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Est-il plus aisé de mémoriser un récit issu d’un livre animé que d’un livre non animé ?

Lucie BECHET

 

Pour les enfants de maternelle, les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

Le point de départ de mes recherches

L’idée de travailler sur la mémorisation des récits dans les livres animés m’est venue de mon TER. Comme je l’ai dit dans mon projet de mémoire j’ai décidé de poursuivre mon TER en travaillant sur les livres animés mais en me centrant sur une faculté cognitive particulière qui est la mémoire. Tout au long de sa scolarité, un élève est amené à travailler sa mémoire. La mémoire n’est pas quelque chose d’inné, c’est une faculté cognitive que chacun d’entre nous doit travailler. Celle-ci peut être travaillée de nombreuses façons et la mémorisation d’histoires lues et entendues en fait partie. Les albums de jeunesse ayant une très grande place à la maternelle je trouve intéressant de les exploiter sur cette question de mémorisation du récit. Lorsque j’ai posté mon projet de mémoire sur le blog, Magali Jeannin m’avait demandé si j’entendais la mémorisation dans le sens de restituer l’histoire dans l’ordre chronologique ou dans le sens de s’approprier l’oeuvre dans le désordre. J’ai choisi de m’intéresser à la mémorisation de l’oeuvre dans son ensemble et non à l’ordre chronologique de l’histoire, je vais expliquer mon choix. Les livres animés que j’ai choisi sont principalement des livres où le lecteur est le héros de l’histoire en étant investi d’une mission. Il va de pièces en pièces ou de lieux en lieux en manipulant les animations et en tournant les pages. Je ne m’attends donc pas à ce que les élèves mémorisent dans l’ordre chronologique les pièces/lieux parcourus au fil des pages. Pour exemple, dans le livre Chhht !, le lecteur sait dès le début qu’il va entrer dans le château d’un géant et qu’il ne faudra pas faire de bruit pour ne pas réveiller ou déranger les différents personnages qui y vivent jusqu’au géant : la souris du géant, la chatte du géant, la poule du géant, la femme du géant, et à la fin le géant.

Lors de mon stage en petite et moyenne sections j’ai pu lire aux enfants : Le Roi est occupé et Chhht ! Dans mon TER je m’étais appuyé sur les propos de Jean Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, pour dire que les enfants étaient plus attentifs à la lecture d’un livre animé qu’à la lecture d’un livre non animé. C’est effectivement ce que j’ai pu observer lors de ces lectures. Des enfants qui d’habitude se déplaçaient lors d’une lecture ou dérangeaient un camarade sont restés attentifs et calmes ! Grâce aux animations les enfants sont plus attentifs. Ils vont donc écouter l’histoire dans son ensemble. C’est déjà une première réponse à ma question de départ qui était : Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ? Si les enfants de maternelle sont plus attentifs à la lecture d’un livre animé, il y a plus de chance pour qu’ils mémorisent davantage l’histoire.

 

Le choix des oeuvres

Travaillant sur la mémorisation des récits issus de livres animés, j’ai d’abord dû chercher des livres animés racontant de véritables histoires, ce qui n’était pas évident. Les livres animés sont généralement accès sur les animations et ne contiennent que très peu de textes. On trouve principalement des livres animés pour l’éveil des tout petits avec des animations à manipuler et peu de textes à lire. Ce qui m’intéresse c’est qu’il y ait un récit écrit et qu’en plus le livre soit animé. Ce que j’entends par récit c’est que l’histoire du livre suive en tout ou partie le schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, élément de résolution et situation finale. J’ai donc cherché des livres animés qui répondaient à ces critères. Pour le moment, j’ai en ai sélectionné cinq : Cachettes et Secrets, Rêve de lune, Chhht !, Un loup gros comme ça et Le Roi est occupé. J’ai trouvé d’autres livres animés mais ceux-ci sont des contes traditionnels tels que Le Petit chaperon rouge , Les Trois petits cochons, ou encore Hansel et Gretel. Je me suis dit que je nepouvais pas utiliser ces livres car je pars de l’hypothèse que les enfants connaissent déjà ces contes. Les enfants ayant déjà eu connaissance de ces histoires je ne peux donc pas les prendre en comptecar ils doivent être confrontés qu’à des livres dont ils ne connaissent pas l’histoire.

