Archives par mot-clé : mémoire

« Médias et médiation de la gastronomie » – ouvrir son horizon à d’autres champs de recherche

africhti2006web1

(image : http://www.presseetcite.info/journal-officiel-des-banlieues/culture/le-frichti-de-fatou-reprendre-gout-au-theatre)

Je me suis rendue à une des séances du séminaire intitulé « Médias et médiation de la gastronomie (XVIIe-XXIe siècle) organisée par le CHCSC (université de Versailles, St-Quentin-en-Yvelines) le 9 mars 2015 dans la magnifique bibliothèque historique de la ville de Paris. Les organisateurs de cet événement, des historiens de la gastronomie, ne semblaient en apparence pas pouvoir m’apporter d’éléments de réflexion déterminants dans mon travail de recherche (français langue étrangère et pratique culinaire et gastronomique) qui n’est en aucun cas une analyse diachronique. Ayant développé un intérêt personnel pour l’histoire de la gastronomie, je me suis tout de même rendue à cette séance par curiosité. Le programme allait pourtant bien au delà de ce que j’imaginait être la problématique de ce champ et cette séance intitulée « Scènes et gastronomie » a apporté un nouvel éclairage à ma réflexion. Les préjugés sont donc à bannir de nos esprits de chercheurs : j’en prends note.

La première intervention, celle d’ Athéna Hélène Stourne : « La cuisine à la scène : boire et manger au théâtre » m’a permis de saisir à quel point la gastronomie, la cuisine ou encore la nourriture ne peuvent être utilisées comme des médias quelconques. En effet, le théâtre à utilisé la nourriture, la gastronomie afin de mettre l’Homme et la vie humaine au cœur des préoccupations (mouvement naturaliste au théâtre, 19e s.).

Manger et boire constituent des besoins primaires, biologiques. Les repas et leur préparation sont aussi et depuis toujours des moments de partage, de sociabilité et de plaisir. Ces moments ont une part cruciale dans la vie des individus et constituent un élément incontournable de toute culture.

Ainsi, contrairement à ce qu’on a parfois tendance à croire lorsque l’on s’interroge sur cette intégration de la nourriture et de la gastronomie dans les pièces au théâtre, ou dans les cours de langue, sur le plan historique on remarque d’une part que les rapports des Hommes à la cuisine et à la nourriture ont toujours été particuliers bien qu’il y est des moments d’engouement plus fort que d’autres, Il ne s’agit donc pas d’une simple mode éphémère.

De plus, on constate très vite que les réactions des spectateurs dans les “Opéra bouffe” par exemple, sont aussi spécifiques que l’est la relation des Hommes à la nourriture. En effet, ces réactions sont souvent très vives comme l’explique A. H. Stourne. De même, il me semble que l’intégration de la pratique culinaire et du repas collectif au cours de langue étrangère apporte une dimension nouvelle qui est difficilement comparable avec d’autres propositions existantes et ce pour les mêmes raisons.

L’intervenante a également beaucoup insisté sur le parallèle intéressant entre un repas et une pièce de théâtre du point de vue du spectateur. Selon elle, ces deux événements sont des moments collectifs, de partage et de sociabilité forts dans lesquels il y a communion entre les spectateurs ou les convives. Ce point a particulièrement éclairé ma réflexion personnelle.

Il est facile de voir en quoi la collaboration d’un groupe autour de l’organisation d’un repas collectif, des courses à la dégustation en passant par la préparation peut être considérée comme un projet collectif. Mais la pratique culinaire et la gastronomie amènent également au partage et aux échanges culturels. Dans la salle de théâtre ou de classe, grâce à la cuisine,  les sens sont éveillés par des odeurs qui circulent et qui inspirent le goût voire parfois le dégoût chez les individus. Cela amène naturellement des discussions, des débats et donc des échanges culturels entre les convives. Car si l’expérience est collective, pour qu’il y est partage, il faut qu’il y est eu en amont des expériences personnelles différentes. Or, chacun par sa culture familiale, nationale et par sa mémoire gustative a une histoire personnelle avec la gastronomie qui vient ainsi enrichir cette expérience collective. Manger étant, comme je l’évoquais plus haut, un besoin biologique, la pratique culinaire ne peut laisser indifférent et à cet avantage de pouvoir rassembler des individus aussi différents que ceux qui se retrouvent bien souvent dans les classes de fle en France.

La méthode peut-elle s’apprendre avec méthode ?

presentation cahier

 

Lorsque, lors de mon premier entretien, mon interlocuteur, un aimable retraité bénévole et non pas un professeur auréolé, a repris mais propos en marquant oralement l’italique sur une de mes formulations qui l’avait amusé avant de répondre à la question que je venais de lui poser, je me suis laissée entendre qu’il était temps de plonger mon nez dans quelques méthodes … La bibliothèque universitaire en regorge : L’observation pour les nuls, L’entretien des débutants* …

En effet bien que certains articles ou ouvrages écrits par de grands sociologues, anthropologues etc puissent être utiles, il me semble que quand on est plongé dans l’aventure de la recherche pour la première fois, il est plus efficace de feuilleter des ouvrages qui vous prennent par la main et vous expliquent le b.a.-ba de l’entretien, du questionnaire ou encore de l’observation.

