Archives par mot-clé : lecture

L’apprentissage de la lecture en école d’immersion bilingue

Le travail de recherche pour le mémoire est un travail solitaire et cette solitude est parfois un peu difficile à gérer pour moi qui suis très sociale, mais j’apprécie de lire vos billets à tous qui me donnent cette sensation d’appartenance que j’ai eu du mal à retrouver en partant m’exiler à vingt mille kilomètres de la Sorbonne.

Actuellement en échange en Australie, je suis l’étudiante qui n’est ni en présentiel, ni en ENEAD, un peu paumée, un peu loin de tout, et même une OVNI avec son double cursus d’Astrophysique.

Cependant aujourd’hui je suis comme vous et je viens vous présenter mon projet de mémoire. J’ai déjà de travailler sur les écoles d’immersion bilingues anglais-français et sur la notion de bilitéracie.

La litéracie, c’est un terme « élastique » auquel on peut donner différentes définitions et prêter de nombreuses propriétés. Dans mon mémoire, ça veut simplement dire : apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je m’intéresse aux enfants de Grande Section (Prep en Australie) et CP (Year 1), ce qui fait des enfants de 5-6 ans en général. Du coup la bilitéracie, en toute logique, c’est la litéracie dans deux langues. Ici, plutôt simple de justifier mon choix, j’étudie le FLE et je suis en Australie dans un contexte essentiellement anglophone. On parle donc de bilitéracie anglais-français.

Enfin, je m’intéresse au contexte de l’éducation bilingue d’immersion, c’est-à-dire les écoles qui enseignent la moitié du temps en anglais (langue maternelle des élèves) et l’autre moitié du temps en français. Oui, en français, pas le français. Donc on apprend les sciences, les maths, etc. en français. La langue sert de média d’instruction (Abello-Contesse, 2013 : 4) et pas d’objet d’étude. Dès la maternelle. A des enfants qui parlent anglais à la maison. Plutôt impressionnant non? En plus de tout ça, les élèves apprennent à lire, comme tous les enfants en Prep et en Year 1 en Australie. Mais les heures consacrées à la lecture (environ 1H30 à 2H par jour) sont coupées en deux : 45 minutes avec la maîtresse, 45 minutes with the teacher.

L’éducation bilingue ici est très à la mode, surtout en français puisque c’est une langue valorisée : pour un Australien, parler français ça veut dire être intelligent, extrêmement cultivé, provenir d’un milieu social valorisé, et avoir beaucoup de succès dans les relations amoureuses. Cependant, les parents ne veulent pas risquer que cette lubie ait des conséquences négatives sur l’éducation de leurs enfants. Beaucoup de parents par exemple se demandent ;  « Si mon enfant ne reçoit que 50% de son éducation en anglais, son niveau d’anglais sera-t-il inférieur à celui des élèves des écoles monolingues ? ». 

Parce que je crois profondément en l’éducation bilingue, je me donne pour objectif d’étudier avec ce mémoire les effets de l’éducation bilingue d’immersion sur le niveau de lecture en L1 (anglais). Les élèves apprennent-ils plus lentement? plus vite? mieux? moins bien?
Est-ce qu’ils vont confondre les deux langues et devenir stupides? (non).

Beaucoup d’études sur l’éducation bilingue d’intégration ont été faites, avec des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation du pays ou territoire où ils se trouvent (Abello-Contesse, 2013). Mais dans l’éducation bilingue choisie (c’est à dire pour des enfants ne provenant pas de minorités linguistiques), on trouve beaucoup moins de ressources et d’études! Et les résultats seront forcément différents : en effet, on sait que les enfants provenant de minorités linguistiques ont tendance à avoir un niveau scolaire moins important que les autres enfants (facteurs sociologiques). Du coup, beaucoup d’études sur les effets du bilinguisme enfantin ne prennent pas en compte ces facteurs sociaux dans leur recherche. Et donc, le bilinguisme est souvent vu à tort comme un facteur affectant négativement le niveau scolaire des élèves. Pour cette raison, ma recherche me semble donc super importante.

