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Les difficultés d’apprentissage du français par les apprenants bulgares

Un commentaire

Les erreurs que chaque individu  commet lors d’apprentissage d’une langue étrangère sont dues le plus souvent  à l’interférence de la langue maternelle et celle qu’on est en train de maitriser : dans notre cas  la langue française.Pourtant on ne peut pas expliquer le processus compliqué de l’apprentissage d’une langue uniquement  en analysant les erreurs.La notion d’erreur n’est liée qu’aux règles et leur infraction tandis que la notion de difficultés comprend tout le processus de l’apprentissage qui  se base sur quelques paramètres :

1)Les paramètres didactiques et socioculturels : la mise au point de méthodes et de programmes scolaires, adaptés aux publics spécifiques ;l’évaluation du niveau culturel et éducatif des apprenants ayant en vue les possibilités de travail individuel ;l’importance du milieu familial quant au choix de la langue étrangère et la motivation de l’apprenant lors de son apprentissage.

2)Les paramètres matériels et techniques : les  manuels, les cabinets linguistiques,l’equipement des salles(projecteurs,ordinateurs,tableaux intérférants etc.) dont la différence est considerable   dans les écoles de la capitale(mieux équipées) et celles de la campagne, entre les lycées bilingues et les lycées ordinaires ou techniques en Bulgarie.

3)Les cadres : la formation des enseignants de français, leur motivation et leur désir de perfectionnement, ainsi que les possibilités de stages à l’étranger.

4)Les paramètres psychologiques des apprenants : la capacité de concentration, les différentes types de mémoire, les penchants naturels , le rapport entre la mémoire et la pensée , le manque de motivation et d’aide de la part de la famille.

5)Les paramètres linguistiques : le fonctionnement du système linguistique dans de différentes situations de communication, les possibilités de communiquer en français, la pratique de la simulation en tant que méthode d’apprentissage. La maitrise parfaite de la langue etrangère  est liée à la maitrise des éléments paralinguistiques –l’intonation, les gestes,le langage du corps ,l’expression du visage ainsi que le niveau de maitrise de la langue maternelle.

Lors de l’apprentissage du français langue étrangère , les erreurs  les plus  répandues chez les apprenants bulgarophones sont dues à l’interférence entre les langues (Interlanguage Interference).Ces erreurs  sont dues à la transposition incorrecte des connaissances de la langue  maternelle, le bulgare sur la deuxième langue, le français.On vous présentera quelques-uns des erreurs les plus typiques :

Bulgare Français
Je suis 20 ans J’ai 20 ans
Je se lave Je me lave
Il y aura beau temps Il fera beau temps.

Il existe deux formes d’interférence : explicite et implicite. L’interférence explicite on la trouve dans les cas où les apprenants commettent des erreurs d’orthographes ainsi qu’à l’oral, transposant leurs connaissances linguistiques de la langue maternelle sur la langue étrangère, en ignorant les normes  de la langue étrangère .Chez l’interférence implicite, les apprenants ne font pas de  fautes, parce que tout simplement ils évitent de construire  des phrases dont la construction grammaticale et lexicale est difficile. Mais ainsi le vocabulaire ne s’enrichit pas et le langage se simplifie et perd  son expressivité.Les apprenants  n’utilisent également pas  des termes et des formes lexicales qui ne possède pas d’équivalent dans la langue maternelle. Par exemple : les pronoms adverbiaux en et y sont éliminés sous l’influence de l’interférance  implicite. A la question « Tu vas à l’école , » les apprenants répondent « Non, je reviens » au lieu de « Non ,j’en reviens », Veux-tu du thé ?Non, merci ,je ne veux pas au lieu de « Non, merci ,j’en veux pas ».

L’interférence  se manifeste dans différentes domaines : phonétique, lexical, grammatical.

L’interférence  phonétique 

L’interférence  phonétique est   la cause de la prononciation incorrecte influencée de la langue maternelle ou de la première langue étrangère. Vue que la langue bulgare possède un sysème phonétique assez différente de celui du français ,les apprenants trouvent des difficultés à prononcer certaines phonèmes.Par exemple :age>ash, élève>elef, rouge>roush, fleur>fljor,salut>salou.Une autre difficulté est de faire également la différence entre les voyelles « e » et « u » (ex. le,les,lu) parce que les bulgarophones entendent le même son.C’est valable pour les sons comme des sons comme e et eu ,de et deux, eu  et u, deux et du , de  et du : du café, de café.On peut rencontrer des difficultés  dans l’apprentissage des accents dont l’emploi est différent en langue maternelle :e, é , è :ex. entre repartir  et répartir.