 

Le rapport texte/images ou plutôt le rapport texte/animations dans le rôle de la mémorisation

 

Selon Sophie Van der Linden, il existe trois rapports possibles entre le texte et l’image : la redondance/répétition, la collaboration et la disjonction/contradiction. Qu’en est-il dans les livresanimés ? Dans les livres animés que j’ai pu lire, les animations viennent s’ajouter au texte. Ce n’est qu’en lisant le texte que le lecteur sait à quelle moment il faudra manipuler l’animation. Les animations sont là pour faire avancer l’histoire, elles font partie intégrante du récit. Par exemple, dans Le Roi est occupé, il y a à chaque double page une phrase pour indiquer au lecteur ce qu’il doit faire : «Regarde dans le coffre et derrière les tentures : tu découvriras le passage secret. », « trouve vite le passage secret pour sortir d’ici. ». L’enfant qui écoute l’histoire va d’autant plus la mémoriser car il y a un certain suspens et aussi une certaine appréhension du fait qu’il ne sait pas ce qu’il va découvrir derrière les volets. L’enfant qui manipulera le livre après avoir entendu l’histoire pourra se la remémorer et trouver les bons passages secrets. De plus, dans les livres animés il y a souvent des répétitions de phrases qui aident l’enfant à suivre le fil de l’histoire et donc à la mémoriser. Les animations permettent donc d’avancer dans le récit mais elles peuvent également permettre des retours en arrière. C’est le cas dans Chhht !. Le lecteur voit un personnage sur une double page et pour s’assurer qu’il ne l’a pas réveillé ou dérangé, il doit à la double page suivante ouvrir un volet. Cela crée une sorte de répétition pour mémoriser les différents personnages de l’histoire car le lecteur les voit deux fois successivement.

 

Bibliographie

 

Ouvrages et articles théoriques :

 

Cheilan Liliane, « Pages, volets et rabats »,Hors cadres, mars à septembre 2009, n°4, Apparitions/Disparitions, p. 18-21.

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Martins Daniel, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, Paris, Presses Universitaires de France, 1993.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre »,Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Van der Linden Sophie, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du Poisson Soluble, 2006.

Van der Liden Sophie, « L’album, le texte et l’image… », Aeiou, décembre 2004, n°6, p. 4-11.

OEuvres littéraires :

 

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Brami Élisabeth et Brouillard Anne, Rêve de lune, Éditions du Seuil, 2005.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Louis-Lucas Natalie, Un loup gros comme ça, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 2005.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent. Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité. Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ». Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

Cette réflexion sur l’écoute pose la question du silence. Qu’est-ce que le silence? Existe-t-il véritablement? Qu’attend un enseignant d’une classe silencieuse? Le Dictionnaire le Robert définit le silence comme l’absence de bruit. À mon sens, le bruit est présent en tout lieu, sauf peut être dans des pièces parfaitement insonorisées. Pierre Mariétan, compositeur actuel, expose sa réflexion sur le silence dans un ouvrage intitulé Instants d’écoute. Il ne donne pas de définition concrète de cette notion mais illustre par un exemple sonore : « Le silence n’existe pas. Il n’est plus qu’une image bruyante de lui-même. Et, inversement, le bruit de la mer par exemple, à la longue, s’estompe, se transforme en silence ; on ne l’écoute plus, jusqu’au moment où le puissant mouvement d’une vague, plus grande et plus forte que les autres, se fait entendre et révèle la marée montante. » Mon travail de recherche sur l’écoute des bruits et des sons m’a amenée sur cette notion difficile à définir.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il
évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Abbadie, M., et Gillie, AM., L’enfant dans l’univers sonore, Paris, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1973.

Ministère de l’éducation nationale, ministère de la culture et de la communication, Écoute écoute-invitation à l’écoute-éveil à l’environnement sonore, Créteil, SCEREN-CNDP, 2007.

Mariétan, P., Instants d’écoute, Poitou-Charente, « la création artistique et scientifique », n°72, 2006.

