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l’enseignement du français et les politiques linguistiques en Chine

Le développement de l’enseignement des langues étrangères a un lien étroit avec les politiques linguistique de l’État. Et les politiques linguistiques de l’État varient en fonction des besoins de l’État dans les époques différentes. Pour mieux connaître le développement de l’enseignement des langues étrangères, il vaut mieux parcourir l’histoire et remonter en arrière les politiques linguistiques au cours de son développement. L’enseignement du français en Chine a déjà passé plus de 160 ans, pendant cette période, on trouve quelques politiques linguistiques qui ont exercé de grandes influences sur son développement, et certaines politiques pourraient laisser même des traces jusqu’à aujourd’hui ou bien au moins nous aide à mieux comprendre son état actuel. Dans cet article, j’essaie de présenter quelques politiques linguistiques importantes pour l’enseignement du français avec les contextes afin de mieux comprendre l’histoire de l’enseignement du français en Chine.

Après la Première Guerre de l’Opium, comme la Chine a été envahie par les pays occidentaux, les Chinois ont éprouvé un sentiment de haine pour les langues que parlent des Occidentaux. Mais au fur et à mesure, avec les pressions étrangères sur la Chine qui s’aggravaient, les intellectuels chinois se sont rendu compte petit à petit que le système de pensée et le régime politique de la Chine étaient anciens et en arrière. Vers la fin du 19e siècle, certains intellectuels ont fait la réforme de Wuxu, ce qui a apporté de nouvelles idées au peuple chinois. La Chine a commencé à ouvrir sa porte au monde. Et il faut aussi mentionner que pendant cette période les lettrés chinois qui sont éveillés par la Première Guerre de l’Opium ont commencé à apprendre les langues étrangères afin d’apprendre les sciences et les technologies avancées des pays occidentaux. En un mot, avec l’ouverture approfondie de la société chinoise, on a éprouvé le besoin d’apprendre les langues étrangères. La Chine a commencé d’adopter les méthodes avancées des pays étrangers et l’État a publié des politiques qui favorisent l’enseignement des langues étrangères.

C’est dans ce contexte que le régime éducatif des années Renyin a vu le jour. Le régime éducatif des années Renyin publié par la Cour des Qing en 1902 est le premier régime éducatif officiel dans l’histoire de l’enseignement moderne de la Chine. On l’appelle Renyin parce que selon le calendrier lunaire chinois, l’année de la publication de ce régime est Renyin. Ce régime, en imitant le régime japonais, a prévu d’établir sept ke (le ke ici est comme ce qu’on appelle aujourd’hui la faculté dans les établissements supérieurs), et la branche (la branche ici est comme ce qu’on appelle aujourd’hui le département dans les facultés) d’études des langues étrangères avec les autres branches comme les études de l’histoire ont été classées sous la faculté de sciences humaines. Mais finalement, la Cour des Qing n’a pas appliqué ce régime en disant que ce régime n’était pas complet.

En 1903, basée sur ce régime, la Cour des Qing a lancé le Régime éducatif des années guimao. Ce régime est établi sous le principe de « le savoir chinois comme fondement et le savoir occidental comme moyen ». Avec ce régime en introduit le concept de disciplinarisation occidentale, on a établi neuf disciplines de l’étude des langues étrangères sous la faculté de sciences humaines. parmi ces neuf disciplines s’est trouvé la discipline de la littérature française, de la littérature anglaise, la littérature russe et la littérature japonaise, etc. Et selon Le Rapport adressé à Votre Majesté portant règlements des établissements secondaires publiés le 13 janvier 1904, « le but essentiel de l’apprentissage des langues étrangères est de bien maîtriser l’usage courant des langues orientales, anglaise, russe, française et allemande, en particulier celui de l’anglais et de la langue orientale, de sorte à être en mesure de la/les pratiquer en cas de besoin, et d’élargir les savoirs à l’aide de ces langues ». Ce régime a été mis en vigueur dès 1904 jusqu’à la chute de la Cour des Qing en 1911, et il a exercé une grande influence sur l’établissement des régimes éducatifs suivants. Et il est intéressant de voir que depuis les années trente, dans la plupart des universités, les départements des langues étrangères appartiennent à la faculté de la littérature.