Mais à trop vouloir prendre les apprentis chercheurs par la main, ces ouvrages ont tendance à les infantiliser et à leur donner des conseils très (trop ?) spécifiques qui vont jusqu’à décrire l’unique choix possible en matière de carnet de notes pour l’observation :

“l’observateur rédigera ses notes à l’aide d’un carnet à spirales à lignes quadrillées d’un format poche ou sur des feuilles. En écrivant seulement recto, il pourra plus tard en découper les extraits pour les coller ailleurs. Par précaution, il laissera une large marge, voire divisera chaque page en deux pour ajouter des commentaires, des corrections et il numérotera les pages pour éviter des disparitions (…)”

 

Comme dans l’extrait que nous avions étudié au début de l’année: la description des quatre carnets du chercheur par Bruno Latour (voir l’article de S. Martin : http://arlap.hypotheses.org/2102 ), il est nécessaire de prendre du recul vis à vis des conseils méthodologiques qui nous sont donnés et de les considérer d’avantage comme des pistes de réflexions que comme des lois dogmatiques. Il est évidemment plus facile de se laisser dicter une méthodologie que de penser une méthodologie qui nous est propre et qui nous convient. Sur le long terme cependant, des ajustements seront toujours nécessaires afin de mener à bien notre travail de recherche et choisir la facilité au départ ne nous conduirait donc finalement pas beaucoup plus loin.

*titres d’ouvrages purement fictifs

Entre forme et contenu, nos têtes balancent

equilibriste

 

Mercredi 11 mars : le contenu à l’honneur

Les pré-soutenances ont pour moi était l’occasion de constater que tout est une question d’équilibre lorsque l’on rédige un mémoire de recherche.

Tout d’abord, il semble nécessaire de limiter son enthousiasme. Tous passionnés par des sujets qui ont mûris en nous au fil de nos expériences, de nos lectures et des réflexions qui en ont découlé, ils nous faut pourtant parfois sortir la tête de l’eau pour ne pas nous noyer dans un bain qui nous fascine. Il semble en effet que  notre enthousiasme pour un sujet puisse nous empêcher de procéder à un élagage du sujet en question, pourtant nécessaire en ce qu’il permet de définir un objet de recherche “raisonnable” dans le sens où nos enquêtes ne peuvent être menées que dans un temps limité et contées en une centaine de pages seulement. Mais être “raisonnable” n’est pas toujours la chose la plus facile lorsque l’on est un jeune chercheur ambitieux et passionné.

Une fois notre objet de recherche définit, il est de nouveau nécessaire de pocéder un certain sens de l’équilibre pour pouvoir jongler entre nos postulats et les conclusions que l’on tire de notre “enquête approfondie”, pour reprendre les mots employés ce matin lors de nos discussions. Car si elle est éclairante, l’observation de terrain est bien souvent déstabilisante et certains d’entre nous l’ont déjà constaté à ce stade. La surprise pourrait bien nous faire perdre les pédales. A nous de savoir rebondir.

 

Jeudi 12 mars: La forme au cœur de nos discussions

Chargée d’observer les discussions qui ont eu lieu le lendemain de cette expérience, la première du genre pour beaucoup d’entre nous., j’ai pu constater combien la plupart d’entre nous se pose d’avantage de questions sur la forme que sur le contenu de son mémoire. Entre règles de mise en page, dates de rendu, traductions, transcriptions des entretiens, citations etc, nos préoccupations sont donc très pratiques. Est-ce une manière de se rassurer quant au contenu de notre travail ? Cette réflexion m’a rappelé les paroles d’un de mes professeurs de collège, bien connu pour sa grande originalité. Ce dernier avait un jour décidé de procéder, en public, à l’analyse psychologique d’un de mes camarades dont les notes en latin n’avaient jamais dépassé la moyenne et qui s’appliquait comme à son habitude à remplir un cahier à la présentation irréprochable. Selon lui, si le jeune garçon s’appliquait à ce point c’était pour ne pas se confronter à ses difficultés concernant la réelle raison de notre présence dans cette classe : l’apprentissage du latin. Je suis certaine que nous ne sommes pas aussi désespérés par l’écriture de notre mémoire que l’était ce jeune garçon face à l’apprentissage du latin. Néanmoins, aussi paradoxale que cela puisse sembler, j’ai l’umpression que la maîtrise de la forme nous aide à entrer dans la création du contenu de façon beaucoup plus sereine. Certains professeurs nous ont d’ailleurs déjà fait remarquer que , eux non plus, en tant que lecteurs et juges, n’étaient pas indifférents, qu’ils en aient conscience ou pas, à la forme du travail rendu.

Ainsi, bien que ces questions sur la forme d’un contenu qui n’est pas encore rédigé puissent paraître prématurées, y apporter des réponses en discutant entre apprentis chercheurs ne peut que nous aider à avancer dans l’écriture de notre mémoire.

 

Le 11 mars- la présentation de l’état du mémoire

7. 15h45-16h30

Guérin Mathilde (M2, spé 1, option A) : L’enseignement des langues régionales en contexte FLE (Bergé)

Comment on compare le français avec d’autres langues régionales ? Est-ce qu’on peut enseigner seulement le français standard ou on pourrait intégrer dans l’enseignement les autres dialectes aussi ? Il y a de langues nationales parlées qui ne se ressemblent pas. Elles sont toutes unies malgré leurs différences. Elles combattent pour survivre dans l’éducation. Ces langues vont disparaitre et elles font leur révolution afin d’exister. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française.

 

 8. 16h35-17h20

Farahandouz Farbod (M2, spé 1, option A) : Le gestuel comme un fait culturel et son influence sur la compréhension des apprenants dans le domaine franco-iranien (Szende)

Quels sont les fonctions des gestes ? Pendant le cours il y a une interaction entre la personne qui parle et les récepteurs (schéma de Jacobson). Les enseignants transmettent un message et ils utilisent des moyens verbaux et non verbaux. Cela a pour résultat une réussite ou un échec dans la communication avec leurs apprenants. Les moyens non verbaux comme le rire, le regard, le geste sont très importants dans la classe. L’interaction pendant le cours est un peu particulière et la transmission  de savoir a toujours des limites. L’enseignant est celui qui gère le tour de parole en faisant souvent le « feedback » dans la communication et qui corrige.

Le mémoire : questionnements.

