Archives par mot-clé : mémoire

Table des matières du mémoire

Introduction

Partie I. Présentation des courants méthodologiques l’enseignement de la prononciation

Chapitre 1.1. Méthode verbo-tonale de correction phonétique

1.1.1.        Bases théoriques et méthodes de l’analyse expérimentale

1.1.2.        Identification des erreurs

1.1.3.        Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.2. Méthode articulatoire de correction phonétique

1.2.1. Bases théoriques et postulats

1.2.2. Problème de perception des sons d’une langue étrangère

1.2.3. Méthodes de l’analyse expérimentale

1.2.4. Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.3. Comparaison des méthodes verbo-tonale et articulatoire

1.3.1. Opinion des chercheurs et mon point de vue

Conclusion

Chapitre 1.4. Perception des sons de la parole

1.4.1. Théorie Motrice

1.4.2. Théorie des neurones-miroirs

1.4.3. Cas cliniques : troubles neuronaux

1.4.4. Perception catégorielle et continue

1.4.5. Rôle des transitions des formants dans la perception des sons

1.4.5.1. Perception des voyelles

1.4.5.2. Perception des consonnes

1.4.6. Unité de perception : élément phonétique

Conclusion

 

Partie II. Application de l’analyse fréquentielle dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 2.1. Partie théorique. Analyse des recherches scientifiques

2.1.1. Vocabulaire illustré des notions relatives à l’analyse spectrale

2.1.2. Spectre moyenné à long terme (SLT): analyse des recherches

2.1.2.1. Influence des langues sur le SLT

2.1.2.2. Influence de l’individu sur le SLT

2.1.2.2.1. Influence du sexe

2.1.2.2.2. Influence de la catégorie socio-professionnelle

2.1.2.2.3. Influence des émotions

2.1.2.2.4. Influence des pathologies vocales

Conclusion

Chapitre 2.2. Méthode Tomatis

2.2.1. Présentation de la méthode

2.2.2. Bases théoriques

2.2.3. Centre Tomatis Sound Sense : méthode d’entraînement

2.2.3.1. Test d’écoute

2.2.3.2. Entretien

2.2.3.3. Equipement

2.2.3.4. Phase passive de l’entraînement

2.2.3.5. Phase active de l’entraînement

2.2.3.6. Evaluation

Conclusion

 

Partie III. Application des logiciels de reconnaissance vocale dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 3.1. Sanako Pronounce

3.1.1. Analyse du logiciel

3.1.1.1. Présentation

3.1.1.2. Ajustements préalables

3.1.1.3. Interface du logiciel

3.1.1.4. Entraînement

3.1.1.5. Critères de l’évaluation de la production des apprenants

3.1.2. Avantages et inconvénients

3.1.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.2. Rosetta Stone

3.2.1. Analyse du logiciel

3.2.1.1. Section 1 : cours général

3.2.1.1.1. Présentation

3.2.1.1.2. Ajustements préalables

3.2.1.1.3. Interface

3.2.1.1.4. Entraînement

3.2.1.2. Section 2 : lecture à voix haute

3.2.1.3. Section 3 : phrasebook

3.2.2. Avantages et inconvénients

3.2.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.3. Comparaison de Sanako Pronounce et Rosetta Stone

3.3.1. Tableau comparatiste

Chapitre 3.4. Le rôle de l’intonation dans l’enseignement de la prononciation

Conclusion

Conclusion

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Bibliographie 2.0 au mois de mai

 Beacco, J.-C., (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris : Didier.
 Beacco, J.-C. (2010), « Tâche, compétences de communication et compétences formelles ». Synergie Brésil, n° spécial 1, pp. 97-105.
 Bachman, L.-F. & Palmer, A., (1996), Language testing in practice, Oxford, Oxford University Press.
 Bento, M. (2013), Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l’enseignement des langues en France, Education et didactique, 87-100.

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Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

En ce qui concerne la question de continuité ou de rupture entre la perspective actionnelle et l’approche communicative, c’est un sujet qui fait encore l’objet de nombreux débats chez les didacticiens. Les chercheurs allemands « ne découvrent pas une nouvelle étape pour la didactique des langues dans le Cadre » (Friederike Delouis, 2008 : 30). Quant aux didacticiens français, malgré qu’ils considèrent le Cadre comme le document fondateur de la perspective actionnelle qui a amorcé une nouvelle orientation et une révolution dans la Continuer la lecture de Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Faire du cinéma en classe de FLE, Bibliographie #2

Pour rédiger mon mémoire « Faire du cinéma en classe de français langue étrangère pour l’enseignement et l’apprentissage d’une langue-culture : De l’éducation à l’image aux pratiques langagières », j’ai dû toucher du doigt plusieurs notions. Les plus importantes, à savoir surtout, le cinéma, l’émotion, la langue, la culture, l’interculturel, la pédagogie de projet et la didactique de manière très générale, se mélangent  dans ma bibliographie. J’ai décidé, pour publier cette seconde (et très certainement dernière) bibliographie sur ce site, d’y remettre un peu d’ordre :