En 1912, le gouvernement républicain qui est le gouvernement central provisoire succédant à la Cour des Qing a été fondé. Et à partir de cette année, c’est le régime éducatif des années Renzi-guichou lancé par ce gouvernement qui a été mis en vigueur.

Selon ce régime, au niveau secondaire en matière d’enseignement des langues, « L’essentiel de [l’apprentissage des] langues étrangères consiste à posséder sans entraves les langues étrangères de type courant, à acquérir la compétence de mettre en application les savoirs acquis en la matière, puis à travers là, à élargir les connaissances », il faut aussi mentionner que les instructions pédagogiques détaillées ont été établies et imposées pour assurer la réalisation de but.

Au niveau de l’enseignement secondaire, le français est enseigné en tant que langue étrangère avec les autres langues comme le russe, le japonais, l’allemand et l’anglais. Le cours de français est inclus dans le programme et proposé aux élèves. Au niveau de l’enseignement supérieur, le cours de français est enseigné comme cours optionnels dans beaucoup d’universités publiques chinoises « avec un volume d’heures assez considérable, en général de 6 à 9 heures par semaine selon les types d’établissements. Deux universités, l’Université l’Aurore (1905) et l’Université nationale de Pékin (l’ancienne Université impériale de Pékin rebaptisée en 1912), dispensent les cours de français soit comme langue d’enseignement privilégiée soit aux étudiants spécialisés en langue. »

Mais avec la fondation de la République populaire de Chine en 1949, le contexte de la Chine a changé, ce qui a entraîné les changements dans les politiques linguistiques. En effet, la période entre la fondation de République populaire de Chine jusqu’à la fin de la Révolution culturelle est marquée par les luttes politiques et idéologiques plus ou moins, ce qui a exercé une forte influence directe sur l’enseignement des langues étrangères.

Après la fondation de la République populaire de Chine, la Chine, en tant que pays socialiste se trouvait dans un état d’isolement avec son jeune pouvoir communiste face aux pays du camp « capitaliste » comme les États-Unis. Et elle est entrée vite en bonne relation avec l’Union soviétique qui est un des rares pouvoirs communistes chinois. Elle a tellement apprécié son frère l’Union soviétique alors qu’elle a pris le modèle soviétique dans beaucoup de secteurs. Et on a chassé presque toutes les autres forces étrangères pour garder l’indépendance et l’autonomie du pays.

Cela s’explique peut-être pourquoi, selon la « Circulaire portant sur l’enseignement secondaire des langues étrangères à compter de l’automne 1954 », tout l’enseignement de langues étrangères a été supprimé au collège sauf celui de russe. Quant à l’enseignement du français, dans les établissements primaires et secondaires, il a été complètement supprimé, et au niveau supérieur, il n’est resté que trois établissements supérieurs où le français est encore enseigné, et ces trois établissements sont l’Université de Nankin, l’Université de Pékin et l’Institut des Langues étrangères de Pékin (Université des Langues étrangères de Pékin d’aujourd’hui).

Après la rupture des relations amicales sino-soviétiques dans les années 60, la Chine qui a compté de chercher de nouveaux partenaires est entrée dans la « vague d’établissement des relations
diplomatiques ». Pendant cette période, elle a établi les relations diplomatiques avec plusieurs pays en Afrique. Et c’est aussi pendant cette période que la France et la Chine ont établi les relations diplomatiques. Quant à l’intérieur du pays, on a commencé de réviser les problèmes de Le Grand Bond en avant (1958-1960). L’enseignement des autres langues que le russe jouit de ce développement diplomatique pour connaître un essor rapide pendant cette période.

La « Circulaire de 1956 portant sur l’enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaires » publiées le 10 juillet 1956 qui a remis l’enseignement d’anglais dans les établissements secondaires, mais le français n’a été toujours pas autorisé au niveau secondaire. Heureusement, au niveau supérieur, l’enseignement de français a quand même développé. Le nombre des établissements supérieur a augmenté jusqu’à cinq à la fin de 1956.