Ce 5 février 2015 en classe, par groupes,  nous avons conversé au sujet du mémoire.  Les échanges ont été très intéressants et ils ont permis de mettre en avant plusieurs éléments qui posent question et sur lesquels nous ne sommes pas tous d’accord.

 Au début du débat, le corpus a été défini comme un élément indispensable. Différents étudiants ont pris la parole et ont parlé de leur sujet de mémoire et du corpus qu’ils allaient utiliser. Questionnaires, entretiens, productions d’élèves et manuels récents ou plus anciens ont été mentionnés pour illustrer différentes possibilités. Nous nous sommes ensuite demandés si tous les sujets justifiaient l’exploitation d’un corpus.  Certains étudiants ont expliqué que leur utilisation était propre à des recherches très pratiques mais que si le sujet était beaucoup plus théorique le corpus n’était plus forcément nécessaire.

Ces éléments de discussion ont débouché sur deux autres thématiques. Dans un premier temps nous avons parlé du questionnaire et il en est ressorti que c’était un aspect de la recherche délicat à aborder.  Comment formuler les questions ? Quels mots choisir ? Comment être sûr que la question est claire ? Comment faire en sorte que la question n’oriente pas, par sa forme, le sujet vers telle ou telle réponse ? Préférer les questions ouvertes ou les questions fermées ? Combien de personne interroger ? Et enfin, combien de questions poser ? Tels sont les interrogations qui ont fait surface sans vraiment trouver réponse.  Au sujet de la taille du panel certains étudiants ont parlé d’une vingtaine de personnes, et une autre pensait interroger cent personnes.  Nous avons conclu qu’il était préférable de discuter ces questions avec nos directeurs respectifs et il a été fait mention d’un ouvrage qui paraît être une référence à ce sujet : L’entretien compréhensif de Kaufmann[1].

La seconde thématique sur laquelle la réflexion sur les corpus nous a porté est celle de la dimension théorique du mémoire. A ce sujet les avis étaient particulièrement partagés. Certains ont expliqué  que cette partie n’était pas très importante dans la mesure où l’on y faisait figurer des choses qui ont « déjà été dites mille fois ». D’autres en revanche ont plutôt exprimé l’inverse, la partie théorique était pour eux un élément sur lequel se baser et il était inconcevable de ne partir de rien.

Enfin la discussion s’est aussi orientée sur l’état psychologique de chacun face au travail déjà en marche et sur l’avancement de chacun. Stress, peur et frustration sont des mots qui ont été prononcés. Une étudiante a provoqué une vive réaction en expliquant qu’elle avait déjà rédigé un avant projet d’une vingtaine de pages et une bibliographie. D’autres étudiants ont témoigné n’avoir pas encore réfléchi à la structure, voire n’avoir pas commencé du tout. Pourtant, même si pour certain rien de concret n’a été fait, il semblerait que pour tout le monde, la réflexion ait commencé.

 


[1] Kaufmann, J.-C., 1996. L’entretien compréhensif.  Editions Nathan, Paris.

 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

More Posts

« Et votre terrain de recherche, quel est-il? »

Il s’agit de la première rencontre entre une étudiante en Master 2 et sa directrice de mémoire. Elles se retrouvent à la salle des professeurs pour discuter de l’ébauche de projet de mémoire soumise par l’étudiante. La discussion va bon train, le sujet semble satisfaisant et s’avère pertinent puisque la problématique proposée est actuelle. Toutefois, il existe un problème, soit celui du terrain qui n’est pas du tout défini.

 

P – […] Et votre terrain de recherche, quel est-il? Ce qui est vraiment problématique avec votre projet c’est que vous n’avez pas de terrain de recherche. Serez-vous en stage?

E – Non, je n’aurai pas de stage, j’ai plutôt opté pour le parcours recherche.

P – D’accord. Dans ce cas aurez-vous accès à des corpus oraux puisque vous vous intéressez aux variations du français? Malheureusement pour vous, ce n’est pas ma spécialité et je n’ai pas ce genre de corpus sous la main.

E – Je dois avouer que non… Je me demandais si c’était possible de m’appuyer sur des sources écrites. Toutefois, je n’ai pas vraiment envie de faire un mémoire que théorique. J’ai envie de faire autre chose que du déjà vu, quelque chose de plus appliqué si je peux dire…

P- J’aurais une suggestion pour vous… il serait possible que votre « terrain » soit constitué de manuels scolaires. Les manuels reproduisent l’image que les concepteurs se font de la langue, de son enseignement et des perceptions qui y sont associées. Il serait intéressant de vous pencher sur la place qui y est faite pour les différentes variétés de français selon le pays d’origine du manuel. Pensez-y et voyez si c’est possible… On se revoit dans un mois.

Dialogues parallèles

Deux étudiantes discutent dans les couloirs de l’université.

Maria : « Je viens de commencer à rédiger mon mémoire mais mon directeur de mémoire m’a dit qu’il ne fallait surtout pas que je me lance dans l’écriture avant d’avoir une idée bien précise de ce que je voulais faire par la suite ! »
Alice : « Mais tu as quand même un plan pour ton sujet ? »
Maria : « Eh bien non, pas vraiment… J’ai seulement quelques idées mais si j’ai bien compris, c’est justement ce que mon professeur a voulu dire, que je ne devais pas commencer à écrire sans plan ! »
Alice : « C’est étrange ! Moi non plus je n’ai pas vraiment de plan, ou du moins, rien de précis ! Et pourtant, cela ne m’a pas empêché d’écrire quelques pages ! Au contraire, mon directeur m’a même encouragé à écrire mes idées afin que je réussisse à en dégager un plan, une fois que mes idées seront claires et structurées ! »
Maria : « C’est ce qu’il t’a dit de faire ? »
Alice : « Pas en ces termes, mais c’est ce que j’ai cru comprendre, oui ! »
Maria : « Je ne sais pas comment faire, Monsieur V. m’a dit tout le contraire ! »
Alice : « Monsieur V. ? Mais c’est de lui dont je parle, c’est aussi mon directeur de mémoire ! »

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

More Posts

Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue et ton projet de mémoire ?

