Archives par mot-clé : manuels

Billet 2 : L’utilisation des documents authentiques dans les manuels de FLE

Le document authentique est un document récurrent en classe de langue étrangère. Qu’il s’agisse d’un article de presse apporté par l’enseignant pour le présenter à ses étudiants en début de cours ou d’extraits littéraires que l’on retrouve dans divers manuels de langue, le document authentique occupe une place importante. Parfois au détriment des documents fabriqués.
Les diverses séquences de manuels à réaliser pour certains cours du Master 1 Didactique des langues et le stage d’observation et de pratique réalisé au DULF au cours du mois de Mai m’ont permis de m’interroger sur la place et  l’usage qu’il est fait des documents authentiques, en FLE aujourd’hui.
Ce sujet met en exergue plusieurs questions, en voici quelque unes :
– Quelle(s) est/sont la/les fonction(s) du document authentique dans les manuels de FLE ? (par rapport aux documents fabriqués)
– Les documents présentés comme authentiques le sont-ils totalement ou sont-ils semi-authentiques ?
– Quelle est la nature des documents authentiques présents dans les manuels de FLE ?
– Depuis quelle méthodologie les documents authentiques sont-ils utilisés ?
– Les documents authentiques sont-ils valorisés par rapport aux documents fabriqués, si oui pourquoi ?
– Peut-on les introduire en classe de langue à un niveau élémentaire?  Par quels moyens ?
Cette recherche sera orientée sur l’analyse de manuels de FLE destinés à un public adulte, le nombre de manuels est à définir. En tant que future enseignante de FLE, à l’issue de ce mémoire j’aimerais comprendre (davantage) pourquoi le recours aux documents authentiques  semble si important pour un enseignant. J’aimerais également  savoir si l’usage de documents authentiques favorise l’apprentissage d’une langue étrangère, par rapport à l’usage de documents fabriqués.
Bibliographie
BOIRON, Michel, RODIER, Cristian, Documents authentiques écrits-Ressources de classe , Clé International, 1998.
HOLEC, Henri, Des documents authentiques pour quoi faire ?, in Mélanges pédagogiques, 1990.
PUREN, Christian, L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langue-cultures : trois grandes « logiques » différentes, 2014, version longue de Les documents, supports pour enseigner, n° 508, revue Les Cahiers pédagogiques (Paris : CRAP-Cahiers pédagogiques), novembre 2013, p.19-20.
ROBERT, Jean-Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, L’Essentiel Français, OPHRYS, 2008.

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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La diversité francophone dans les manuels de FLE (une étude en contexte homoglotte)

La diversité linguistique et culturelle francophone dans les manuels de FLE en France

Gaëlle Raviton

Université Sorbonne Nouvelle (France) – Paris 3

La présence du français dans différents espaces géographiques met en lumière deux faits socio-linguistiques et culturels évidents: il existe divers français tout comme un éventail de cultures qui s’approprie le français d’une manière ou d’une autre. Dès lors, il semble important de sensibiliser à l’ensemble des réalités et contextes que le français recouvre. Cette pluralité, définissant la francophonie, est reconnue par des instances internationales comme l’OIF et pris en compte par des acteurs tels que la FIPF ou le site pédagogique franc-parler. Par ailleurs, la question des variations et du pluriculturalisme est considérée par le Conseil de l’Europe à travers le CECR. Cependant, qu’en est-il au niveau des pratiques d’enseignement et, plus particulièrement, des manuels de FLE utilisés en France? S’intéresser aux manuels revient à analyser les discours relatifs à la langue matérialisés à travers ces instruments didactiques. Ainsi, il sera intéressant de décrypter le regard porté sur la francophonie dans ces supports. Reflète-t-il la diversité inhérente au français ou reste-t-il focalisé sur la culture franco-française? Cette question centrale en souligne d’autres: Par conséquent, quelle définition le manuel donne t-il de la francophonie? Le contexte homoglotte est-il un critère considérable déterminant la prise en compte du monde francophone?

Telles sont les interrogations auxquelles je m’efforcerai de répondre en analysant une série de manuels de FLE généraux utilisés en France et en m’appuyant sur une approche diachronique. Il s’agira d’étudier l’évolution de la place accordée aux cultures francophones et d’en dégager la perception de la francophonie.

Bibliographie

ARNAUD Serge, GUILLOU Michel, SALON Albert. Les défis de la francophonie. Alphares. 2005. 254 pages.

BEACCO J-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette. 2000. 192 pages.

DE ROBILLARD D, BENIAMINO M. Le français dans l’espace francophone.Paris: Honoré Champion. 1993. Tome 1. 534 pages.

HOLTER K, SKATTUM I. La francophonie aujourd’hui. Paris: L’Harmattan. 2008. 196 pages.