Mes questionnements sont les suivants;
l’apprentissage de la lecture dans deux langues simultanément permet-elle une meilleure compréhension du mécanisme de lecture en général ? l’apprentissage bilingue de la lecture développe-t-il davantage les compétences métalinguistiques que l’apprentissage monolingue ? la bilitéracie permet-elle aux enfants de comprendre plus facilement des notions abstraites telles que l’arbitraire du signe ?

J’espère pouvoir continuer à lire à propos de vos mémoires et vous reparler bientôt du mien. J’ai créé et utiliserai notamment l’étiquette « litéracie » (un seul « t ») sur arlap si le sujet vous intéresse.

Ma « Bible » :

Abello-Contesse, C. (2013). Bilingual and Multilingual Education: An Overview of the Field. In Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.), Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

More Posts

Souvenir de lecture de Fais-moi peur

Fais-moi peur est un roman jeunesse publié en 1995 à L’école des loisirs, en collection medium. Le roman raconte les histoires croisées de la famille Mintz d’une part – dont vous avez la liste au tout début du roman, juste avant le prologue, à la manière d’une didascalie initiale au théâtre – et d’autre part, de l’assassin.

L’assassin est nommé et présenté dans le prologue : « M. N n’avait pas été un criminel toute sa vie. »

« M. N », N comme Noël, époque de l’année où se déroule le roman, voire Père Noël assez ironiquement parce que l’assassin est vêtu d’un long manteau rouge et qu’il descendra par la cheminée des Mintz à la fin du roman.

« M. N », N comme nuit, le moment où l’assassin agit, tapi dans le noir. La nuit c’est aussi le moment privilégié pour lire et écouter des histoires, le moment pour se faire peur.

Enfin, « M. N » dont l’initiale « N » rappelle le substantif « haine » qu’il incarne. Raciste, antisémite, bourreau d’animaux et meurtrier, M.N est un personnage noir, impardonnable et un vrai méchant.

L’extrait que j’ai choisi de vous lire se situe presqu’à la fin du roman, au moment où la tension est à son comble.

M. N a trouvé la maison des Mintz et pris la décision de tuer tous les membres de la famille par un concours de circonstances malheureux. Dans la maison, les enfants sont seuls. Les parents sont sortis et la grand-mère n’est pas là. Les voisines n’ont pas vu M. N et la seule personne qui a connaissance de sa présence est mise hors d’état de nuire. L’assassin a pénétré dans la maison sans que ses habitants ne le sachent. Il s’est caché dans une pendule mais a failli être découvert. Il en sort donc pour trouver une meilleure cachette et y attendre le moment propice pour mettre son plan à exécution.

chapitre-12-1chapitre-12-2J’ai choisi cet extrait parce que j’aime comment la narration adopte le point de vue de l’assassin, avec un vocabulaire qui traduit bien ses sentiments tel que « punaise ! » et « cette pendule imbécile », avec des incursions du narrateur omniscient qui s’adresse à nous pour nous expliquer la logique de bébé Lou.

Aussi, j’aime bien cette confrontation incongrue et inquiétant entre un personnage noir, foncièrement mauvais, un ogre impardonnable, et le personnage le plus pur et innocent possible : le bébé.

Le texte remet en scène le manichéisme des contes – avec les gentils petits et le vilain ogre – dans notre réalité : des enfants inconscients du danger, la nuit, l’inconnu dont il faut se méfier et à raison parce que c’est un assassin. Elle y ajoute de petits détails prosaïques, comme l’orteil qui se cogne.

Cette rencontre entre les deux grands opposés qui rappelle les contes, se lit et s’entend dans la narration par la succession des points de vue. J’espère vous l’avoir fait entendre et vous avoir donné envie d’en lire plus.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

More Posts

« Allez-y, commencez la lecture »

« Allez-y, commencez la lecture »

Allez-y ? Mais où devons-nous aller ?

Je veux bien y aller moi ! J’aimerais tant atteindre ce monde que nous décrit si bien notre professeure ! Elle nous propose toujours d’y aller, mais personne ne s’y présente… Pourtant j’ai tant envie de me proposer, mais j’ai peur … Suis-je la seule à vouloir y aller ?

« Allez-y, donc, qui veux commencer ? Tu y vas Carla ? »

Oh la chance Carla va y aller elle, mais pourquoi elle et pas moi ?

Tout le monde n’a-t-il pas le droit de s’y rendre ?