Cinéma

BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.
BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.
BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.
BEYLOT P. (2005) : Le récit audiovisuel, Paris, Armand Colin.
CHABROL C, (2004) : Comment faire un film ?, Paris, Payot & Rivages.
COMPTE C. (1989) : « L’image animée dans l’apprentissage du français langue étrangère », Langue française n° 83, Paris, Larousse, pp. 32-50.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’une fin de recherche

Où j’en suis/Où je vais : Résumé

Dans la première partie de mon mémoire « Montrer un film en classe de FLE », j’essaie surtout de répondre à la question suivante : Pourquoi le cinéma ? (Pourquoi le cinéma plus qu’un autre support ?). Pour justifier, si l’on veut, mon choix de privilégier l’introduction du cinéma dans les cours de FLE, plutôt que la littérature ou la photo par exemple. J’y réponds un peu comme si mon mémoire allait être lu par des enseignants, encore douteux, à la recherche de repères quant à l’utilisation du cinéma. Pour ce faire, je m’appuie sur quelques des ouvrages de ma bibliographie ainsi que sur les propos d’enseignants que j’ai recueillis par le biais d’un questionnaire d’enquête composé de douze questions.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Faire du cinéma en classe de FLE, résumé

Aujourd’hui j’ai décidé d’écrire un résumé de mon travail. Pour cette première rédaction, j’ai préféré me limiter à 10 lignes (sur word, 13 ici). Je n’utilise pas le pronom « je » dans mon mémoire, dans le paragraphe suivant est donc adopté le « nous ».

Ce mémoire rassemble les données d’une recherche portant sur la création et l’animation d’un atelier de réalisation de films au sein de la classe de français langue étrangère : du visionnage d’extraits d’abord, pour s’approprier des faits de langue et de culture, à la projection du film des apprenants une fois le tournage terminé. L’objectif principal de cette recherche est de prouver 1) que l’introduction du cinéma en classe de FLE, qu’on l’utilise comme un objet d’enseignement ou comme un outil, est à la portée de tout enseignant et a de nombreux bienfaits sur l’apprentissage des apprenants et 2) que le projet de faire un film en classe est très formateur. Pour ce faire, nous avons constitué un corpus d’extraits de films francophones et sommes allée à la rencontre de professionnels du FLE, du champ social et du cinéma, dans les livres et sur le terrain.

Image : Domicile conjugal, François Truffaut (1970)

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Faire du cinéma en classe de FLE, corpus d’extraits

Pour illustrer mes propos lors de la deuxième partie de mon mémoire (notamment), j’ai dû élaborer un corpus d’extraits de films. Pour que ce soit réalisable, j’ai décidé de me limiter à un ensemble de dix extraits assez courts (même si je fais référence à plus de dix films). Ils sont issus des films suivants :

Rentrée des classes de Jacques Rozier (1956, France)
Baisers Volés de François Truffaut (1968, France)
Pauline à la plage d’Éric Rohmer (1983, France)
Portraits d’Alain Cavalier (1987-1991, France)
Starbuck de Ken Scott (2012, Québec)
La Crème de la Crème de Kim Chapiron (2014, France)
Bande de filles de Céline Sciamma (2014, France)
Tokyo Fiancée de Stefan Liberski (2014, Belgique)
Réalité de Quentin Dupieux (2015, France)
Rosalie Blum de Julien Rappeneau (2015, France)

J’ai choisi chaque extrait avec beaucoup de minutie et en essayant de diversifier à la fois les époques, les intrigues, les personnages et les français parlés (entre autres). Je me suis aussi assurée de proposer des contenus accessibles à un maximum de niveaux et de publics, tout en tenant compte des besoins de chacun. En revanche, je ne me suis pas du tout fiée à mes goûts et je n’aime pas spécialement tous les films de la liste. Cela rend leur visionnage d’autant plus intéressant, je crois.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Formuler des hypothèses

Afin que vous puissiez mieux comprendre mon plan, je poste ici les quelques hypothèses qui constituent le fil rouge de ma réflexion. Je reviens vers elles dès que j’ai l’impression de me perdre un peu, car elles m’aident à me poser les bonnes questions, à articuler les différentes parties de mon mémoire et à toujours garder en tête l’objectif de ma recherche.

J’ai d’abord une « hypothèse générale » :

L’introduction du cinéma en classe de FLE, qu’on l’utilise comme un objet d’enseignement ou comme un outil, a de nombreux bienfaits sur l’apprentissage des apprenants. Parallèlement, le projet de faire un film en classe est très formateur pour eux.