Et c’est aussi en 1956 que le premier programme national de l’enseignement du français qui est le Programme de l’enseignement du français langue moderne. Ce programme a été rédigé par un groupe d’expertise de français à la demande du ministère de l’Éducation supérieure, et il concerne l’enseignement du français comme spécialité dans les universités. Il a servi comme référence à l’enseignement du français comme spécialité dans les universités, et a permis de standardiser l’ensemble des activités pédagogiques du français à l’échelon national. Il est vrai que ce programme est un grand progrès dans l’enseignement du français en Chine, mais il est aussi marqué par une couleur politique et idéologique qu’on peut voir directement en lisant le programme. On peut citer une partie du programme pour la montrer.

« La langue est un outil de lutte et de développement de la société. Conformément à ce principe, le
présent programme est élaboré de manière à dispenser un enseignement des langues étrangères
favorable à la construction de l’idéologie socialiste dans notre patrie. À cette fin, à toutes étapes
de l’enseignement, sont valorisés les pensées communistes, le patriotisme et l’internationalisme,
et les idées capitalistes corrompues sont constamment critiquées selon les positions, opinions et
méthodes du marxisme-léninisme.

Avec l’essor diplomatique, le gouvernement a montré un grand intérêt à l’enseignement des langues étrangères. Ce qui est remarquable est sans doute « Le plan septennal pour l’enseignement des langues étrangères » publié en 1964 par le ministère de l’Éducation. Selon le plan, l’anglais est défini comme première langue étrangère. C’est la première fois de l’anglais comme la première langue étrangère dans un document officiel. En plus, on a compté d’augmenter le nombre des étudiants qui apprennent l’anglais largement, et d’augmenter en même temps le nombre des étudiants qui apprennent le français, l’espagnole, l’arabe, le japonais et l’allemand convenablement. Le plan a aussi mentionné de recruter les professeurs étrangers, d’envoyer les étudiants aller à l’étranger pour faire leurs études et apprendre les langues étrangères. Mais malheureusement ce projet a été interrompu par la Révolution culturelle.

La réunion nationale de travail des instituts et départements dispensant un
enseignement supérieur des langues étrangères qui s’est tenue le 22 juin au 6 juillet 1965 a aussi contribué à la croissance de l’enseignement des langues étrangères, même si elle est aussi marquée par une couleur politique et idéologique comme les autres documents publiés pendant la période entre la fondation de République populaire de Chine jusqu’à la fin de la Révolution culturelle.

Selon la réunion
« –à l’heure actuelle, les instituts et départements dispensant un enseignement supérieur des langues étrangères doivent se fixer comme tâche principale de former des cadres capables d’effectuer la traduction dans les affaires étrangères et des enseignants pour les institutions d’enseignement supérieur et secondaire.
– Les institutions concernées doivent faire de leurs étudiants des révolutionnaires qui peuvent
servir de relais à la cause de la révolution prolétarienne et contribuer à l’entreprise de la
révolution en Chine et dans le monde ; les étudiants doivent suivre un entraînement strict sur les habiletés de base pour réaliser un développement général des capacités à écouter, parler, lire,
écrire et traduire, tout en possédant une langue chinoise satisfaisante qui leur permet de
s’exprimer avec aisance ; ils doivent connaître les généralités sur les pays où se parlent la/les
langues cibles de leur apprentissage, tel que les circonstances actuelles, l’histoire, la
géographie, les us et coutumes, possédant des connaissances de base qui leur permettront
d’exercer leur future profession. À cette fin, il est nécessaire de traiter correctement le rapport
entre la double fin d’être rouge et d’être expert, entre les aptitudes politiques et professionnelles :
d’un côté, ce qui est primordial, c’est de résoudre le problème de motivation de l’apprentissage
des étudiants, c’est-à-dire qu’il leur faut adopter l’idée d’étudier pour la cause révolutionnaire, ce
qui constitue le point de départ de tout l’enseignement/apprentissage ; et de l’autre côté, pour
réaliser cette finalité, il faut se mobiliser et passer à l’action. Les enseignants doivent aider les
étudiants à acquérir une langue étrangère pure pour qu’ils puissent, à l’aide de celle-ci, répandre hors du pays la pensée de Mao Zedong et nos expériences acquises par nous dans la révolution et l’édification sociale, et dans le sens inverse, introduire les usages d’autres pays qui pourraient enrichir la politique de la classe des prolétaires. »

Pendant la période s’étendant de 1956 à 1965, comme on vient de voir, même si l’enseignement du français qui toujours marqué par la couleur politique et idéologique, il a beaucoup bénéficié de la révision des politiques linguistiques de l’État a beaucoup développé en Chine.