Allirol Marie

 

 

 

Le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations de la mort chez les enfants de cycle 1

En premier lieu, je m’étais intéressée à la façon d’aborder la sociabilité chez les enfants de cycle 1 à travers des albums de littérature de jeunesse. Après quelques recherches, je n’ai pas réussi à développer correctement mon sujet. J’ai alors décidé de m’orienter vers un sujet plus étudié afin de me constituer plus facilement une bibliographie. J’ai donc choisi un sujet plus difficile à aborder avec les enfants, celui de la mort. J’ai réfléchi à plusieurs façons d’aborder le sujet avec différentes problématiques :
• Comment la mort est-elle abordée dans la littérature de jeunesse ?
• Comment expliquer la mort aux enfants à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment faire comprendre à un enfant que la mort et la vie sont indissociable à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment a évolué la thématique de la mort dans la littérature de jeunesse ?
• Comment aborder le thème de la mort en école primaire à travers un la littérature de jeunesse ?

Je me suis finalement arrêtée sur la problématique suivante : Quel est le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations qu’ont les enfants de cycle 1 de la mort ?

Le sujet de la mort étant une question encore taboue et difficile à aborder à l’école, j’ai encore quelques difficultés à mettre en place quelque chose sur le terrain. J’ai néanmoins abordé directement la notion de la mort lors de mon stage d’observation en classe de CE2 à … lors d’une séance de lecture. Le texte « La colère de Chloé » était un extrait du journal intime d’une petite fille dont la tortue venait de mourir. Même si la mort de l’animal de compagnie était un des thèmes principaux de l’extrait, les enfants n’ont pas rebondi dessus et aucun d’entre eux n’a partagé d’expérience sur la mort d’un animal de compagnie. Je n’ai pas eu a abordé le thème de la mort d’un proche, d’un être humain. La littérature jeunesse ( surtout pour les cycles 1 ) à « animaliser » la mort, c’est-à-dire que ce ne sont pas des êtres humains qui meurent mais des animaux comme dans l’album Au revoir Blaireau de Susan Varley ( 1994 ), ouvrage sur lequel j’aimerais travailler si j’ai l’occasion de faire mon prochain stage en maternelle.
Une piste qui pourrait être intéressante est celle qu’utilise Emilie Bertrand dans son Mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ». Elle demande aux enfants de réaliser une production sur le contraire de la vie et non pas sur la mort, après la lecture de Liberté de Paul Eluard. Les élèves étant en cycle 3 ( CM2 ), il leur a été demandé de travailler en volume, sans dessiner. Avec des maternelles, il serait plus judicieux de leur faire découvrir un album ne traitant pas directement de la mort puis de leur faire dessiner ce qui est pour eux le contraire de la vie pour ensuite leur faire découvrir l’album Au revoir Blaireau.

Les mots clé de ce TER seront bien sûr la mort mais aussi la représentation de la mort chez les enfants. Si on s’arrête sur la représentation de la mort chez les enfants, on peut voir qu’elle est très large. Certains enfants représenteront des cercueils, le Paradis ( lien avec la religion qui peut être très important ), voir même le fait de mourir comme le montre Emilie Bertrand, toujours dans son mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ».

Pour constituer ma bibliographie ( et choisir mon sujet en premier lieu ), j’ai été au centre documentaire de l’IUFM pour regarder les ouvrages proposés dans la section « littérature de jeunesse ». J’ai regardé plusieurs ouvrages puis je me suis décidé sur celui qui m’intéressait le plus, c’est-à-dire La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours de Geneviève Arfeux-Vaucher. C’est à partir de cet ouvrage que j’ai décidé de traiter la notion de la mort à travers la littérature de jeunesse. Pour constituer le reste de ma bibliographie, j’ai simplement fait des recherches sur Google en tapant « La mort dans la littérature de jeunesse » puis j’ai sélectionné les sites qui me paraissaient les plus prometteurs ( des mémoires en l’occurrence ).

Bibliographie :

Ouvrage :

ARFEUX-VAUCHER Geneviève, La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours, Imago, 1994.

Mémoires :

BERTRAND Emilie ( 2005 ) Aborder le thème de la mort à l’école primaire. Mémoire : CRPE : Bourgogne : IUFM de Bourgogne, 48p.

ROSE Frédéric ( 2006 ) Une étude de l’album de Claude Ponti, L’arbre sans fin : Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves. Mémoire : Université du Maine, 112p.

Album :

VARLEY Susan, Au revoir Blaireau, Gallimard, 1994.

 

Couverture de Au revoir Blaireau

Apprentissage de l’écoute active en maternelle

ALLIROL Marie

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? 