Je me perds, je m’égare, Carla commence à parler, mais ne se lève pas pour y aller ?

Dois-je lui expliquer ce que veut la professeure ?

Peut-être a-t-elle peur d’y aller seule ? Alors je m’engage à l’y accompagner ! Ce monde plein de merveilles, si vaste et si loin ! Devons -nous nous y rendre à pied, en transport, en voiture ou en TGV ?

Je lui proposerai

« Sandra, allez-y reprenez la lecture, nous en sommes à la ligne 23.. Vous avez l’air perdue que se passe-t-il ? »

« Eh bien… rien de très grave… Je veux bien me joindre à Carla pour que nous nous y rendions ensemble toutes les deux  »

« Mais de quoi parlez-vous ? Vous rendre où ? »

« Bah dans cet univers que vous nous proposez de visiter et de découvrir. J’ai toujours attendu ce moment. Avec tant de patience, mais je n’ai jamais perdu espoir… Je me suis toujours dit que le bonheur s’offrirait à moi, un jour, lorsqu’assise sur ma chaise, j’entendrais mon prénom suivi de la proposition « allez-y », et ce jour se présente à moi à cet instant même! C’est magique! »

« Oh comme vous êtes mignonne Sandra, mais vous savez ce monde dont vous parlez si joliment nous y sommes tous à l’instant même ou je vous parle. Ce monde c’est celui de la classe, ce monde dans lequel nous vivons tous ensemble, où règne une confiance de groupe et où des amitiés et des liens naissent et se tissent. Ce beau monde où sont rassemblés chaque jour, des individus de toute part, de tout horizon, de tout lieu et de toutes cultures. Ce monde dans lequel vous et moi sommes différentes, mais semblables. »

« Ah donc ce monde-là nous y sommes déjà, mais pourquoi vous nous proposez plusieurs fois par cours d’allez dans un ailleurs ? »

« Eh bien, c’est juste une expression pour vous donner la parole, pour vous offrir le moyen d’entrer dans ce monde de lecture, de découvertes, d’émerveillements et d’imaginaire. Quand vous commencez à lire, vous entrez dans votre propre univers de lecture qui n’est pas le même que le mien. Nous vivons tous nos propres rêves. Eh bien en vous donnant la voix, je vous offre le plaisir d’entrez dans votre monde pour que nous puissions, vous suivre, vous écouter, et que vous nous emportiez dans votre univers à vous ! »

« Mais c’est magnifique Madame, alors je vais lire … Tenez vous tous la main, formez un cercle et venez avec moi je vais vous faire découvrir mon monde à moi… « 

Tasnim Djafri

Etudiante en master 2 didactique des langues à Paris 3 Spécialité 1 Parcours recherche

More Posts

Le rapport effectif entre la lecture et l’écriture

La lecture et l’écriture accompagnent chaque chercheur tout au long de son travail de recherche. Le moment où l’écriture d’un mémoire commence, les étudiants réalisent qu’il faut non seulement lire et relire beaucoup pour avoir les pistes de réflexions nécessaires à la recherche, mais aussi écrire et réécrire beaucoup, créer leurs propres textes afin de présenter leurs idées et leurs réflexions sur tel ou tel sujet et de recevoir les réactions d’autres chercheurs, car c’est grâce à ces réactions que la recherche s’enrichit et avance.

Mais qu’est-ce qu’il faut pour que le rapport entre la lecture et l’écriture soit effectif?

L’ouvrage intitulé “Les textes littéraires en classe de langue propose les “recettes” suivantes concernant cette question:

  • “Il faut que le lecteur se mette lui-même en position de scripteur” [1] Autrement dit, le lecteur n’est pas passif, car c’est son écriture et sa réécriture qui l’amènent à réfléchir sur ce qu’il lit et relit ;
  • La participation effective dans l’activité de lecture peut être renforcée du fait qu’un bon lecteur est un “lecteur de son propre texte” [2] ;
  • Il faut “entrer en relation avec le texte” [3] c’est-à-dire le lire, le relire, se poser de différentes questions ce qui permet de renforcer le rapport entre le texte et le lecteur. Ainsi, “pour que la communication puisse s’établir entre le texte et le lecteur il faut que celui-ci puisse s’y introduire et intervenir” [4];
  • Il est important de “s’auto-analyser et prendre du recul” [5] pour ne pas imposer l’avis personnel sur le sujet, mais rester objectif grâce à l’autoanalyse et à la distance de soi-même.