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Du culturel vers l’interculturel. Le discours des manuels de portugais du Brésil

Il est question dans ce mémoire d’évaluer la capacité des manuels de portugais du Brésil à développer des compétences interculturelles chez les apprenants. Pour ce faire, seront analysées les stratégies qu’utilisent ces manuels pour rendre les apprenants capables de réaliser un retour réflexif sur leur propre culture et ainsi mener à une relativisation des systèmes de références culturelles.  Cette démarche nous permettra de comprendre comment de tels manuels visent à rendre les apprenants aptes à établir un contact et une relation entre cultures par la construction de passerelles dans un but d’enrichissement mutuel.

Au regard des études culturelles, le portugais brésilien a ceci d’intéressant que cette variante de la langue de Camões semble, dans les représentations qu’en a le monde, indissociable de la culture. En effet, il est courant d’entendre parler du «  brésilien » comme s’il s’agissait d’une langue indépendante du portugais. Pourtant, s’il existe bien des particularités propres à chaque système, elles ne permettent en aucune façon leur complète dissociation. De plus, la demande de cours de cette variante du portugais dépasse aujourd’hui celle du portugais du Portugal. Motivé par les clichés et les stéréotypes que véhicule le Brésil dans l’imaginaire des étrangers, son apprentissage devient la nouvelle découverte en terme de formations linguistiques en langue vivante.

Si, pour les raisons évoquées ci-dessus, une approche culturelle de l’enseignement de cette langue s’impose comme une évidence lorsque l’on feuillette les manuels qui s’y rapportent, il est normal que l’on s’interroge sur l’existence d’une approche interculturelle. En effet, rares sont aujourd’hui les sociétés que l’on ne pourrait pas qualifier de multiculturelles ; le savoir-être interculturel s’avère comme une nécessité pour faire face à l’intolérance et au racisme, d’autant que c’est en ayant conscience de cette réalité et de ces risques que le Conseil de l’Europe a insisté sur le sujet lors de la création du CECR. C’est en défense des valeurs démocratiques et d’une idéologie du respect d’autrui fréquemment ignorées que plusieurs chercheurs (Windmuller, Beacco, Puren, de Carlo) ont contribué à l’étude des approches interculturelles et à faire en sorte que les manuels et les enseignants la prennent en compte. Ainsi, cette étude se basera sur le concept d’interculturel exprimé dans le CECR (2001) et développé par le Conseil de l’Europe durant les dernières décennies. Des ouvrages comme Communicative Competence de Dell Hymes et Hymes et le palimpseste de la compétence de communication de D Coste, J.-F Petro et D Moore constitueront un appui théorique complémentaire en sociolinguistique et Esthétique de la création verbale de Bakhtine en analyse du discours. Les manuels choisis pour l’analyse sont quant à eux autour de quinze. Le choix s’est fait surtout par le critère de la disponibilité.

Les incursions culturelles soulevées dans les manuels viseront à répondre aux questions suivantes : les manuels de portugais brésilien préparent-ils les apprenants aux regards croisés implicites à toute interaction multiculturelle ? Ces manuels dépassent-ils une approche culturelle pour aller vers une approche interculturelle ? Partent-ils des savoirs sur la culture pour, dans les agencements pédagogiques, aider l’apprenant à s’ouvrir à l’altérité et à se décentrer ? Par quels moyens le font-ils ? Ce mémoire se terminera par des propositions pratiques permettant de combler les lacunes éventuelles de ces manuels.

Sachant que cette étude ne pourrait traiter de façon exhaustive un sujet aussi vaste, nous espérons enfin qu’elle permettra d’ouvrir des pistes pour son approfondissement ultérieur (comment les représentations culturelles intériorisées qui traversent les interactions et les négociations interculturelles se prêtent-elles à des agencements pédagogiques ? Comment l’exotisme empêche-t-il le développement des locuteurs interculturels ? etc.).

Bibliographie

Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, Paris : Didier

COSTE Daniel, PIETRO Jean François & MOORE Danièle (2012), Hymes et le palimpseste de la compétence de communication in « Langage et société no139 », Paris : Éditions de la maison des sciences de l’homme

BACHTINE Mickail (1984), Esthétique de la création verbale, Paris : Gallimard

BEACCO Jean-Claude (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris : Hachette

DE CARLO Madalenna (1998), L’interculturel, Paris : CLE international

HYMES Dell (1972), On Communicative Competence in « Sociolinguistics », Harmondsworth: Penguin

PUREN Christian (2002), Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle in « Langues modernes n° 3/2002 » Paris: APLV (Association française des Professeurs de Langues Vivantes)

WINDMULLER Florence (2011), Français langue étrangère (FLE) L’approche culturelle et interculturelle, Paris : Berlin

 

Danilo Andrade

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde

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Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère

Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère : un regard analytique sur des manuels universitaires destinés au public francophone                                                      

                                                                                       Amal KHALEEFA                                                                                        Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