Dans le cadre d’un séminaire, une étudiante et sa simulée directrice de recherche simulent toutes deux un entretien.

Les contours et alentours de l’histoire d’un lien entre des  trajectoires plurilingues, un parcours professionnel et un projet de mémoire se dessinent…

Avant de rendre conte (non ce n’est pas une faute d’orthographe, c’est un « je » de mots et jeu de méthodes qui joue à penser sa pensée en mot différent) de cette simulation d’entretien conduite par la responsable du séminaire et observée par une doctorante en partage d’histoires et de recherches avec nous,  évoquons, rappelons le contexte : 8 décembre la professeure nous demande d’écrire, de raconter dans un Journal de Formation et de Recherche, baptisé de l’acronyme  : (JDFR), une biographie langagière sur nos parcours plurilingues, exolingues respectifs. (Ce JDFR n’est d’ailleurs pas sans rappeler les fameux Carnets de Bruno LATOUR)

Faites des ponts, des passerelles qui nous dit DIDI, alors on va pas se gêner ! 

Concernant le texte ou l’histoire du  parcours plurilingue,  le « je » de la chercheuse n’a pas pu l’écrire tout de suite, car trop d’images lui revenaient à l’esprit du »je » apprenante qu’elle fut,  qu’elle demeure et qu’elle sera du reste… c’est la raison pour laquelle en pensant aux tangentes et  parallèles de « méthodes » entre, L’ Atlas, ou le gai savoir inquiet,  de Didi Huberman et l’ouvrage de recherche dirigé par Muriel Molinié Le dessin réflexif. Élément pour une herméneutique du sujet plurilingue lui est venue l’idée saugrenue ? Ou singulière ? Nous n’en savons  rien pour l’instant, de dessiner son parcours plurilingue-exolingue.

Quel titre avez-vous donné à votre dessin réflexif  et quel dessein plurilingue exolingue en retenez-vous ?

(C’est une question fictive qui ne lui a pas été posée mais que l’on imagine que l’on pose)

Sa réponse fut nette et réelle, dessin à l’appui :

 « – Voyages-danse et traversée des langues »

C’est en faisant ce dessin qu’ont alors émergé des liens qu’elle ne soupçonnait même pas ! Elle n’a pas encore eu le temps de le scanner son dessin, mais elle envisage de le faire.

Le « je » de chercheuse peut cependant se décrire brièvement. Elle a dessiné des empreintes de pas sur un sentier qui à un moment donné se démultiplie lui-même. D’un sentier relativement large du coin inférieur gauche de la feuille on passe à six sentiers qui pourtant se rejoignent en un point de la feuille, non loin du coin supérieur droit de celle-ci . Une trajectoire en ascension diagonale… Intéressant ! Cela nous donne matière à réfléchir, cette ascension en diagonale, ces empreintes de pas… Pour ceux et celles qui suivent le séminaire des Littératures de Jeunesse en FLE/FLES de Monsieur Serge Martin, cela ne vous rappelle rien ? Et bien, sachez que nous restons interloqués car en effet, cette semaine a été parcouru un album qui décrivait l’histoire de pas dans la neige d’un petit garçon, d’un oiseau, d’un chien, d’un papa…Une histoire sans paroles mais dont les PAS sont Rôles et empreintes de construction d’histoires… Que pourrions-nous dire de cette représentation ? Alors est-ce le fruit du hasard ou un dessin prémonitoire que celui des Voyages-danses et traversées des langues ! Et vers quel dessein cela nous emmène-t-il ?

Vers la continuité  d’un  travail d’écriture : le 15 décembre,  une simulation orale de conduite d’entretien est menée, dans une démarche de recherche qualitative, celle-ci est  organisée et expérimentée en binômes.

L’enseignante-chercheuse explique dans un premier temps sa démarche en tant que chercheuse qualitative pour ensuite poser la question fatidique à l’enseignante-chercheuse en herbe :

« – Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue, exolingue, ton parcours professionnel et ton projet de mémoire ?(elle passe du « vous » au « tu »,  intéressant aussi, didascalie oblige).

– Le fait de faire un dessin réflexif sur mon propre parcours plurilingue, exolingue, m’a permis de dégager un premier lien entre mes axes de recherche du mémoire et mes parcours plurilingues, exolingues et professionnels, ++++ c’est la notion de chemins pluriels, de sentiers d’apprentissages par lesquels nous sommes passés nous-mêmes, +++ en ce qui me concerne,  pour apprendre l’italien, l’anglais, l’espagnol, la langue des signes françaises,  le tibétain

– D’ailleurs, pourquoi le tibétain ?