Dès que le rapport entre la lecture et l’écriture est établi, l’écriture d’un mémoire devient une aventure intellectuelle captivante.

[1] ALBERT M.-C., SOUCHON M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, 2000,  p. 61.

[2]Ibid., p. 61.

[3] Ibid., p. 55.

[4] Ibid., p. 62.

[5] BOUTILLIER S., GOGUEL D’ALLONDANS A., UZUNIDIS D., LABERE N., Méthodologie de la thèse et du mémoire, 5e édition, Studyrama-Vocatis, 2012, p. 40.

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

La didactique en Catalogne : séminaire de master « engagé » auprès des élèves.

Le jeudi 19 février j’ai assisté à un séminaire de l’Université de Barcelone de master de didactique de la langue et de la littérature pour des futurs enseignants de catalan de collège. Le séminaire était dirigé par Joan Marc Ramos Sabaté, lui-même enseignant de Llengua i literatura catalana au collège-lycée IES Premià de Mar.

 

La séance à laquelle j’ai assisté portait sur « la compréhension lectrice. »

Il s’agissait donner des pistes aux étudiants pour penser des activité de « contextualisation » autour d’un texte en établissant des critères pour promouvoir sa compréhension en classe.

 

Quels critères peut-on utiliser pour promouvoir la compréhension lectrice ?

  • Il s’agit de connaître les principaux procès de la lecture
  • savoir évaluer les activités de compréhension lectrice
  • connaître diff activités et savoir les rédiger
  • mettre en lien les activités de compréhension lectrice avec des activités de réflexion métalinguistique.

 

Le professeur a donné une définition du « bon lecteur » : « Un bon lecteur est celui qui sait faire un lien entre ce qu’il connaît déjà et ce qu’il voit dans le texte et est capable d’en tirer une inférence. »

Si Joan Marc Ramos a insisté sur le fait que cette activité beaucoup savent la faire dans leur tête, le problème devient didactique lorsqu’on s’aperçoit de la difficulté qu’on les élèves à expliciter oralement ou par écrit ce qu’ils ont comprit. Cela est probablement dû au fait que dans la vie réelle on ne fait pas cette étape : lorsque quelqu’un nous raconte une blague, on la comprend et personne ne nous oblige à devoir expliquer ses mécanismes immédiatement. Il y a un implicite dans la parole en société qui demande d’être explicité en classe.

Joan Marc a posé quelques critères nécessaires pour pouvoir inférer :

  • le vouloir
  • avoir une certaine vitesse de lecture
  • posséder un bagage culturel et lexique
  • posséder des connaissances des genres discursifs pour pouvoir anticiper ou inférer ce que le texte veut dire

 

Comment lire un texte ?

Essayant de contrer la tradition méthodologique espagnole qui veut que la compréhension d’un texte soit évalué par une série de questions qui amènent à des réponses sûres, comme : qui est le personnage principal de ce texte ? Qu’a-t-il dit au deuxième personnage lorsque celui-ci annonce son départ ? Il propose de faire accéder les élèves au texte en leur demandant de dessiner des portes qui doivent pouvoir les emmener dans différents endroits : sur un tableau interactif il a effectivement situé des petites portes sur les mots ou les phrases clé, et lorqu’on cliquait sur une porte celle-ci s’ouvrait à d’autres informations, créant des liens intertextuels mais aussi interculturels.

L’intérêt de cette méthode, à mon avis, est celle de montrer que tout texte est lien, relation à d’autres textes et donc au monde, et que lire n’est jamais une activité fermée mais tout au contraire un travail d’ouverture et de continuation, ce qui pousse l’élève à s’investir dans la lecture et à se questionner plutôt qu’à répondre des questions précises et fermées.

 

Lire en écrivant :

La richesse de cette activité des petites portes qui s’ouvrent sur de grands horizons est aussi celle de faire écrire les élèves : lorsque ces derniers auront compris comment ce mécanisme fonctionne – et selon le professeur, un bon texte littéraire est celui qui se prête nécessairement à la découverte et à l’ouverture de portes, ils pourront eux-mêmes écrire un texte dans lequel il y aura des portes, c’est-à-dire dans lequel il y aura une place pour l’implicite, le sous-entendu, un texte où l’élève ne dira pas tout et où il invitera à son tour le lecteur à travailler.