La plus grande difficulté à laquelle les apprenants bulgarophones sont confrontées est la nasalité.Cela pose des obstacles à l’apprentissage de la langue étrangère en décourageant les appenants.Ils ne font pas aucune différence  entre –im et –em(importer et emporter) ;entre –em  et –am(emporter et implifier  par exemple) ;entre  -in  et –en(introduire et enchanter) ;entre –en  et  -an(enchanter et antérieur).

L’apprenant n’arrive pas à distinguer les sons mais aussi il trouve beaucoup de difficultés à prononcer correctement les nasales.

Les particularités susmentionnées de la prononciation ainsi que de la vitesse du français oral mettent des obstacles à l’apprentissage et à la compréhension de la langue étrangère.Même si l’apprenant connaît  l’orthographe et la signification des mots ,comme  importer et emporter par exemple, le bulgare ne les distingue  pas à l’oral.

 L’interférence lexicale on observe  un emploi incorrecte des mots par les apprenants  , l’invention des unités lexicales  inexistantes , en  appliquant  des suffixes de la langue étrangère ,ou tranduisant littéralement  le mot/l’expression tel(le) qu’il est en bulgare : athéiste  au lieu d’athée ;protest au lieu de protestation ; « sportiste » au lieu de « sportif »,« Je voudrais tourner votre attention »  au lieu de « Je voudrais attirer votre attention », « les oiseaux se rendent au printemps » au lieu de « les oiseaux reviennent au printemps ».On voit que  les  exemples donnés plus haut  démontrent une sorte de traduction directe des phrases du bulgare en français.Les apprenants ont tendance à utiliser   des empreintes de différentes langues adaptées à la langue bulgare que’ils utilisent par la suite d’une  incorrecte à cause de la similitude phonétique et léxicale.

L’interférence grammaticale  concerne les changements  dans  la structure et les éléments structuraux de la langue française.Elle  aborde plusieurs aspects de la grammaire bulgare/française comme :l’article partitif,les prépositions,le genre,les verbes pronominaux,les pronoms relatifs,l’adjectifs.

1)Article partitif 

La langue bulgare ne possède pas d’article partitif ce qui pause des difficultés dans l’apprentissage de français.L’exemple donné démontrera qu’en bulgare il n’y a ni article ni préposition : Ex.Je bois du  café > je bois café

 

2)Les prépositions

Les prépositions sont toujours problématique pour  les apprenants, mais les bulgares trouvent des difficultés particulières dans les cas suivants :

-Les verbes transitifs :comme aider qqn- en français le verbe est sans préposition tandis qu’en bulgare il est avec une préposition. C’est pourquoi l’apprenant fait très souvent  l’erreur d’utiliser le verbe avec la préposition à : aider à qqn

– Verbes qui se construisent avec à + infinitif ou de + infinitif : penser  à/ penser de, décider à / décider de. En bulgare on  le traduira avec la même préposition ce qui provoque des amalgames du sens et l’apprenant  prend beaucoup de temps à saisir la différence et à utiliser correctement les prépositions françaises.

 

3)Le genre du nom 

L’interférence grammaticale est la cause aussi des  erreurs commises par rapport au genre du nom :quand le genre du nom en français respecte le genre des noms en bulgare.Le tableau suivant l’ illustre bien :

En bulgare En français
Une groupe Un groupe
Un fenêtre Une fenêtre
Un dent Une dent

Une autre particularité est qu’en français  le neutre n’existe pas à la différence de la  langue bulgare .

4)La forme pronominale des verbes

Dans la langue bulgare ,  il existe   un seul pronom « se » utilisé  pour toutes les personnes et genres,tandis qu’en français il existe  de différents  pronoms :je me ,tu te ,il se, nous nous, vous vous.Ex. je se lave, tu se lave,nous se lavons etc.

