Archives par mot-clé : perspective actionnelle

Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

En ce qui concerne la question de continuité ou de rupture entre la perspective actionnelle et l’approche communicative, c’est un sujet qui fait encore l’objet de nombreux débats chez les didacticiens. Les chercheurs allemands « ne découvrent pas une nouvelle étape pour la didactique des langues dans le Cadre » (Friederike Delouis, 2008 : 30). Quant aux didacticiens français, malgré qu’ils considèrent le Cadre comme le document fondateur de la perspective actionnelle qui a amorcé une nouvelle orientation et une révolution dans la Continuer la lecture de Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Définition de « tâche » dans TBLT

Pour les didacticiens anglo-saxons basant sur le task-based language teaching, il existe deux types de tâches différents : « tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) et « tâche » comme activité pédagogique (‘task’ as an educational activity). (Van Den Branden, 2006 :6-9)

  1. « Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) :

« Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue signifie plus explicitement que l’apprenant apprend une langue pour réaliser la Continuer la lecture de Définition de « tâche » dans TBLT

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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De la perspective « actionnelle » à « co-actionnelle » : une rupture ?

imagesLa perspective actionnelle proposée par le Cadre est la méthodologie de base au 21ème siècle pour les enseignants de langues étrangères. Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme « acteur social » ayant accompli des tâches. Le Cadre considère la tâche de la façon suivante :

Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2005 : 15).

Ici, l’action est au cœur de la tâche. Pourtant, le Cadre ne déploie pas la définition de l’action en explicitant ses paramètres. De nombreux chercheurs critiquent le lapsus du Cadre par introduire une interprétation de l’action et de la tâche dans leurs travaux. Un consensus a été atteint dans ces travaux que dans la PC, l’action est avant tout « sociale ». Selon Puren (2002) l’aspect social se manifeste par « agir avec » les autres, autrement dit l’action nécessite une dimension collective :

« Action sociale » sera définie ici comme « action collective à finalité collective » (Puren, 2006 : 38).

En inspirant les travaux précédents sur la perspective actionnelle, Bento (2013) dresse des paramètres de l’action, dont une nécessité de coopération qui transforme l’action sociale en « co-action ». Springer (2010) signale le risque de maintenir une perspective actionnelle à la dimension instrumentaliste et individualiste. Ainsi est née la nouvelle perspective, dite « co-actionnelle ». Mais nous nous demandons si une tâche actionnelle et sociale ne pourrait pas être individuel ?

Une rupture s’érige entre la notion de l’action dans le Cadre et des travaux essayant d’interpréter le Cadre, car dans le dernier, l’action sociale n’est pas forcément une « co-action ». Le fait qu’un sujet, tout seule, mobilise des stratégies et des compétences pour parvenir à un résultat est également considéré comme une action dans le Cadre. La dimension collective, c’est-à-dire la présence de l’Autre, « l’agir sur l’Autre » n’est pas condition préalable de l’action et une tâche qui prévoit « l’agir sur soi » semble tout à fait pertinent selon le Cadre. Il illustre « traduire un texte en langue étrangère » comme une tâche, où le destinataire de l’action pourrait être seulement Soi, dans la manière où la traduction n’ayant que pour but de compréhension du texte et l’objectif de la lecture du texte est simplement « lire pour le plaisir ».

Si nous prenons la perspective « co-actionnelle », l’exemple illustré dans le Cadre ne peut pas être vue comme une tâche, car la dimension collective est absente, sauf si le texte peut être considéré comme « Autre ». Si cela n’est pas une tâche selon la perspective « co-actionnelle », comment sera-t-elle catégorisée ?

Par ce billet, je voudrais juste susciter des discussions sur la définition et l’interprétation de l’action et de la co-action dans le Cadre et dans d’autres travaux consacrés à la perspective actionnelle, afin de mieux comprendre l’aspect « Autre » et « Soi » dans la tâche.