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans ses Dernières leçons, l’auteurBenveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé que me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Ecrire pour mieux lire dès la maternelle

Le Deun E., Ecrire pour mieux lire dès la maternelle, 1ère éd., la Réunion, Scérén (CRDP, Académie de la Réunion), 2009, 1 vol.

Pour mon projet de mémoire « écrire pour lire » qui n’est pas encore précisément défini, j’ai choisi de lire cet ouvrage. Celui-ci me paraît intéressant, notamment pour les exemples de mise en écriture qui y sont proposés (la dictée à l’adulte y a une place forte) mais aussi pour l’analyse qui est faite de ces situations d’enseignement-apprentissage. L’accent est aussi mis sur la compréhension des fonctions de l’écrit afin que l’élève s’investisse dans les tâches d’écriture-lecture.

Il m’a donc semblé intéressant de proposer le sommaire de cet ouvrage afin que chacun puisse y « piocher » ce qui l’intéresse.

Seul bémol qu’il me semble important d’indiquer, le lien entre l’écriture et la lecture est peu développé dans l’ouvrage.

Stéphanie Lallinec

Introduction                                                                                                                        11

 

Principes didactiques et pédagogiques                                                                             13

 

PREMIÈRE PARTIE/ APPRENDRE, COMPRENDRE, ENTENDRE                   17

 

Chapitre premier: Apprendre                                                                                          19

Les dimensions de l’apprentissage                                                                                       21

Des représentations à transformer                                                                                        23

Des fonctions de l’écrit à élucider                                                                                       27

 

Chapitre II: Comprendre                                                                                                  29

Évaluation diagnostique en écriture                                                                                     31

Des étapes dans le traitement de l’écrit                                                                               33

Clarté cognitive et métasavoirs                                                                                            35

 

Chapitre III: Entendre                                                                                                      37

Pour encoder, il faut d’abord entendre                                                                                39

Conscience syllabique en section des moyens                                                                     41

Repérage des syllabes en fin de cycle 1                                                                               45

Encodage de phrases en sections des grands                                                                                  49

 

 

DEUXIÈME PARTIE: DE L’ORAL A L’ÉCRIT                                                                     57

 

Chapitre I: La dictée à l’adulte

Objectif et compétences                                                                                                      59

Correspondance scolaire en section des petits                                                                     61

Correspondance scolaire en section des moyens                                                                 65

Expliquer pour faire  en section des moyens                                                                       73

Rendre compte d’une sortie en sections des moyens et des grands                                    77

 

Chapitre II: L’écrit prénom                                                                                              81

Reconnaître son prénom en section des petits                                                                     83

L’abécédaire des prénoms en section des moyens                                                               89

Jouer avec les prénoms en sections des grands                                                                    93

 

Chapitre III: L’écriture essayée                                                                                        99

Écrire son prénom  en section des petits                                                                              101

Écrire le mot « SORCIÈRE » en section des moyens                                                          105

Légender des cartes en sections des moyens et des grands                                                 109

Légender des images en section des grands                                                                        113

 

TROISIÈME PARTIE: PRODUIRE DES ÉCRITS                                                     117

 

Chapitre I: Produire des écrits dès 3 ans                                                                         119

Écrire, c’est-à-dire?                                                                                                              121

Résoudre des problèmes d’écriture                                                                                      123

Écrire en projet                                                                                                                     125

 

Chapitre II: Des projets d’écriture                                                                                   127

Un abécédaire bilingue en section des moyens                                                                   129

D’autres abécédaires en section des moyens                                                                       135

Un jeu des sept familles en section des grands                                                                    143

 

Chapitre III: Encourager l’écriture                                                                                 147

L’écriture en « spectacle »                                                                                                   149

Des renforcements positifs                                                                                                  151

Les outils                                                                                                                             153

L’étayage de l’adulte                                                                                                           155

Une évaluation formative                                                                                                    157

 

 

QUATRIÈME PARTIE: RÉPERTOIRE DES PROJETS D’ÉCRITURE

 PAR SECTION                                                                                                                 159

 

Tableau récapitulatif pour la section des petits                                                                    161

Tableau récapitulatif pour la section des moyens                                                                 164

Tableau récapitulatif pour la section des grands                                                                  167

 

Glossaire                                                                                                                             171

Ressources                                                                                                                          175

Annexes (I et II)                                                                                                                  179