y », où elle se prononce [ʒ]. En même temps, les apprenants doivent retenir: [k] consonne occlusive palatale sourde: l’occlusion est réalisée avec le dos de la langue qui appuie sur le palais et le voile du palais relevé qui referme les fosses nasales ; [g] consonne occlusive palatale sonore : même position que pour le [k] mais les cordes vocales vibrent, et elle est moins tendue que [k]. [t] consonne occlusive dentale sourde: occlusion est réalisée avec la pointe de la langue qui s’appuie au dessus des dents. Les lèvres sont entrouvertes.[1]

Enfin, afin de vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances, j’écris quelques mots plus ou moins compliqués sur le tableau pour les leur faire prononcer.

Par exemple: quelconque, kick, canaque, kangourou, guéguerre

A travers les cours visant à construire le système grapho-phonologique, du point de vue des apprenants, ils sont très contents et fiers de pouvoir prononcer les mots aussi compliqués; du point de vue de l’enseignante, à savoir moi, véhiculer les connaissances avec succès me donne beaucoup de plaisirs et de satisfactions.

Séance 2: L’observation d’un autre cours

J’ai eu la chance d’observer une séance d’un autre cours de Cimade, les apprenants dans cette séance sont différents de ceux que j’ai observé avant. Ils sont principalement hispanophones, arabophones et anglophones et ont un niveau plus ou moins B1.

Cette séance commence par la lecture et la compréhension d’un article « Principaux repas » (Cf. Annexe 3). En faisant lire à haute voix l’article paragraphe par paragraphe à tour de rôle, elle fait la correction au moment où les apprenants prononcent mal et elle les aide s’ils sont bloqués par une difficulté de prononciation. Puis, une deuxième lecture de l’enseignante est suivie pour que l’apprenant puisse comparer sa prononciation avec celle de leur enseignante.

Puis, l’enseignante donne une explication précise des mots qui ont l’air compliqués et demande aux apprenants s’il reste encore des mots ambigus. Par exemple, « étant le raccourci de “petit déjeuner”, le “petit déj” est souvent utilisé au quotidien » ; « on peut remplacer ici l’expression “le repas le plus copieux” par “le repas le plus grand ou le plus abondant” » ; « une quiche, c’est une tarte salée », etc.

En posant les questions à l’enseignante, les apprenants non seulement pratiquent la production orale, mais aussi apprennent de nouvelles connaissances.

Ensuite, on arrive à la phase de production orale. Une interaction entre les apprenants et l’enseignante est activée afin de motiver les apprenants et les faire parler. Tour d’abord, Nina, étant française, ajoute les informations concernant les repas français d’une manière précise et intéressante. Puis, afin de faire parler les étudiants, ainsi que de les mettre plus à l’aise à l’oral, elle pose les questions d’une manière détendue pour créer une atmosphère paisible : « Comment ça se passe chez vous ? Est-ce que vous pouvez présenter les repas dans vos pays ? Je m’intéresse beaucoup à ça». De plus, au lieu d’appeler les apprenants « madame » ou « monsieur », l’enseignante les appelle par leurs prénoms, ce qui crée une certaine intimité également. Etant dans un climat paisible, les apprenants sont dynamiques et positifs dans la présentation des repas de leurs pays. Bien que la compétence de la production orale ne leur permette pas d’exprimer couramment une chose, l’enseignante et les autres apprenants attendent que le locuteur finisse son énoncé avec patience.

La dernière phase de cette séance consiste à les entraîner à distinguer la prononciation des syllabes [ɔ̃], [ͻ] et [o] en se basant sur trois parties: sensibilisation, discrimination et articulation. (Cf. Annexe 4).

La partie « sensibilisation » comporte deux images ludiques : deux poteaux indicateurs sur lesquels s’affichent « RUE DES MAUVAIS-GARÇONS » et « RUE DES BONS ENFANTS ». Faisant rire les apprenants, le contenu est un bon début pour induire la connaissance suivante.