En mettant en place une telle activité on oblige l’élève à savoir bien lire mais aussi à bien écrire. L’activité d’écriture continue le travail interprétatif du texte et lui permet de mieux s’approprier ce qui se passe quand il lit.

 

La difficulté de l’inférence : se mettre dans la peau de l’apprenant.

Pour prouver à quel point le mécanisme d’inférence, c’est-à-dire d’interprétation de ce qui se passe dans un texte, est compliqué et complexe, le professeur a décidé de tester ses étudiants de masters avec une activité qu’il mène en parallèle avec ses élèves de collège.

Dans la première étape, Joan Marc donne lit à haute voix le titre d’un conte :

« Pourquoi le ciel est si loin ? »

La première question qu’il pose :

  1. Essayez de donner une réponse à la question du titre.

Les étudiants sont obligés d’écrire ce qu’ils pensent de ce titre, il y a là

Cette première étape oblige les élèves à produire quelque chose pour qu’ils puissent participer et entrer en dialogue.

 

La deuxième activité se fait autour d’une image (celle qui accompagne le conte) : le professeur la montre et demande :

  1. Qu’est-ce qu’on observe dans l’image ?
  2. Quelle relation peut avoir l’illustration avec le titre ?

 

Une fois que plusieurs étudiants ont répondu à la question, le professeur lit le premier paragraphe du conte et nous demande :

  1. Pourrais-tu donner maintenant une réponse à la question du titre ?

 

Finalement, la dernière étape est celle de la lecture du conte : une fois qu’on nous a raconté « pourquoi le ciel est si loin », on doit à notre tour expliquer le conte, ce qui d’abord provoque un choix de la part des étudiants : ils choisissent ce qui leur paraît plus important dans le conte et ce qui permet ensuite de faire une comparaison entre ce qu’ils avaient cru comprendre au début et à chaque étape et ce qu’ils ont compris à la fin du conte.

Il s’est agit là d’une bonne technique pour que les étudiants se mettent à la place des élèves et comprennent leur difficulté à travailler un texte dans chacune des étapes qu’on leur demande d’effectuer.

 

Sur l’interprétation :

Dans ce séminaire, un élèment à questionner. À quel moment arrive l’interprétation ? Selon Joan Marc, elle arrive à la fin de la lecture, lorsque l’élève doit dire quel est le message du texte, qu’est-ce qu’il a compris après toutes ces activités, mais dès la première étape, lorsque l’apprenant est obligé de faire appel à sa connaissance de la grammaire et à son bagage personnel pour imaginer une suite, n’est-il pas déjà en train d’interpréter ? D’ailleurs, la multiplicité et la diversité des réponses données à la première question, prouvent que ne serait-ce qu’autour d’une brève phrase tombée du ciel, on peut dire une infinité de choses différentes…

 

 

Privilégiant la pratique à la théorie, la proposition de Joan Marc Ramos s’est montrée intéressante puisqu’elle prenait le partie de se mettre dans la peau de l’élève pour mieux évaluer la difficulté de l’activité « d’inférer » des informations à partir d’un texte alors que ce travail est souvent tenu pour acquis par les enseignants de collège.

Bousculant la fausse transparence des énoncés qui demandent aux apprenants de tirer des conclusions ou de répondre à des questions d’un texte qu’ils viennent de lire, il a appliqué à des étudiants diplômés de lettres modernes des exercices destinés, normalement, à des apprenants de quatorze ans.

Il s’agit d’une réflexion didactique autour des consignes données aux élèves mais aussi d’une manière d’inventer des activités littéraires différentes dans lesquelles l’apprenant serait conscient des différentes étapes et raisons des exercices qu’on lui demande de faire. Ce serait une manière de s’entraîner sur une méta-didactique en permettant aux jeunes apprenants de comprendre pourquoi on leur demande de lire de telle ou telle manière.