Ce qui marque vraiment l’essor de l’enseignement du français en Chine est peut-être la rédaction d’un nouveau programme national pour l’enseignement supérieur du français
spécialisé, le Curriculum national pour l’enseignement supérieur du français première langue étrangère (niveau fondamental) publiée en 1988. Et le curriculum national pour l’enseignement supérieur du français du français première langue étrangère (niveau avancé) en 1997 l’a complété.
On peut dire que ces deux curriculums ont enlevé la couleur politique et idéologique et nous a amenés dans une nouvelle époque, qui est l’époque internationale.Jusqu’à aujourd’hui, l’enseignement du français comme spécialité dans les universités fait référence à ces deux curriculums : le Curriculum national pour l’enseignement supérieur du français première langue étrangère (niveau fondamental) sont pour les étudiants en première année et en deuxième année, tandis que le curriculum national pour l’enseignement supérieur du français du français première langue étrangère (niveau avancé) sont pour les étudiants en troisièmes années et en quatrièmes années. Et ces deux curriculums sont les seuls documents à l’échelon national pour l’enseignement du français comme spécialité dans les universités en Chine.

En effet, même si aujourd’hui l’enseignement de langues étrangères se développe à grande vitesse en Chine, sous l’influence de l’histoire de l’enseignement de langues étrangères et l’utilisation étendue de l’anglais, l’anglais se trouve toujours au premier rang parmi toutes les langues étrangères. Cela explique peut-être pourquoi dans les discours officiels, souvent les langues étrangères se réfèrent à l’anglais et que le français, le japonais et les autres langues sont souvent appelés les langues « mineures ». Pourtant on remarque aussi que le français occupe une place de plus en plus importante en Chine. Un bon exemple est que le cours de français est inclus dans le programme au niveau secondaire dès 2018 en Chine. On dit souvent qu’il faut bien connaître l’histoire pour mieux orienter vers le futur. J’espère qu’un parcours des politiques linguistiques au travers l’histoire du développement de l’enseignement du français pourrait nous aider à mieux préparer au futur.

Bibliographie :

FU Ke, Histoire de l’enseignement des langues étrangères en Chine, Shanghai : Presse de l’Éduction des Langues étrangères de Shanghai, 1986.

Chuansong, XU Baofa,Histoire contemporaine de l’enseignement des langues étrangères
en Chine,Shanghai : Presse de l’Éducation des Langues étrangères de Shanghai, 2006.
QU Xingui, TANG Liangyan, Recueil des documents historiques sur l’histoire de l’éducation
dans la Chine contemporaine – évolution des régimes scolaires, Shanghai : Presse de
l’Éducation de Shanghai, 2007.
HU Wenzhong, «60 ans de l’éducation des langues étrangères en Chine nouvelle : Exploits et
Défauts », Recherche etEnseignement des Langues étrangères, no 3, vol. 41, mai 2009
Yan Xu. Histoire des m´ethodologies de l’enseignement du fran¸cais en Chine (1850-2010). Linguistique. Universit´e Nice Sophia Antipolis, 2014. Fran¸cais.

JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Symposium International LASIPA

Pour diffusion, s’il vous plaît.

L’INALCO, membre de l’Université Sorbonne Paris Cité, et la National University of Singapore vous convient au Symposium International LASIPA qui aura lieu les vendredi 10 et samedi 11 juin au Pôle des Langues et des Civilisations de l’INALCO (65 rue des Grands Moulins – 75013 Paris).

Thématique de la table ronde du vendredi: Village global, langues communes et plurilinguisme

Thématique de la journée du samedi: Politiques linguistiques et appropriations langagières dans un environnement mondialisé : le cas des langues communes.
Les communications sont en français et en anglais.
L’entrée est libre et gratuite.
 _
(NB: la table ronde du vendredi est insérée dans le colloque « Le proche et le lointain: enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères » organisé par le PLIDAM.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Compte rendu d’une journée pas comme les autres.