5)Des pronoms relatifs et plus spécialement les pronoms relatifs simples :qui et que

La langue bulgare possède un seul pronom relatif .En revanche en  francais,il y en a deux et  leur  fonction est différente :qui remplace le sujet et que– le complément objet direct (COD).Une autre difficulté  est le fait que dans la langue bulgare le complément objet direct ne joue pas le même rôle  qu’en  français ,et les apprenants comprennent difficilement la spécificité  du sens des deux pronoms relatifs.En plus le

 6)La place de l’adjectif 

L’accord et la place de l’adjectif posent des problèmes.En bulgare l’adjectif épithète se place avant le nom. Le complément du nom se place après le nom lui-même, comme en français. L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il accompagne. Les articles sont postposés aux adjectifs qui sont devant le nom. A la 3ème personne du singulier, le genre de l’adjectif possessif dépend de la personne qui détient l’objet et du genre de l’objet. En français,l’adjectif   peut se trouver devant ou derrière  qui provoque un changement du sens de l’énoncé : Ex : Un pauvre homme/ un homme pauvre,Un grand homme/Un homme grand,Un homme brave/Un brave homme

Homonymie grammaticale/ lexicale :

L’homonymie grammaticale et lexicale est une des difficultés principales qui est très souvent à surmonter et même  après  une bonne maîtrise de la langue il arrive qu’elle entrave la compréhension et la communication.

Homonymie grammaticale : à /as ; les /l’ai ; là / l’a/la ; ce/ se ; des/dès/ dé ; leur/leurs/ l’heure ; ma/ m’as/ m’a ; sans/cent/sang/ sens/sent ; été/étais/était/étaient ; cet/cette/ sept /ces/ses/c’est/sais/sait ; on/ont ; non/nom/n’ont ; ou/où ; sa/ça ; son/sont ; par/ pars/ part ; ton /t’ont/thon etc.

Homonymie lexicale : mer/mère/ maire ; mal/malle ;parti/partie ; compte/ comte/conte ; peau/pot ; bon/bond/ laid /lait  ;  saine/ scène ; sale/ salle ; coup/ cou/coût ;  ancre /encre ; tante/ tente; port/pore, porc; foi/foie/fois ;  phare/fard ; mettre/ maître/mètre ; guère / guerre ; mur/mûre/mûr ; pain/pin ; vert/verre, ver/vers ; sot/saut/seau/sceau ; pomme/paume etc.

 Conclusion :

La motivation des apprenants est un des facteurs décisifs quand il s’agit de surmonter les difficultés d’apprentissage et d’obtenir  ainsi de meilleurs  résultats dans l’enseignement d’une langue étrangère.Pour cela il ne faut pas négliger le rôle des méthodes qui devraient éveiller l’intérêt et la curiosité des apprenants, être adaptées au niveau des élèves et tenir compte des difficultés provenant des particularités de la langue maternelle afin de  faciliter le processus d’apprentissage et rendre le travail plus efficace et motivant.De nouveaux programmes et projets du Ministère de l’Education, conformes au Cadre de langue  européen, ainsi que les nouvelles méthodes d’apprentissage de langue étrangère ont fait  leur entrée dans les établissement scolaires au cours de l’année 2014 -2015.L’accent y est mis sur l’approche communicative, sur un nouveau choix de textes contemporains et surtout des documents authentiques qui favorisent une meilleure maitrise de la langue vivante, sur des moyens plus efficaces d’enseigner le lexique en donnant non seulement la définition des mots, mais aussi leur emploi dans des situations concrètes.

 

Bibliographie:

B.Lekova. Language Interference and Methods of Its Overcoming in Foreign Language Teaching in: Trakia Journal of Sciences, vol 8, suppl. 3, pp 320-324, 2010

St .Mateva , R. Danailova  , Homonymie  Francaise, Sl ., 2001,p. 215

Peicheva,  Des problèmes dans l’apprentissage d’une langue étrangère, 1988

 

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

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Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

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La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

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Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Immersion et influences réciproques d’un public d’origine chinoise entre langue maternelle et langue seconde en matière d’apprentissage

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Cette recherche s’agit de publics différents, mais tous deux sont d’origine chinoise : les apprenants du premier public sont nés en France, et ils apprennent le chinois en tant que langue étrangère ou seconde. La particularité de ce public, est qu’il utilise la langue chinoise, en dehors de son contexte d’apprentissage, et d’une manière non approfondie. La plupart des enfants sinophones utilisent le dialecte Wenzhou, la ville d’où la plupart de leurs parents viennent. Une autre partie (très peu) utilise la langue cantonaise (ou autre).Quant au second public, les apprenants sont tous nés en Chine, et ils apprennent le français en tant que langue étrangère. Ce sont, en général, des adultes de tous âges, venus en France pour des raisons familiales ou professionnelles qui, en quelque sorte, « subissent » l’apprentissage de la langue française, étant contraints par le gouvernement, d’avoir des connaissances de base de cette langue, pour une première demande de carte de résident ou de nationalité française.