 

Élément bibliographique :

Fortement influencé par la didactique française que Joan Marc Ramos Sabaté qualifie de « plus poussée » que l’espagnole, il a propose à ses étudiants un élément bibliographique duquel il s’est inspiré pour son travail sur la compréhension lectrice :

Dominique Bucheton (dir.) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés
Octarès Editions, 2009
(En particulier le chapitre de Yolande Brenas : “Trois seuils pour une installlation épistémologique… Quel degré d’ajustements réciproques en début de cours de littérature ? »).

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

More Posts

Ecrire pour mieux lire dès la maternelle

Le Deun E., Ecrire pour mieux lire dès la maternelle, 1ère éd., la Réunion, Scérén (CRDP, Académie de la Réunion), 2009, 1 vol.

Pour mon projet de mémoire « écrire pour lire » qui n’est pas encore précisément défini, j’ai choisi de lire cet ouvrage. Celui-ci me paraît intéressant, notamment pour les exemples de mise en écriture qui y sont proposés (la dictée à l’adulte y a une place forte) mais aussi pour l’analyse qui est faite de ces situations d’enseignement-apprentissage. L’accent est aussi mis sur la compréhension des fonctions de l’écrit afin que l’élève s’investisse dans les tâches d’écriture-lecture.

Il m’a donc semblé intéressant de proposer le sommaire de cet ouvrage afin que chacun puisse y « piocher » ce qui l’intéresse.

Seul bémol qu’il me semble important d’indiquer, le lien entre l’écriture et la lecture est peu développé dans l’ouvrage.

Stéphanie Lallinec

Introduction                                                                                                                        11

 

Principes didactiques et pédagogiques                                                                             13

 

PREMIÈRE PARTIE/ APPRENDRE, COMPRENDRE, ENTENDRE                   17

 

Chapitre premier: Apprendre                                                                                          19

Les dimensions de l’apprentissage                                                                                       21

Des représentations à transformer                                                                                        23

Des fonctions de l’écrit à élucider                                                                                       27

 

Chapitre II: Comprendre                                                                                                  29

Évaluation diagnostique en écriture                                                                                     31

Des étapes dans le traitement de l’écrit                                                                               33

Clarté cognitive et métasavoirs                                                                                            35

 

Chapitre III: Entendre                                                                                                      37

Pour encoder, il faut d’abord entendre                                                                                39

Conscience syllabique en section des moyens                                                                     41

Repérage des syllabes en fin de cycle 1                                                                               45

Encodage de phrases en sections des grands                                                                                  49

 

 

DEUXIÈME PARTIE: DE L’ORAL A L’ÉCRIT                                                                     57

 

Chapitre I: La dictée à l’adulte

Objectif et compétences                                                                                                      59

Correspondance scolaire en section des petits                                                                     61

Correspondance scolaire en section des moyens                                                                 65

Expliquer pour faire  en section des moyens                                                                       73

Rendre compte d’une sortie en sections des moyens et des grands                                    77

 

Chapitre II: L’écrit prénom                                                                                              81

Reconnaître son prénom en section des petits                                                                     83

L’abécédaire des prénoms en section des moyens                                                               89

Jouer avec les prénoms en sections des grands                                                                    93

 

Chapitre III: L’écriture essayée                                                                                        99

Écrire son prénom  en section des petits                                                                              101

Écrire le mot « SORCIÈRE » en section des moyens                                                          105

Légender des cartes en sections des moyens et des grands                                                 109

Légender des images en section des grands                                                                        113

 

TROISIÈME PARTIE: PRODUIRE DES ÉCRITS                                                     117

 

Chapitre I: Produire des écrits dès 3 ans                                                                         119

Écrire, c’est-à-dire?                                                                                                              121

Résoudre des problèmes d’écriture                                                                                      123

Écrire en projet                                                                                                                     125

 

Chapitre II: Des projets d’écriture                                                                                   127

Un abécédaire bilingue en section des moyens                                                                   129

D’autres abécédaires en section des moyens                                                                       135

Un jeu des sept familles en section des grands                                                                    143

 

Chapitre III: Encourager l’écriture                                                                                 147

L’écriture en « spectacle »                                                                                                   149

Des renforcements positifs                                                                                                  151

Les outils                                                                                                                             153

L’étayage de l’adulte                                                                                                           155

Une évaluation formative                                                                                                    157

 

 

