Archives par mot-clé : l’apprentissage

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Émotion et apprentissage : des processus cérébraux

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Aujourd’hui, l’émotion et l’apprentissage sont des activités relativement bien localisées dans le système nerveux central. La recherche moderne montre comment il n’y a pas une seule région du cerveau dédiée à l’émotion, mais plutôt différents aspects du traitement des émotions sont distribués dans différents circuits du cerveau. Il n’est tout simplement pas possible d’identifier les régions du cerveau qui sont exclusivement consacré à l’affect ou à la cognition. Ce fait peut dissiper les réclamations au sujet de leur indépendance et de contribuer à favoriser l’idée de la manière dont l’affect et la cognition interagissent.
Dans le cerveau, les principaux réseaux cérébraux impliqués dans l’apprentissage peuvent être classés dans le réseau de reconnaissance, réseau stratégique et le réseau affectif (Rose & Strangeman, 2007), en plus, selon European journal of education (2008) : Le réseau de reconnaissance reçoit des informations sensorielles en provenance de l’environnement et le transforme en connaissances. Il identifie et catégorise ce que les individus (les apprenants) voient, entendent ou lisent. Le réseau stratégique est recruté pour la planification et la coordination des actions orientées vers un but. Enfin, le réseau affectif est impliqué dans les dimensions émotionnelles de l’apprentissage tel que l’intérêt, la motivation et le stress. Pendant le processus d’apprentissage, tous ces réseaux travaillent ensemble pour guider ce processus.

sara senobari

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Perspectives historiques de l’influence des théories d’acquisition sur la didactique.

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Dans l’article intitulé L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques, Heather E. Hilton, présente l’évolution des théories de l’acquisition langagière qui influencent la didactique des langues au fil des siècles. Il montre le lien étroit entre les pratiques en didactique et les théories en RAL. L’auteur commence par les premières théories d’acquisition des langues, en remarquant les récits du grand pédagogue tchèque Jan Komenski, comme le début de la réflexion moderne en didactique des langues. Pour Komenski l’apprentissage suite « une séquence graduée » et toutes connaissances trouvent ses racines dans nos perceptions sensorielles. Dans son manuel, Orbis sensualism pictus, (à partir 1658), il présente les mots dans les phrases simples, associés par un système de numérotation à 150 illustrations. Il débauche également une théorie de la motivation et explique le rôle central des processus attentionnels dans tout apprentissage. L’auteur mentionne que, comme Komenski, de nombreux penseurs des XVIIIe et XIXe siècle appellent à une approche « naturel », par exemple, les textes de Claude Marcel constituent l’une des premières tentatives de recherche systématique en acquisition du langage. D’après l’auteur, il a fait une analyse systématique « du développement progressif de la langue maternelle chez les enfants, et d’une langue étrangère chez les adultes » (Marcel 1833, P. XIII). Selon la « Méthode Marcellienne » (XVII), les enfants comprennent le langage de l’action et l’imitation verbale et la répétition des expressions liées aux actions par les adultes peut permettre à l’enfant de décomposer des phrases qui sont assuré par sa volonté d’imiter. Les théories développées par Marcel, après 1853, sont en partie marquées en tant que premières travaux de « psychophysiologie » qui considère l’esprit comme un ensemble de « facultés » devant être cultivées et renforcées par l’éducation.
HILTON, Heather (2009) Systèmes émergents : acquisition, traitement et didactique des langues. Document de synthèse, HDR (coordonnée par Pierre J. L. Arnaud). Lyon : Université Lumière.

sara senobari

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La neuroscience et La didactique!