Observations générales

Entrer avec plein de questions et ressortir avec autant d’interrogations !! Voila le bilan d’une journée exceptionnelle qu’était la pré-soutenance du 11 mars 2015.

En compagnie de Marine et de Gulzhana, nous avons développé les sujets de nos mémoires. Les thématiques se rapprochaient considérablement sans pour autant être identiques. Ainsi Marine a abordé la problématique des langues minoritaires face au Français comme langue officielle en nouvelle Calédonie. Une situation linguistique hétérogène puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Une problématique qui rejoint la mienne dans le sens où y a un contraste entre la langue apprise a l’école et la langue maternelle en Algérie.

Quant à Gulzhana elle a opté pour les politiques linguistiques menées en Russie et la place du français dans le paysage russe. Elle nous apprend à l’occasion que le français a longtemps fait office d’une langue de prestige et de bourgeoisie, une similitude que j’ai noté avec le statut du français en Algérie.
Dans ce qui suit mon sujet de mémoire présenté le 11 mars 2015 :

Des pratiques langagières aux politiques linguistiques :
« Traumatisme d’une identité multiculturelle »

Ma thématique a puisé ses mots clés dans une réflexion au sujet de mon expérience personnelle. Etant jeune j’ai vécu au sein d’une famille berbère fière de ses racines, de son histoire et l’originalité de sa langue appelait TAMAZIGHT (le Berbère).

A l’âge de 6 ans j’ai intégré l’école publique Algérienne, premier contact avec la maîtresse et première contrainte. Je me trouve obligé de laissé tombé ma langue maternelle « Tamazight » au profit d’une nouvelle langue « l’Arabe littéraire », une langue différente de la mienne et qui est sensée être celle de tous les Algériens et avec la quelle ils communiquent quotidiennement. C’était mon premier choc linguistique.
Mon deuxième choc était dans la rue, lorsque, armé de mes notions d’arabes littéraire apprises au sein de l’école j’essaie de communiquer avec mes compatriotes algériens, la douche était froide car on se moquait de mon arabe. Pour eux soit je regarde trop les films arabes à la télévision ou bien je devrais débarquer d’une autre époque. C’est là qu’il m’a fallu apprendre le code spécial d’une autre langue plutôt orale qu’on nomme communément l’arabe dialectal, ou l’arabe algérien ou tout simplement « El-Daridja »

A peine pris conscience des frontières entre les deux langues, que s’ajoute une autre langue cette fois-ci étrangère à partir de la 4ème année primaire (actuellement à partir de la 2ème année primaire) qui est le français pour boucler un triple choc culturel et créer le traumatisme d’une identité multiculturelle.
C’est pourquoi ce thème me tient tout particulièrement à cœur et me permettra surement d’apporter quelques réponses à mes interrogations et en conséquence à des milliers de gens qui, comme moi, cherchent à comprendre la problématique linguistique en Algérie.

A travers la prise en compte de trois espaces conceptuels majeurs qui sont la langue, la culture et l’identité, ce travail de recherche visera à obtenir d’une part leur clarification dans le contexte algérien et comprendre les raisons de l’échec les politiques linguistiques imposées depuis l’indépendance à nos jours.
Pour ce faire j’ai opté pour le concept du plurilinguisme comme l’un des principes des politiques linguistiques et éducatives car il débouche sur une problématique féconde, celle de l’identité culturelle et des langues pratiquées dans un pays à des degrés de compétences différentes. Autrement dit : est ce que le plurilinguisme pourrait contribuer à l’émergence d’une identité culturelle dans un pays multiculturelle ? et quelles sont les politiques linguistiques et éducatives à adopter en présence de langues à degré de compétences différentes ?

L’intérêt de cette recherche est de mettre le point sur les problèmes socioculturels et linguistiques que vit l’Algérie actuellement en cherchant les racines de ce traumatisme dans son histoire puis dans le choix des politiques linguistiques depuis l’indépendance. Et au final nous allons souligner l’importance du plurilinguisme dans la constitution de l’identité culturelle, c’est pour cette raison que nous allons aussi étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie en menant plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public.