La deuxième partie est destinée à la « discrimination » comportant quatre exercices. Les apprenants font les exercices après avoir écouté l’énoncé de l’enseignante servant de phonographe. Il est un peu difficile pour eux d’accomplir les exercices qui visent à distinguer les trois sons plus ou moins similaires. Et ce sont surtout les apprenants arabophones qui rencontrent plus de difficultés puisqu’il n’existe pas de voyelle nasale dans leur langue maternelle. Mais avec les exercices, la plupart des apprenants sont arrivés à les distinguer avec succès. Le quatrième item dans cette partie, à mon avis, est destiné non seulement à la discrimination des sons, mais aussi à la construction du système grapho-phonologique du son [ɔ̃]. A travers cet exercice, les apprenants doivent retenir que le son [ɔ̃] peut s’écrire avec « om » et « on », et à la fois qu’on prononce [ͻm] ou [ͻn] en rencontrant la lettre « o » avant deux « m » ou deux « n », à savoir que « omm » et « onn » se prononcent [ͻm] et [ͻn].

La partie « articulation » comportant deux exercices se trouve dans la dernière partie qui demande une bonne maîtrise des connaissances à propos de la distinction des sons. Cette partie initie non seulement à la distinction phonétique, mais aussi à la connaissance morphologique. Par exemple, « patronne/patron », « le violon du violoniste », etc.

A la fin de cette séance, Nina écrit six phrases plus difficiles à prononcer pour vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances:

  • Mon patron est violoniste.
  • Je voudrais le nom d’un bon plombier.
  • Le concert est trop long.
  • Attention, c’est la fin des inscriptions
  • Il fait beau et chaud aujourd’hui.
  • Cette montre est immonde.

Avant de faire répéter les phrases après elle, l’enseignante souligne la liaison dans la quatrième phrase [dezɛ̃skriptjɔ̃] et explique le mot « immonde » par l’association synonymique, moche, laid.

En somme, je pense que cette séance s’organise bien avec la méthodologie des oppositions phonologiques ainsi que l’audition de modèles dans la partie phonétique. D’ailleurs, l’enseignante essaye de faire parler les apprenants du début à la fin du cours en activant l’interaction avec eux, et elle s’efforce de créer une atmosphère aisée dans la classe, ce qui est très important dans l’enseignement de l’oral ou de la phonétique.

Annexe 1

Révisions de sons: le son [k]

Comptine à lire:

3 (2)

Annexe 2

 4 (2)

Annexe 3

 5

Annexe 4

6

[1] ANDRE ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette Education/INRP Paris, 1994

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu de premier entretien avec mon directeur de mémoire

Mon premier entretien avec mon directeur de mémoire a eu lieu le 10 novembre au bureau des professeurs, 46 rue Saint-Jacques, 75005 Paris. Nous avons discuté pendant une heure et demie, j’en ai conclu quelques aspects importants ci-dessous qui sont utiles pour la rédaction de mon mémoire. Mon mémoire porte sur les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française, et les solutions pour surmonter ces difficultés.

Tout à bord, le directeur m’a répondu qu’il n’est pas nécessaire d’enregistrer une classe où les apprenants sont originaires de régions différentes pour justifier que telle region a une telle difficulté de prononcer quelques phonèmes, parce que cette problématique est déjà justifiée, ainsi tout le monde qui étudie ce domaine le sait.

Deuxièmement, comme j’ai appris le français dans l’université chinoise comme ma spécialité de licence. Le directeur me fait souvenir les jours où j’apprennais la prononciation francaise en Chine. Par exemple comment la phonétique française s’enseigne d’après la méthodologie chinoise.

Troisièmement, il m’a proposé le livre Enseigner la prononciation : questions et outils, paris : Hachette, écrit par lui-même Bertrand LAURET. Ce livre est sourtout utile sur la conception des exercices articulatoires.