C’est d’abord une motivation d’ordre philosophique et de recherche intérieure qui  m’a conduit à m’intéresser au tibétain, je suis restée au côté d’un lama tibétain durant huit ans et c’est aussi au contact de ce lama tibétain que j’ai été amené au croisement et à la croisée des langues. En effet, j’ai été amené à accompagner cet instructeur/enseignant dans la transmission de ses savoirs et expériences en matière de concepts philosophiques sur le bouddhisme, et la transmission de ses expériences de pratiques méditatives. Je traduisais en français, ce qu’il développait, argumentait en anglais. Parfois d’ailleurs, certains mots tibétains étaient difficilement traduisibles en anglais ou en français, c’est la raison pour laquelle j’ai commencé ainsi à apprendre à lire et écrire en tibétain…comprendre certains mots spécifiques à cet enseignement et ainsi petit à petit, en utilisant parfois nombre de périphrases et jonglage entre des mots anglais, des mots français que j’ai réussi à traduire au plus près ce que le mot tibétain voulait véhiculer comme concepts, idées, pensées, réflexions etc. Cela n’a pas toujours été facile et curieusement, merci au latin, j’avais souvent recours à un dictionnaire latin/tibétain pour traduire au plus prés du sens qui était donné.Un autre lien qui pour moi est très important, c’est celui de la notion de rencontres et d’accompagnements. Ensuite, d’autres chemins, qui sont quant à eux en lien avec une dimension créatrice,  à savoir l’invention de langues « à l’envers »  ou étranges dans les contes que j’écris, par rapport à des univers d’enfances, mais aussi celle que j’ai créée que j’appelle « langue elfique » pour des compositions-interprétations musicales personnelles, qui invitent à l’imaginaire, aux voyages, à la rêverie .

  La notion de « voyage » aussi, ceux que l’on fait certes géographiquement mais aussi intérieurement grâce aux univers pluriels des langues en soi, comment ces langues nous habitent ? Nous véhiculent ? Nous transitent ? Comme on transite avec elles dans la vie…dans nos vies…

Un autre lien serait la notion de distanciel-présentiel et distance-présence à soi-même, dans des parcours d’apprentissage et la manière dont on peut bien ou mal les vivre. En ce qui me concerne, j’ai deux parcours par le biais du CNED et de leur plateforme qui sont loin d’avoir été faciles à vivre, notamment l’un d’entre eux a engendré l’abandon d’un cursus universitaire en Lettres Modernes, j’étais alors à Montpellier, je traversais des conditions matérielles très difficiles, je devais nécessairement travailler à côté. Un sentiment d’échec sur lequel j’ai dû longtemps travailler à alchimiser +++ Cette expérienciel d’un enseignement à distance, m’a conduit durant mon activité professionnelle,  à déployer autant d’efforts que possibles pour la mise en place de stratégie, de méthodes, mais aussi des choix pédagogiques, en tant qu’ enseignante formatrice, afin que « mes apprenants » n’aient pas à vivre ce que j’ai vécu et qui sans nul doute, me conduit  aujourd’hui,  en tant qu’enseignante-chercheuse à réfléchir sur l’accompagnement de l’apprendre à apprendre une langue et au-delà de l’accompagnement tout court, celui de l’humain dans ses trajectoires, ses sentiers migratoires, ses embûches, ces processus de mise en échec, ses obstacles en matière d’évolution professionnelle et personnelle par rapport à des besoins, des désirs de changement de vie, d’environnements etc. »

Très bien, donc si on résume avec des mots clés : la notion de voyages, d’accompagnement dans les trajectoires d’apprentissage, du comment accompagner, de quel accompagnement, de la manière dont se vit, le distanciel, le présentiel, la distance aussi par rapport à son propre parcours de formation, et à travers ces notions de distanciel-présentiel,  il y a distance, se distancier, réfléchir sur et en soi même, quelque chose de l’ordre de la présence à soi, à l’apprentissage, la manière dont il se vit, bien ou pas. Très bien, merci à toi pour ce partage qui je l’espère va te permettre d’échanger maintenant avec MJ (la doctorante observatrice).

L’enseignante chercheuse en herbe demande à MJ de bien vouloir parler de ses impressions par rapport à la conduite de l’entretien lui même, de ce qui s’est dit, écouter, échanger etc, qu’est ce qui ressort des dires qu’elle a eus ? Elles se remercient chaleureusement. MJ lui dit qu’elle lui enverra par courriel ses notes pour qu’elle puisse en rendre compte dans la présentation du journal qu’elle devra faire le 12 janvier prochain.

Le séminaire se termine par la question d’Ayuna sur la présentation du journal au sens de la forme et du fond, car dit-elle, elle envisagerait de présenter celui-ci sous la forme d’un « Mind Mapping », ou d’une présentation « Prezzi », deux applications multimédia très intéressantes, très visuelles.

La professeure dit que la forme de présentation est libre, d’ailleurs ceux et celles qui ont assisté à la journée de Recherche à Censier, vous vous souvenez de l’intervention de Myriam Suchet, alors pourquoi pas proposer votre poster de recherche le 12 janvier,cela pourrait être intéressant !!!

Bonnes vacances !!!

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

More Posts

Follow Me:
Facebook

Qu’apportent les morales dans les fables de Jean de La Fontaine ?

Jean de La Fontaine
Jean de La Fontaine

Ce que j’ai appris suite aux recherches pour mon TER

              La question problématique de mon TER concernait l’enseignement des fables au cycle 3, principalement du point de vue de la morale présente dans ces récits. Cependant, mon écrit pouvait sembler être trop focalisé sur le point de vue moralisateur. Ainsi, pour mon mémoire, j’ai décidé de partir de plusieurs questions au sujet de la morale même. Je vais dans un premier temps me demander : « à quoi sert la morale dans les fables ? ». Cette question est importante puisqu’elle va permettre de savoir pourquoi la morale est présente dans ce genre de récit. Une seconde question accompagnera la première, à savoir : « comment la morale est-elle amenée dans les fables ? ».

En effet, comme l’a écrit Jean de La Fontaine dans sa « Préface au Dauphin », les fables visent à apporter un enseignement.

« Je chante les héros dont Esope est le père :

Troupe de qui l’histoire, encor que mensongère,

Contient des vérités qui servent de leçons.

Tout parle en mon ouvrage, et même les poissons.

Ce qu’ils disent s’adresse à tous tant que nous sommes.