QUATRIÈME PARTIE: RÉPERTOIRE DES PROJETS D’ÉCRITURE

 PAR SECTION                                                                                                                 159

 

Tableau récapitulatif pour la section des petits                                                                    161

Tableau récapitulatif pour la section des moyens                                                                 164

Tableau récapitulatif pour la section des grands                                                                  167

 

Glossaire                                                                                                                             171

Ressources                                                                                                                          175

Annexes (I et II)                                                                                                                  179

 

Petite philologie de l’identification

Pour des didacticiens de la lecture littéraire, nourris des écrits de Jauss, Iser et plus récemment Vincent Jouve, les dernières lignes de « La littérature enfantine », semblent remettre totalement en cause les fondements actuels de la théorie de la réception : « Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en identifiant » (p. 136). Benjamin nie-t-il le processus d’identification, qui selon Picard puis Jouve, fonde le statut du lecteur ? Plus encore, l’identification est au cœur du processus de la lecture subjective, qui actualise en nous le lecteur réel. Et quelle différence Benjamin fait-il réellement entre « incorporer » et « s’identifier » ? La suite du texte semble apporter un élément de réponse : « Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance » (p. 136). L’identification serait d’ordre culturel, et donc un rapport d’extériorité ; l’incorporation serait de l’ordre de l’intime, à la limite de l’inconscient comme en témoigne l’emploi du terme « puissance » ; cette interprétation semble validée quelques lignes plus haut par l’affirmation selon laquelle « nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes ».

Il ressort de cette analyse que l’identification de Benjamin n’est pas l’identification des théoriciens de la réception. Le détour par le texte original de Benjamin lève définitivement l’indétermination. Ce dernier écrit : « einverleibend, nicht sich einfühlend » (p. 257) https://archive.org/details/GesammelteSchriftenBd.7

Einverleiben désigne effectivement l’action très matérielle, concrète, d’ingestion, ou d’annexion. Une volonté de faire sienne une extériorité. Sich einfühlen n’est en fait pas le mot que l’allemand utiliserait pour désigner le processus identificatoire tel qu’il est envisagé par la théorie de la réception. Il existe, en effet, le verbe sich identifizieren ; pour l’assimilation à quelqu’un ou à quelque chose, l’allemand emploie sich gleichsetzen. Sich einfühlen désigne en fait un processus totalement inverse de sich einverleiben : le fait de se mettre à la place de quelqu’un (par empathie ou par sympathie), donc un processus d’extériorisation. Dans les deux cas, il s’agit de ce que le français nomme identification ; mais ce sont les deux modalités de ce processus qui se trouvent envisagées et opposées : ce que nous pourrions rebaptiser l’appropriation (intériorité, augmentation de soi-même) et la projection (extériorisation de soi-même). Ainsi pour Benjamin l’identification, dans le processus de la lecture chez l’enfant, consiste à s’approprier  (einverleben) non à se projeter (sich einfühlen). Notons que les deux nouveaux termes que nous proposons ne traduisent évidemment pas mot à mot einverleben et sich einfühlen. Ils donnent une idée du sens qu’ont sans doute ces termes pour Benjamin, dans une langue, une époque, et une optique conceptuelle différentes…

Comment alors comprendre la différence que pose Marie-Aude Murail entre identification et projection[1] ? En effet selon elle la condition non négociable de l’identification est la similitude d’âge et de sexe entre le lecteur et le personnage ; dans tous les autres cas elle substitue le terme de projection. Elle prend d’ailleurs pour exemple sa passion pour Arsène Lupin à l’âge de douze ans. Doit-on alors choisir Marie-Aude Murail contre Walter Benjamin ? L’analyse philologique qui précède semble incliner à davantage de précautions… En effet, Marie-Aude Murail avoue avoir été, adolescente, éperdument amoureuse d’Arsène Lupin : cette projection dans l’être aimé a tout l’air d’une incorporation… Toute décalée que puisse apparaître la référence à la conception néoplatonicienne de l’amour, on aurait envie de conclure : toute projection amoureuse est incorporation. Mais l’amour n’est pas la lecture. A moins que…

Words, words, words…

(Hamlet, II, 2).

 

 



[1] Marie-Aude Murail « Réflexion autour de deux notions fondamentales : l’identification et la projection », http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/html