Quatrièmement, il m’a demandé mes connaissances sur la phonétique française. Au fur et à mesure de notre discussion, il a indiqué et corrigé quelques nuances sur l’explication de règles prononcials. Par exemple, nous sommes enseignés dans notre université que le règle « voyelle ouverte dans une syllabe fermée, et voyelle fermée dans une syllabe ouverte » est universel dans toutes les syllabes, mais ce n’est pas toujours le cas en français, malgré les exceptions. De plus, quelques difficultés rencontrées par nous sont d’après lui bizarres. Par exemple, parfois nous prononçons /ø/ comme /o/, mais pour lui, il pense que c’est difficile de devenir /o/, il peut comprendre que /ø/ se ressemble à /œ/, mais à /o/ est incompréhensible, ce qui encourage ma motivation de faire cet étude. Pour la distinction des phonèmes /b/et /p/, /t/ et /d/ et /k/ et /g/, il m’a recommandé mon camarade Nan, qui est bien intéressée à l’enseignement de la phonétique française, elle a réussi à distinguer ces trois paires en tant que chinoise. Il faut aussi beaucoup discuter avec mon autre camarade Yi qui étudie aussi dans ce domaine, et nous avons le même directeur. Avant cet entretien, j’ai discuté avec Yi, il a posé une hypothèse que c’est possible qu’il n’y a pas de lien direct entre les dialectes des apprenants et leur prononciation française, ce qui importe, c’est la compétence d’imitation des apprenants ? Je lui ai donc posé cette question, il a répondu que des gens qui imitent bien et qui sont peu apportés à l’influence des dialectes sont des exceptions, on analyse juste des cas generals. C’est-à-dire que d’après lui, dans l’apprentissage de la phonétique française, il existe des difficultés régionales. Par ailleurs, ma question est que s’il existe déjà des concepts qui peuvent aider à la conception des exercices comme le concept de Callamand, pourquoi je vais répéter son travail ? Il m’a répondu que ce n’est absolument pas une répétition. Malgré les travails déjà fait, Callamand n’a pas appliquer particulièrement son concept dans l’enseignement phonétique pour les les Chinois. Ses idées nous ont beaucoup encouragé pour démarrer notre travail.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère

Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère : un regard analytique sur des manuels universitaires destinés au public francophone                                                      

                                                                                       Amal KHALEEFA                                                                                        Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

                  Parce que « la transmission de l’arabe en France est devenue une tradition bien enracinée dans l’histoire du pays » (CHEIKH, 2010) et parce que « la langue orale est le lieu où le langage fonctionne à plein, crée, se transforme, évolue » (DENISE, 1990), nous souhaitons consacrer cette communication à la place qu’occupe l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère dans un contexte universitaire en France. Nous nous appuierons ainsi sur un cas d’étude analytique, celui des manuels d’arabe langue étrangère adoptés par deux établissements de l’enseignement supérieur en France : l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) et l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. Pour ce faire,  deux questionnaires, composés de seize questions fermées et quatre ouvertes, ont été soumis chacun à respectivement vingt-cinq enseignants et étudiants. Notre analyse des résultats servira à cerner l’importance accordée à l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation d’arabe, à mettre en lumière le rôle que jouent les sommets du triangle didactique à ce propos (enseignants, apprenants et méthodes), à souligner les outils disponibles facilitant un tel apprentissage, et les besoins particuliers des apprenants liées aux spécificités distinctifs de l’arabe.

            Nous analyserons ensuite la présence de la composante phonétique dans les manuels en question, les types d’exercices proposés, la progression de l’apprentissage, et le genre des textes littéraires proposés (poésies, contes, chansons etc.). Nous chercherons également à savoir si une sensibilisation concrète des apprenants à l’importance d’une prononciation intelligible a lieu au début de leur apprentissage d’une manière explicite ou non. Car il semble que cette prononciation intelligible est le garant d’une communication continue avec les locuteurs natifs.

            À la fin de cette communication, nous proposerons quelques stratégies et méthodes techniques de l’enseignement de la phonétique arabe à travers une séance filmée de 15 minutes auprès d’un public français.

Mots-clés : arabe langue étrangère, phonétique, didactique, université, manuels

Bibliographie

CHEIKH Y, « L’enseignement de l’arabe en France », Hommes et migrations [en ligne], 1288 | 2010, consulté le 18 octobre 2015. URL : http://hommesmigrations.revues.org/870

DENISE F-G, À la Recherche du Sens, Des Ressources linguistiques aux fonctionnements langagiers, SELAF, Peeters, 1990, 280 p. 52

DEHEUVELS  L.W & BOULAHBEL M.C, Manuel d’arabe moderne, tome 1,Paris, L’Asiathèque, 2010

CHARLIAC L. et al. Phonétique progressive du Français, Débutant, Paris, CLE International p.3-144

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

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