Je me sers d’animaux pour instruire les hommes.»[1]

              Cependant celui-ci peut passer par une morale présente au sein du récit ou bien ne pas être annoncée. C’est alors au lecteur d’interpréter comme il lui semble l’issue du récit. De plus, lorsque la morale est intégrée dans la fable, elle n’est pas toujours placée au même endroit. Je vais donc me questionner sur « Quel rôle joue la place de la morale dans les fables ? ».

 

Ce que je recherche dans mon mémoire

               Le plan introduira dans un premier temps, l’articulation qu’il peut y avoir entre le récit et la morale. Pour cela, j’utiliserai un corpus de fables que j’ai sélectionnées selon certains critères. Ces fables devaient être facilement compréhensibles pour des élèves de primaire, pour qu’elles puissent être utilisables en classe de plus, la morale devait être placée à des endroits différents. Je vais alors analyser certaines fables afin de voir si la place de la moralité au sein du récit peut jouer un rôle ou non par rapport à ce que vise Jean de La Fontaine, c’est-à-dire enseigner une leçon. De même, je vais me demander si la morale donnée est toujours bonne à suivre ou si elle peut être un contre exemple ?

Dans un second temps, je vais voir les relations que l’on peut faire entre la fiction et la morale de même que le plaisir que peuvent procurer les récits. Est-ce que finalement les fables n’auraient pas comme première fonction de plaire avant d’instruire ?

La dernière partie reprendra une partie de mon TER pour ce qui concerne les liens avec les programmes scolaires. En effet, je souhaite que mon mémoire constitue une réelle approche pédagogique, donc pour ce faire, je proposerai des pistes envisageables en ce qui concerne l’étude de la morale à travers les fables de Jean de La Fontaine avec une ouverture par rapport au retour de l’enseignement de la maxime morale à l’école.

 

 Précisions sur le contenu de mon mémoire

               L’année précédente, au sein de mon TER, j’ai utilisé comme supports aux morales, à la fois des fables de Jean de La Fontaine, d’Esope ou encore des fabliaux contemporains. Cependant pour mon mémoire, je compte me consacrer uniquement à des morales présentes dans des fables de Jean de La Fontaine car s’agissant d’un écrivain ayant beaucoup de publications, les pistes d’analyses et de recherches sur ses œuvres sont importantes.

Mon mémoire sera rédigé selon mon point de vue et il est évident que selon les analyses que l’on peut faire de la morale dans les fables, les avis pourront être différents.

Au vu de mes premiers questionnements, la problématique de mon mémoire pourrait être formulée ainsi : « Les morales dans les Fables de Jean de La fontaine sont-elles nécessairement moralisatrices ? ». Et c’est à partir de cette problématique générale que vont s’articuler les différents points que j’ai cités précédemment.

 

 Une relation possible avec le thème d’un TER de l’année dernière

               Le sujet du TER d’Héloïse L’Orphelin pourrait être utilisé en parallèle avec mon sujet puisque le thème s’articulait autour du conte. En effet, le lien que je peux faire entre les deux genres concerne directement la moralité puisque celle-ci est aussi présente dans ce type de récit. Charles Perrault ayant lui-même dit que ses morales étaient illustrées par des « récits de choses qui peuvent être arrivées et qui n’ont rien qui ne blesse absolument la vraisemblance », je pourrai me demander si la Fontaine à utiliser cette même particularité pour ses fables.

Finalement, je pourrai poursuivre ma réflexion sur les morales, à savoir : quel rôle jouent-elles ? et sont-elles toujours moralisatrices ? en me penchant sur les morales présentes dans les contes, en particulier ceux de Charles Perrault.

Solène PAIN

Les principaux ouvrages et revues que j’ai déjà pu consulter pour mon mémoire sont les suivants :

Biet Christian, La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Fabre Michel, L’enfant et les fables, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996


[1]                      La Fontaine Jean (de), Dédicace, Fables, Livre I, Fleuron, 1995, Paris, p.63.

Ecrit sur le projet de mon mémoire

Mon mémoire se construit sur la base de mon travail encadré de recherche puisque je compte l’approfondir en posant de nouvelles problématiques. Pour ce faire, j’ai suivi le conseil du directeur de mémoire en m’imprégnant des théories de W.D Winnicott. De ce fait, je me suis intéressée aux quatre ouvrages suivants : La consultation thérapeutique et l’enfant, Jeu et réalité, L’enfant et sa famille et Processus de maturation chez l’enfant. Mon TER manquait de recherches théoriques d’où mon intérêt porté à cet auteur. Il m’a semblé intéressant de procéder selon la démarche explicitée par Emile Benveniste dans Dernières leçons-Collège de France en soulevant de nouvelles problématiques afin de trouver d’autres réponses pour préciser mon sujet. En effet, j’ai pris conscience que j’avais, certes, parlé du livre comme pouvant être un objet transitionnel, mais je n’avais pas réellement défini la nature même d’un objet transitionnel. Les œuvres de Winnicott mettent l’accent sur l’espace transitionnel plutôt que sur l’objet en lui-même. Cet espace est représentatif d’un changement d’état de l’enfant. Cette transformation se fait dans le temps. L’objet transitionnel intervient alors pour rassurer et donner un sentiment de sécurité à l’enfant qui se voit angoissé par cet état de changement, par la transition qui s’opère. C’est une défense contre l’angoisse.

Dans mon TER, j’ai beaucoup parlé de mes expériences en stage de maternelle, j’ai donc récolté beaucoup d’informations autour de l’utilisation du livre par les enfants. Je veux maintenant expliciter en quoi un objet est transitionnel. De ce fait, je pense ajouter une partie à mon TER afin de mettre en lumière les notions d’ « objet transitionnel » et d’ « espace transitionnel ». Je veux montrer que la relation objectale, donc la relation qui lie un enfant à son objet, est unique d’un enfant à l’autre puisque la symbolique est elle-même créée par l’enfant. L’espace transitionnel est alors une aire neutre dans laquelle se déroule tout un champ d’expérience. L’enfant est face à une transition, mais il doit apprendre à progresser seul, d’où le fait de ne pas s’interposer dans cette relation objectale créée par l’enfant.