                  Parce que « la transmission de l’arabe en France est devenue une tradition bien enracinée dans l’histoire du pays » (CHEIKH, 2010) et parce que « la langue orale est le lieu où le langage fonctionne à plein, crée, se transforme, évolue » (DENISE, 1990), nous souhaitons consacrer cette communication à la place qu’occupe l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère dans un contexte universitaire en France. Nous nous appuierons ainsi sur un cas d’étude analytique, celui des manuels d’arabe langue étrangère adoptés par deux établissements de l’enseignement supérieur en France : l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) et l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. Pour ce faire,  deux questionnaires, composés de seize questions fermées et quatre ouvertes, ont été soumis chacun à respectivement vingt-cinq enseignants et étudiants. Notre analyse des résultats servira à cerner l’importance accordée à l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation d’arabe, à mettre en lumière le rôle que jouent les sommets du triangle didactique à ce propos (enseignants, apprenants et méthodes), à souligner les outils disponibles facilitant un tel apprentissage, et les besoins particuliers des apprenants liées aux spécificités distinctifs de l’arabe.

            Nous analyserons ensuite la présence de la composante phonétique dans les manuels en question, les types d’exercices proposés, la progression de l’apprentissage, et le genre des textes littéraires proposés (poésies, contes, chansons etc.). Nous chercherons également à savoir si une sensibilisation concrète des apprenants à l’importance d’une prononciation intelligible a lieu au début de leur apprentissage d’une manière explicite ou non. Car il semble que cette prononciation intelligible est le garant d’une communication continue avec les locuteurs natifs.

            À la fin de cette communication, nous proposerons quelques stratégies et méthodes techniques de l’enseignement de la phonétique arabe à travers une séance filmée de 15 minutes auprès d’un public français.

Mots-clés : arabe langue étrangère, phonétique, didactique, université, manuels

Bibliographie

CHEIKH Y, « L’enseignement de l’arabe en France », Hommes et migrations [en ligne], 1288 | 2010, consulté le 18 octobre 2015. URL : http://hommesmigrations.revues.org/870

DENISE F-G, À la Recherche du Sens, Des Ressources linguistiques aux fonctionnements langagiers, SELAF, Peeters, 1990, 280 p. 52

DEHEUVELS  L.W & BOULAHBEL M.C, Manuel d’arabe moderne, tome 1,Paris, L’Asiathèque, 2010

CHARLIAC L. et al. Phonétique progressive du Français, Débutant, Paris, CLE International p.3-144

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

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Pour un atlas des manuels de français dans le monde

Compte rendu de l’intervention d’Olivier Lumbroso lors de la journée d’études du 15 octobre 2014

Cette intervention porte sur la visée et sur la représentation des manuels de FLE à travers le monde et a pour but de « repenser les disciplines, les images et les méthodes ». Cette communication apporte une réflexion sur la conception du manuel, sur sa portée et sur sa pertinence. Le manuel représente à la fois un discours, une trace mais aussi un support permettant d’enseigner la langue française grâce à des textes littéraires, des images, des analyses, et des méthodes. Alors qu’il était répugné dans les années soixante-dix, le manuel est aujourd’hui en plein essor. En effet, de nouveaux manuels sont conçus et de nombreux séminaires se penchent sur la place des manuels en classe de FLE. Grâce à l’analyse de deux manuels de FLE utilisés en Chine, cette intervention a démontré que des coupures dans les textes littéraires d’auteurs français célèbres ont été très fréquentes. En effet, ces coupures peuvent correspondre soit à l’existence de termes trop compliqués pour les apprenant qui ont alors été supprimés, soit à la censure. En effet, ces suppressions peuvent aussi être liées à la censure d’un passage du texte dont les propos sont idéologiquement opposés à la pensée du pays dans lequel est utilisé ce manuel. On peut dans ce cas parler de manipulation car le texte est profondément modifié, voire détourné dans le seul but de ne pas « problématiser le point de vue ».  Pourtant, ce manuel n’est pas un manuel conçu par des chinois, mais correspond à la traduction d’un manuel français. On pourrait croire qu’il s’agit de censure, mais ces suppressions ont été faites dans le manuel français qui a servi de modèle à ce manuel chinois. De plus, l’analyse d’un tout autre manuel chinois a révélé qu’il conservait tout un texte littéraire dans son intégralité et que le questionnaire lié au texte étudié interrogeait même l’implicite du texte sans en détourner le point de vue, sans influencer le lecteur-apprenant. On remarque à travers ces analyses que les manuels peuvent parfois correspondre à des dispositifs politiques mis en place pour manipuler l’opinion du lecteur en détournant le réel point de vue des textes littéraires afin de mettre en avant une façon de penser, une idéologie particulière, mais qu’il peut aussi s’agir d’une recréation d’un manuel à partir d’un autre manuel existant, dont le contenu n’est pas vérifié, modifiant le texte original et communiquant ainsi un texte « monté » et  erroné, infirmant ainsi l’authenticité du texte.

En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Alain Robbe-Grillet dans le bureau de ce dernier. En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Simone de Beauvoir chez elle. (PHOTO FOURNIE PAR LIU MINGJIU)

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire« ,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ? ».

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (« La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? »), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253