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Je mentionne certains avantages de la neuroscience dans le domaine de la didactique.
1. La neuroscience peut résoudre les problèmes principaux auxquels l’apprentissage est confronté tels que la dyslexie, la dyscalculie, etc. Les chercheurs, ont longtemps ignoré les causes de ces dernières; aujourd’hui on sait qu’elles sont principalement dues à une atypie du cortex auditif ou visuel dans le cerveau, ce qui nous aide à mieux traiter ces problèmes.
2. Les neuroscientifiques cognitifs étudient comment les événements émotionnels sont compris et stockés dans le cerveau humain. Alors ils nous aident à mieux comprendre les mécanismes de la mémorisation et de l’émotion.
3. D’après les neuroscientifiques, les mouvements dans le processus d’apprentissage sont très importants pour la mémoire à long terme.
4. La neuroscience a montré que l’apprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue à apprendre, mieux on apprend, parce que notre cerveau possède une grande capacité d’apprentissage et d’adaptation.
Les chercheurs de la neuroscience cognitive essayent de proposer des méthodes pédagogiques efficaces et applicables en classe, en utilisant les fonctionnements cognitifs du cerveau afin d’appliquer les résultats obtenus en neuroscience au monde de l’éducation. Les recherches sur le cerveau ne peuvent pas aider les enseignants à mieux enseigner dans les cours de langues, parce que leurs expérimentations faites par eux sont plutôt dans les laboratoires. Ceci, parce que les conditions dans les laboratoires ne considèrent pas tous les facteurs (variables) qui jouent dans un cours de langue. En conséquence, il faut développer et approfondir les échanges constructifs entre les recherches scientifiques et les pratiques du terrain, ainsi qu’entre les scientifiques, les didacticiens, et les enseignants de langues. Ceci afin de faire réaliser des recherches utiles pour l’éducation et l’enseignement (des langues) d’un côté, et de former les enseignants en fonction des recherches des scientifiques de l’autre côté.

Ansari, D., Coch, D. et Smedt, B. D. (2011). Connecting Education and Cognitive Neuroscience: Where will the journey take us? Educational philosophy and theory, vol. 43, n° 1.

sara senobari

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présenter son mémoire

Les instruments d’évaluation au service de l’autoévaluation ???!!!

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L’évaluation n’est plus une note finale qui attribue la possibilité à l’apprenant de passer un examen et de prendre par la suite un certificat. Cet enjeu n’est plus une fin mais un moyen qui favorise l’apprentissage et aide l’apprenant à pouvoir avancer dans son démarche d’apprentissage de langue.
L’autonomie de l’apprenant et sa responsabilité dans l’apprentissage de la langue mettent en relief le rôle qui joue les instruments d’évaluation. L’évaluation formative et l’évaluation sommative sont deux instruments d’évaluation ayant une influence essentielle sur l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère. L’évaluation formative et l’évaluation sommative se réalisent par le professeur et l’institut de langue que l’apprenant ne peut forcément pas les changer.
Pourtant, l’apprenant est capable de s’autoévaluer pendant sa tentative d’apprentissage d’une langue et de prendre en charge son évaluation. L’auto-évaluation est « une évaluation interne » étant présente mais inconsciente dans l’apprentissage. L’apprenant apprécie les résultats d’apprentissage et porte un regard critique sur son apprentissage. « Toutefois le plus grand intérêt de l’auto-évaluation réside dans ce qu’elle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide les apprenants à connaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérer ainsi leur apprentissage ». Ainsi, l’autoévaluation en classe de langue devient-elle « une source de reconnaissance de progrès et un facteur important de motivation ».
Mais Commet l’apprenant arrive à s’autoévaluer ? Est-ce qu’il s’auto évalue librement ou il a besoin d’être guidé pas l’enseignant ? Comment l’enseignant arrive à mettre en service les instruments d’évaluation à la faveur d’une évaluation prise en charge par l’apprenant ?
Ces questions nous orientent vers l’analyse des instruments d’évaluation des cours de langue mis en œuvre par enseignant ou institut et l’étude de leur influence sur l’autoévaluation des apprenants.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre Européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier
Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE International.
Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde: Presses universitaires de Grenoble.

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Mohammad

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