Outre le fait de m’intéresser à la nature de l’objet transitionnel, il faut que je continue à développer de nouvelles problématiques autour du livre. En effet, j’aimerais aussi découvrir de nouvelles fonctions qui permettraient à l’enfant de faire cette transition entre la famille et la petite section de maternelle. Je vais donc continuer à me documenter et chercher d’autres caractéristiques qui permettront de compléter mon sujet. Je me suis inspirée des albums de Claude Ponti, il me faudrait alors peut-être continuer dans cette voie et en analyser d’autres comme je l’ai fait pour L’Album d’Adèle. J’accorde toujours beaucoup d’importance au format, aux couleurs et aux images que présentent les albums, mais je pourrais peut-être m’intéresser aux livres animés, qui je pense, aident beaucoup les enfants à oublier le chagrin provoqué par la séparation lors de la rentrée en classe. J’ai constaté ceci lors de stage d’un mois en petite section, ainsi il me semble pertinent de lier mon sujet avec les albums qui proposent beaucoup de manipulations. Les apprentissages en maternelle sont d’ailleurs majoritairement basés sur la manipulation, je m’en suis rendu compte, ce qui me permet de soulever ce nouvel aspect. Je pourrais éventuellement m’intéresser aux albums pop-up, mais d’après mes observations, les enfants paraissent totalement absorbés lorsqu’ils sont face à un album avec des choses à manipuler. L’album propose de nombreuses caractéristiques qu’il me faut encore découvrir et analyser, d’où le projet de me poser de nouvelles questions. Il y a toujours une intention d’auteur derrière les albums qu’il me faut découvrir, suscitant l’engouement et la curiosité chez les enfants. Ce n’est donc pas un hasard si les albums en petite section font, pour une grande partie, l’objet d’une manipulation pour être découverts. D’après mes observations en stage, l’enfant se focalise beaucoup sur ce genre d’albums, il me faut alors en découvrir et en expliquer la raison. A ceci s’ajouteront des recherches théoriques à partir des œuvres de Winnicott pour préciser et compléter les propos de mon TER.

Est-il plus aisé de mémoriser un récit issu d’un livre animé que d’un livre non animé ?

Lucie BECHET

 

Pour les enfants de maternelle, les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

Le point de départ de mes recherches

L’idée de travailler sur la mémorisation des récits dans les livres animés m’est venue de mon TER. Comme je l’ai dit dans mon projet de mémoire j’ai décidé de poursuivre mon TER en travaillant sur les livres animés mais en me centrant sur une faculté cognitive particulière qui est la mémoire. Tout au long de sa scolarité, un élève est amené à travailler sa mémoire. La mémoire n’est pas quelque chose d’inné, c’est une faculté cognitive que chacun d’entre nous doit travailler. Celle-ci peut être travaillée de nombreuses façons et la mémorisation d’histoires lues et entendues en fait partie. Les albums de jeunesse ayant une très grande place à la maternelle je trouve intéressant de les exploiter sur cette question de mémorisation du récit. Lorsque j’ai posté mon projet de mémoire sur le blog, Magali Jeannin m’avait demandé si j’entendais la mémorisation dans le sens de restituer l’histoire dans l’ordre chronologique ou dans le sens de s’approprier l’oeuvre dans le désordre. J’ai choisi de m’intéresser à la mémorisation de l’oeuvre dans son ensemble et non à l’ordre chronologique de l’histoire, je vais expliquer mon choix. Les livres animés que j’ai choisi sont principalement des livres où le lecteur est le héros de l’histoire en étant investi d’une mission. Il va de pièces en pièces ou de lieux en lieux en manipulant les animations et en tournant les pages. Je ne m’attends donc pas à ce que les élèves mémorisent dans l’ordre chronologique les pièces/lieux parcourus au fil des pages. Pour exemple, dans le livre Chhht !, le lecteur sait dès le début qu’il va entrer dans le château d’un géant et qu’il ne faudra pas faire de bruit pour ne pas réveiller ou déranger les différents personnages qui y vivent jusqu’au géant : la souris du géant, la chatte du géant, la poule du géant, la femme du géant, et à la fin le géant.

Lors de mon stage en petite et moyenne sections j’ai pu lire aux enfants : Le Roi est occupé et Chhht ! Dans mon TER je m’étais appuyé sur les propos de Jean Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, pour dire que les enfants étaient plus attentifs à la lecture d’un livre animé qu’à la lecture d’un livre non animé. C’est effectivement ce que j’ai pu observer lors de ces lectures. Des enfants qui d’habitude se déplaçaient lors d’une lecture ou dérangeaient un camarade sont restés attentifs et calmes ! Grâce aux animations les enfants sont plus attentifs. Ils vont donc écouter l’histoire dans son ensemble. C’est déjà une première réponse à ma question de départ qui était : Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ? Si les enfants de maternelle sont plus attentifs à la lecture d’un livre animé, il y a plus de chance pour qu’ils mémorisent davantage l’histoire.