Bibliographie

Bento, M. (2013). Pour une définition de l’action dans la perspective actionnelle en France. Synergies Canada, (5). Consulté à l’adresse http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1591
Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.
Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Langues modernes, 96(3), 55–72.
Puren, C. (2006). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le Monde, (n° 347), 37‑40.
Springer, C. (2010). La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif. Canadian Modern Language Review, 66(4), 511‑523. http://doi.org/10.3138/cmlr.66.4.511

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Pédagogie du projet avec web social dans la didactique du FLE à distance chez les apprenants sinophones

Suite aux nombreux appels de formation et recherches sur la formation à distance en Chine, dont l’enseignement du FLE fait partie, il existe un grand enthousiasme à exploiter les avantages pédagogiques de l’environnement virtuel. Cependant déterminé par la méthodologie traditionnelle et le modèle culturel chinois, l’enseignement-apprentissage du FLE à distance en Chine est dominé par la transmission de connaissance et l’imitation des modèles linguistiques donnés (Cao, 2015 ; Bouvier, 2003) pendant des cours médiatisés par audioconférence synchrone ou vidéo enregistrée asynchrone. Régis par le modèle centré sur le contenu, les apprenants chinois ont éprouvé des besoins de communication avec le monde francophone hors le cadre de classe, et de développer l’autonomie apprendre à apprendre. Il est nécessaire de concevoir un dispositif d’enseignement-apprentissage à surmonter le modèle transmissif par l’intégration des tâches actionnelles et accompagner les apprenants vers l’autonomie.

Ainsi cette recherche vise à répondre au questionnement suivant : quel dispositif didactique à distance favorise l’interaction des apprenants avec le monde francophone ? Quelle(s) autonomie(s) que le dispositif vise à développer ? Au lieu de la considérer comme innée mais plutôt une compétence à acquérir au cours d’apprentissage (Barbot, 2000), comment le dispositif favorise son développement ?

Afin de répondre ces questions, on a supposé que le projet pédagogique décomposé de tâches actionnelles qui se tournent vers le web social peuvent favoriser la prise d’initiative de communication des apprenants chinois avec les locuteurs du réseau. Cette initiative des apprenants au niveau de décider les objectifs d’apprentissage, d’autoréguler la motivation et la relation interpersonnelle, de produire des discours de manière spontanée et de prendre des risques de s’impliquer dans la communication est au cœur de l’autonomie. En vue d’amener les apprenants de dépendance vers l’autonomie, il est nécessaire de mettre en œuvre un dispositif d’encadrement tout au long de l’apprentissage par projet, autrement dit le tutorat.

Ce projet, convenable à la « logique actionnelle » (Bourguignon, 2006 : 57), préconise l’authenticité de la tâche actionnelle tournant vers le monde extérieur, constitué par web social. Ayant pour objectif de construire un site d’apprentissage de chinois (http://www.censier.work/), 14 apprenants chinois de niveau intermédiaire préparent, en fonction de leur intérêt, un enchaînement de neuf tâches actionnelles dans un dispositif de formation à distance, et visent la publication sur de différents types de web social francophone. Les tâches se déroulent totalement à distance en sous-groupes de trois à cinq divisés par le tuteur en fonction des thèmes choisis par les apprenants, qui sont encadrés par un tuteur chinois, qui est également chercheur du terrain.

Le corpus est constitué d’une part par les productions des apprenants sur le web social, qui seront analysée d’une méthode d’analyse des discours médiatisés par ordinateur afin de comprendre les aspects socio-affectifs des productions, du fait que l’intervention riche de marqueurs socio-affectifs signifie une posture de communication active vers le monde hors le cadre de classe (Jeanneau & Ollivier, 2009). Il sera constitué également par les interactions entre les apprenants, les apprenants et le tuteur afin de comprendre quelle(s) pratique(s) tutorale(s) est/sont efficace(s) d’inciter les apprenants de prendre l’initiative, autrement de développer l’autonomie chez l’apprenant.