Puis des « sous-hypothèses » :

Hypothèse n°1 :
Le visionnage d’extraits de films en classe de FLE permet de mieux comprendre la culture cible ainsi que les comportements/réactions/expressions des locuteurs natifs observables à l’écran. (Partie II)

Hypothèse n°2 :
Quand un film marque un apprenant, d’une manière ou d’une autre (c’est-à-dire positivement ou négativement), il se sent plus impliqué et cela multiplie sa motivation. Il est dès lors plus enclin à imiter et à mémoriser des expressions ou des comportements précis. (Partie I)

Hypothèse n°3 :
Regarder des films en classe s’approche à une forme « d’immersion » et favorise de fait la pratique langagière et l’expression orale (pas seulement l’esprit critique/l’expression du goût). (Partie I et II)

Hypothèse n°4 :
La pédagogie de projet (atelier d’écriture/de réalisation d’un film) favorise l’apprentissage de la langue-culture. (Partie III)

Image : La Femme de l’aviateur, Eric Rohmer (1981)

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Faire du cinéma en classe de FLE, plan détaillé

Voici l’état de mon plan à ce jour. Je ne suis pas entièrement satisfaite de tous les titres que je propose ici. Ils ne rendent pas (je pense) tous grâce aux contenus auxquels ils font référence. Ils changent aussi à chaque fois que je rajoute la moindre phrase à droite à gauche — c’est-à-dire tous les jours ! Enfin, cela vous permettra, si le sujet vous intéresse, de vous faire une petite idée de mon travail. Bon courage à tout le monde.

Remerciements
Résumé/Abstract
Introduction

Partie I. Montrer un film en classe de FLE
Chapitre 1. Comment constituer un corpus de films pour sa classe ?
1.1 Qu’est-ce qu’un corpus de films ?
1.2. Qu’est-ce qu’un « bon » corpus de films ?
1.3. Quelques critères de sélection pour rendre le cinéma à la portée de tous

Chapitre 2. Apprendre à regarder
2.1. Ce que l’on analyse lorsque l’on regarde un film
2.2. Pour quelles raisons aime-t-on un film ?
2.3. Parler d’art, c’est parler de soi

Chapitre 3. S’identifier au locuteur natif au cinéma
3.1. L’empathie avec le personnage
3.2. L’émotion en classe de langue
3.3. De la motivation à l’imitation

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Extrait d’un carnet de voyage

« De retour en France, je suis hantée par des images d’une enfance heureuse mais isolée, dans cette immensité de sable, un terrain de jeu infini où la moindre histoire se transforme en récit d’une épopée. Celle de l’éternelle jouvence (oubliée)…
Et moi dans les quelques pages de ce carnet de voyage, je déverse mon encre dans un fleuve d’écriture qui a rendu fertile une terre que j’ai longtemps cru aride. Ces mots griffonnés, souvent arrachés à la vérité d’un moment vécu, ils m’ont permis de récolter les mystères d’un territoire secret et inconnu. J’ai vécu ces instants de l’écriture comme une longue  méditation qui déchire le silence d’une existence, d’une expérience indicible.

Et ô combien il est silencieux ce désert ! »

J’écrivais ces quelques-lignes dans l’avion de retour en France. Elles sont extraites de mon second carnet de voyage. L’écriture de ce carnet m’avait permis de comprendre, de prendre du recul et de réfléchir sur les expériences vécues. Elle a rendu fertile une terre que j’ai cru aride, une terre que je ne comprenais pas et qui me déstabilisait.

Mon mémoire parle de contexte et de situation, d’histoire et d’historicité. Je crois cependant que mon carnet est la meilleure histoire que je puisse écrire. Il contient l’essence même de mon mémoire dont il narre les subtilités et le contenu en plusieurs fragments de vie.

C’est pourquoi j’ai décidé d’ouvrir mon introduction de mémoire avec un extrait de mon carnet de voyage. C’est au moment de la pré-soutenance que j’ai compris l’importance de contextualiser ma recherche, non pas en présentant le contexte de celui-ci, mais en laissant parler les images et les voix de l’expérience. Mémoire, n’est-ce pas à l’origine « celui qui se souvient » ?
Laissons parler les souvenirs !

Ce n’est pas dans mes habitudes de partager ce genre de vidéos mais je voulais mettre des visages et des images, contre l’oubli et pour célébrer le souvenir de la vie de ces enfants. Ils m’ont tant appris.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Petit blabla de mi-parcours

Les jours se succèdent plus vite qu’on ne le voudrait et les mois défilent devant nous. Juin sera rapidement là, et je me suis dit qu’il était temps de faire un petit rapport sur l’état actuel de mon mémoire : un petit blabla de mi-parcours.