 

Le choix des oeuvres

Travaillant sur la mémorisation des récits issus de livres animés, j’ai d’abord dû chercher des livres animés racontant de véritables histoires, ce qui n’était pas évident. Les livres animés sont généralement accès sur les animations et ne contiennent que très peu de textes. On trouve principalement des livres animés pour l’éveil des tout petits avec des animations à manipuler et peu de textes à lire. Ce qui m’intéresse c’est qu’il y ait un récit écrit et qu’en plus le livre soit animé. Ce que j’entends par récit c’est que l’histoire du livre suive en tout ou partie le schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, élément de résolution et situation finale. J’ai donc cherché des livres animés qui répondaient à ces critères. Pour le moment, j’ai en ai sélectionné cinq : Cachettes et Secrets, Rêve de lune, Chhht !, Un loup gros comme ça et Le Roi est occupé. J’ai trouvé d’autres livres animés mais ceux-ci sont des contes traditionnels tels que Le Petit chaperon rouge , Les Trois petits cochons, ou encore Hansel et Gretel. Je me suis dit que je nepouvais pas utiliser ces livres car je pars de l’hypothèse que les enfants connaissent déjà ces contes. Les enfants ayant déjà eu connaissance de ces histoires je ne peux donc pas les prendre en comptecar ils doivent être confrontés qu’à des livres dont ils ne connaissent pas l’histoire.

 

Le rapport texte/images ou plutôt le rapport texte/animations dans le rôle de la mémorisation

 

Selon Sophie Van der Linden, il existe trois rapports possibles entre le texte et l’image : la redondance/répétition, la collaboration et la disjonction/contradiction. Qu’en est-il dans les livresanimés ? Dans les livres animés que j’ai pu lire, les animations viennent s’ajouter au texte. Ce n’est qu’en lisant le texte que le lecteur sait à quelle moment il faudra manipuler l’animation. Les animations sont là pour faire avancer l’histoire, elles font partie intégrante du récit. Par exemple, dans Le Roi est occupé, il y a à chaque double page une phrase pour indiquer au lecteur ce qu’il doit faire : «Regarde dans le coffre et derrière les tentures : tu découvriras le passage secret. », « trouve vite le passage secret pour sortir d’ici. ». L’enfant qui écoute l’histoire va d’autant plus la mémoriser car il y a un certain suspens et aussi une certaine appréhension du fait qu’il ne sait pas ce qu’il va découvrir derrière les volets. L’enfant qui manipulera le livre après avoir entendu l’histoire pourra se la remémorer et trouver les bons passages secrets. De plus, dans les livres animés il y a souvent des répétitions de phrases qui aident l’enfant à suivre le fil de l’histoire et donc à la mémoriser. Les animations permettent donc d’avancer dans le récit mais elles peuvent également permettre des retours en arrière. C’est le cas dans Chhht !. Le lecteur voit un personnage sur une double page et pour s’assurer qu’il ne l’a pas réveillé ou dérangé, il doit à la double page suivante ouvrir un volet. Cela crée une sorte de répétition pour mémoriser les différents personnages de l’histoire car le lecteur les voit deux fois successivement.

 

Bibliographie

 

Ouvrages et articles théoriques :

 

Cheilan Liliane, « Pages, volets et rabats »,Hors cadres, mars à septembre 2009, n°4, Apparitions/Disparitions, p. 18-21.

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Martins Daniel, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, Paris, Presses Universitaires de France, 1993.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre »,Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Van der Linden Sophie, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du Poisson Soluble, 2006.

Van der Liden Sophie, « L’album, le texte et l’image… », Aeiou, décembre 2004, n°6, p. 4-11.

OEuvres littéraires :

 

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Brami Élisabeth et Brouillard Anne, Rêve de lune, Éditions du Seuil, 2005.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Louis-Lucas Natalie, Un loup gros comme ça, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 2005.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998

La place du conte dans l’enfance

 « Si nous voulons être conscients de notre existence au lieu de nous contenter de vivre au jour le jour, notre tâche la plus urgente et la plus difficile consiste à donner un sens à la vie ». Cette citation est de Bruno Bettelheim dans Psychanalyse des contes de fées (1976, Édition Robert Laffont), il propose une vision dans laquelle le conte et plus particulièrement le conte de fées exerce une fonction thérapeutique sur l’enfant. Nous ne naissons pas avec le sens de la vie, il s’acquiert avec l’âge et l’expérience. Il nous décrit dans son ouvrage toutes les particularités de ce support sur lesquelles je me suis appuyée pour construire mon idée de départ.

Pour mon mémoire, je veux traiter des apports du contes pour l’enfant et plus précisément à travers la réécriture au cycle 3. Le conte est un genre littéraire, un type de texte qui berce l’enfance. Tout le monde connaît au moins un conte, il peut façonner la personnalité. A partir d’un conte, on peut analyser sa structure mais aussi sa morale au travers des péripéties subies par le héros, les solutions qu’il imaginera… L’imagination est un moteur puissant pour cette étude.

Après avoir décrit plus précisément ce qu’est un conte, je m’attacherai à son analyse puis sur un travail d’écriture pouvant en découler. J’ai observé une classe de CM1 CM2 dont le projet était d’écrire un conte en collaboration avec une classe correspondante. Cette méthode de travail m’a beaucoup intéressé, en effet je me suis posée plusieurs questions: comment aborder le conte? quels aspects étudiés? pourquoi? quels sont les apports du conte? pourquoi choisir le conte plutôt qu’un autre texte?

Le conte est un support traditionnellement utilisé en maternelle et primaire sous diverses formes, il y a de bonnes raison à cela.

Voici quelques ouvrages de documentation et recueil de conte que j’étudie:

– Bruno Duborgel, Imaginaire et pédagogie, Édition Privat, 1983

– Jean-Marie Giling, Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, 1997

– Charles et Bernadette Bru, Le conte improvisé, De Boeck, 1997

– Renée Léon, La littérature de jeunesse à l’école Pourquoi? Comment?, Paris, Hachette Education, 2004

– Christophe Carlier, La clef des contes, Ellipses, 1998

– Marie-Alice Compté, Communication-Conte-Couleur, Editions Labor, 2002

– Charles Perrault, Barbe Bleue, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Le petit poucet, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– J. et W. Grimm, Hansel et Gretel, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Les fées, Luzern, Opeasi CH

– Barbara Ker Wilson, « Le secret du prince », Hiccuds and Other Stories