Mot-clé : autonomie, pédagogie du projet, perspective actionnelle, tutorat, web social.

Bibliographie

2015年在线教育用户行为调查报告 – E之家. (s. d.). Consulté 1 janvier 2016, à l’adresse http://down.aieln.com/2015/577.html

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris: Clé international.

Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle: une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe, 1, 58–73.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Cao, Y. (2015). Les Tice et l’enseignement-apprentissage du FLE en milieu exolingue : les pratiques dans un département de français en Chine. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 18). Consulté à l’adresse https://alsic.revues.org/2826

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Approches communicative et actionnelle : discussion de couloir

L’étudiante et son directeur de mémoire se croisent inopinément dans les couloirs de l’université, l’étudiante en profite pour lui poser quelques questions.

E : Ah monsieur justement je voulais vous envoyer un mail, j’ai une question à vous poser concernant l’approche actionnelle, vous savez je voudrais en parler dans mon mémoire, c’est même un des thèmes principaux de mon mémoire,  mais je voudrais savoir si mes propos sont dans le juste et si mes bases de travail sont correctes.

P : Oui dites moi…

E : Alors voilà, quelle distinction faites vous entre l’approche actionnelle et l’approche communicative ? vous voyez moi je pense que ces deux approches ne sont pas différentes l’une de l’autre, l’approche actionnelle n’est pas une nouvelle méthodologie, elle complète l’approche communicative, comme si elle était son prolongement… qu’en pensez-vous ?

P : Oui vous avez raison, je vous rejoins tout à fait sur ce point de vue ; la perspective actionnelle reste de l’approche communicative, mais avec changement d’objectif : pouvoir s’adapter aux besoins de la mondialisation, pouvoir être actif en Europe. Le CECRL est je trouve bien écrit d’ailleurs… mais je me demande tout de même si cette perspective a effacé les autres, je ne sais pas ce que vous en pensez ? Ce sont des questionnements très intéressants en tous les cas…

E : Je ne pense que les méthodologies s’effacent les une les autres, je dirais plutôt qu’elles coexistent ; d’ailleurs, je ne crois pas que les cours soient uniquement bâtis à partir d’une méthodologie unique. Ca me fait penser à un article que j’ai lu, Christian Puren expliquait que selon lui la seule méthode mauvaise est la méthode unique, et parlait des effets pervers d’une telle façon de travailler… Cela signifie-t-il qu’en classe, tous les professeurs alternent les méthodologies ? Est-ce que vous pensez que certains appliquent à la lettre les recommandations du CECRL ?

P : Vous voyez je pense que tous ces questionnements méritent d’être approfondis, par exemple pour votre mémoire vous pourriez assister à des cours et essayer de repérer les différentes méthodologies qu’un professeur utilise, et aussi essayer de repérer s’il y en a qui fonctionnement mieux avec les élèves. Par contre, je vous conseille de vous focaliser sur un public adulte : étant donné qu’elles raisonnent en termes de besoins et de motivations les approches communicative et actionnelle sont résolument davantage tournées vers les adultes que vers les enfants ; un enfant sera éventuellement motivé si son professeur enseigne bien mais c’est tout… un enfant n’apprend pas par besoin, vous voyez ?

E : Oui je comprends, mais pourtant l’approche communicative et la perspective actionnelle font aujourd’hui partie intégrante des programmes de l’Education Nationale, et les cours de langues doivent être construits à partir de ces méthodologies, non ?

P : Oui c’est vrai… C’est dommage, je dois partir, j’ai un autre cours mais nous rediscuterons de ces approches ! Pensez aussi à chercher un stage d’observation comme je vous l’ai conseillé, cela sera très intéressant et vous sera très utile afin de vous rendre compte des réalités didactiques et des méthodologies utilisées en classe.

E : Oui je ferai ça, merci !