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Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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État des lieux d’un milieu de recherche

Il y a quelques temps, je me suis rendue compte que mon plan en trois parties (celui dont je parlais de manière assez évasive dans mon billet précédent État des lieux d’un début de recherche) n’était pas vraiment cohérent. En effet, il contenait des tas de petits paragraphes qui n’appartenaient, ni à aucune de mes trois parties (langue/culture/cinéma), ni à aucun de mes axes de recherche, mais étaient pourtant bien trop importants pour que je puisse envisager de les sacrifier.  Continuer la lecture de État des lieux d’un milieu de recherche

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Problème de la perception des sons d’une LE du point de vue de la méhode articulatoire

La méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale sont deux approches opposées de l’enseignement de la prononciation qui traitent différemment le problème de la perception des sons des langues étrangères. Dans la présent article nous allons exposer le point de vue des partisans de l’approche articulatoire envers ce problème.

Troubetskoy met en œuvre la théorie du « crible phonologique », c’est une sorte de filtre par lequel passe tout ce que nous entendons. Il distingue trois filtres. Les caractéristiques acoustiques les plus marquantes des phonèmes passent par le premier crible. Le deuxième crible contient tout ce qui concerne la fonction appellative du langage, c’est-à-dire la caractéristique du locuteur, la manière dont il s’adresse à ses auditeurs. Tout ce qui concerne la fonction expressive du langage passe par le troisième crible (Troubetskoy, 2000 : 22).

D’après Troubetskoy ce filtrage par les cribles se réalise d’une manière inconsciente et automatique, c’est un processus auquel nous nous sommes habitués dès l’enfance, qui gère notre compréhension de la langue maternelle et étrangère.

Le problème mis en valeur par Troubetskoy est le fait que le système des cribles est différent d’une langue à une autre, ainsi nous appliquons toujours le filtre de notre langue maternelle. Nous considérons la sonorité des langues étrangères du point de vue de notre langue maternelle et essayons de trouver des phonèmes ou des combinaisons de phonèmes semblables à ceux de notre langue maternelle. C’est pourquoi, assez souvent, les sons d’une langue étrangère peuvent être mal interprétés sous l’influence du crible de notre langue maternelle.

Le locuteur essaie de décomposer le discours entendu en une suite d’éléments phonologiques qui soit logique du point de vue des lois des combinaison des phonèmes de sa langue maternelle. Les différences entre les représentations auditives et les phonèmes rééls peuvent être non seulement d’ordre qualitatif (une fausse intérprétation du son), mais aussi d’ordre quantitatif (la quantité des phonèmes) (Polivanov, 1968: 236).

En parlant de la méthode subjective de l’analyse de la parole, Scherba estime que les unités phonétiques (les phonèmes) ne coïncident pas toujours avec les unités acoustiques ou physiologiques (Scherba, 1974 : 137). Par exemple, pour les Russes le son [ц] représente un seul son ou un seul phonème, tandis que les étrangers en perçoivent deux [ts].

Cela prouve l’idée que « les unités phonologiques ne peuvent pas être substituées ni à des valeurs physiologiques ni physiques, les phonèmes sont des résultats de notre activité psychique au sein de laquelle se déroule la synthèse des données acoustiques et physiologiques et leur adaptation à des buts communicatifs » (Scherba, 1974 : 137). Donc, si lors de l’apprentissage d’une langue étrangère l’apprenant s’appuie seulement sur la perception subjective des sons, il peut commettre de nombreuses erreurs de prononciation. « Nous entendons ce que nous voulons entendre, ce à quoi nous avons l’habitude » (ibid.). Afin d’éviter les erreurs de perception et de production des sons, il faudrait vérifier sa perception par des méthodes objectives et donc, procéder par l’apprentissage de l’articulation.

Dans un des articles suivants nous allons présenter le point de vue des chercheurs sur l’efficacité des deux méthodes.

 

Bibliographie

Polivanov E., Séléction d’articles sur la linguistique générale, édition principale de la littérature de l’Est, Moscou, 1968.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Notes de lecture: Enquête sociologique. Serge Paugam.

Pour ceux et celles qui ont besoin de faire des questionnaires ou des entretiens mais qui ne savent pas comment rédiger les questions, je voudrais partager une oeuvre de Serge Paugam (2012) :  Enquête sociologique. Bien qu’il n’ait pas fourni des « recettes » à appliquer immédiatement, mais on y trouvera des principes généraux pouvant guider l’élaboration du questionnaire et préparer les entretiens.  Le livre est accessible sur le site Cairn via le Bis de la Sorbonne.

Voici le lien: https://www-cairn-info.janus.biu.sorbonne.fr/l- Continuer la lecture de Notes de lecture: Enquête sociologique. Serge Paugam.

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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