Dans un cadre inspiré par différentes méthodologies effectuées durant l’enseignement des deux langues auprès de ces publics, il s’agira, pour ce projet, dans une perspective didactique de l’enseignement/apprentissage des deux langues, de comparer les manières dont celles-ci s’influencent l’une l’autre. C’est-à-dire, d’un point de vue d’enseignant, je cherche à éclairer et analyser les façons d’enseignement auprès de ces publics, qui ont une immersion linguistique entre deux langues ; d’un point de vue d’apprenant, j’envisage d’identifier les problèmes que l’élève rencontre durant l’apprentissage de la langue cible, en tenant compte de leurs connaissances linguistiques bilingues. Je chercherai à comparer et à identifier les divers effets d’une langue sur l’autre en considérant les avantages et les obstacles à l’apprentissage de ces langues. Arpès une analyse des effets engendrés par une langue sur l’autre, cette étude visera à comparer l’influence réciproque entre ces deux langues sur le plan de l’apprentissage dans une optique didactique. La visée didactique de cette recherche consistera essentiellement à comparer les influences de la langue maternelle sur la langue étrangère ou seconde et à trouver une meilleure adaptation méthodologique convenant notamment à des publics d’origine chinoise, quelle que soit leur langue maternelle. Il s’agira donc de mettre en avant des articulations linguistiques d’apprentissage entre le chinois et le français pour ce type de public.

Bibilographie :

1.         D.Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », 2000, Aile (acquisition et interaction en langue étrangère)

2.         VERBRUNT Gilles, « Les obstables culturels aux apprentissages », CNDP Migrants, 1994, p35

3.         Gérard Vigner, « Le français langue seconde », 2009, Hachette

4.         Nolween Gloaguen-Vernet, « Enseigner le français aux migrants », 2009, Hachette.

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Langue de l’école et langues de la maison : le filtre des langues maternelles dans l’acquisition du français scolaire en UPE2A

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Coline Rosdahl

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

 Langues à l'école Coline Rosdahl

Nous proposons de nous pencher sur la question de la représentation du plurilinguisme lors de l’enseignement du français en UPE2A. Il s’agit d’observer la manière dont les différentes langues présentes dans la classe interagissent avec le français scolaire, tant au niveau linguistique qu’au niveau symbolique. Comment est prise en compte l’hétérogénéité des profils linguistiques, culturels et sociaux des élèves nouvellement arrivés lors de ce processus d’intégration scolaire qui vise principalement à la maîtrise de la langue française ? Quelle place le français scolaire accorde-t-il aux langues familiales ? Peut-on, à partir de ces constats, penser une évolution des pratiques langagières dans ces classes pour élèves allophones ?

Nous nous poserons la question des représentations des diverses langues que transmet l’école et de la place qui leur est dévolue au sein de l’institution. Les langues familiales sont-elles évoquées ? Utilisées ? Y a-t-il une relation de complémentarité ou de compétition entre le français scolaire et les langues familiales ?

L’on sait désormais que les enfants sont loin d’être des « pages blanches », et qu’ils charrient avec eux des systèmes particuliers de représentations culturelles, sociales et scolaires, des rapports différents à la norme scolaire, à la langue orale ou écrite, qu’il faudra prendre en compte lors de l’enseignement. Peut-on alors concéder à la langue maternelle un rôle de médiation dans l’acquisition du français ? Mais si la langue maternelle fonctionne comme un prisme dans l’acquisition du français scolaire, comment alors enseigner le français en tenant compte de ces multiples filtres qui coexistent au sein d’une même classe ? L’enseignant doit-il différencier son discours et sa pédagogie en fonction des langues d’origine ? Ou est-il préférable, au contraire, de s’adresser à tous de la même manière ?

Des recherches récentes ont évoqué la « pédagogie du détour », méthode qui consiste à prendre en compte l’hétérogénéité de fait et valoriser les langues maternelles en effectuant des aller-retour entre le français et les langues familiales, en explicitant les différences et les points communs afin d’en comprendre les logiques internes et de lever les malentendus linguistiques et culturels. Comment cette pédagogie est-elle concrètement appliquée en UPE2A ? Si les textes officiels semblent l’encourager, est-elle viable, notamment au niveau des emplois du temps et des programmes ?

Ces questions nous conduiront finalement à découvrir quelles conceptions identitaires apparaissent lors de ces pratiques scolaires avec des élèves non francophones : sont-ils considérés comme des futurs citoyens français, comme des dépositaires de leur culture d’origine ?

Bibliographie

AUGER N., 2010, Élèves nouvellement arrivés en France, Réalités et Perspectives pratiques en classe, Paris, Editions des archives contemporaines.

 

BRUNER J., 1983, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.

 

CASTELLOTTI V., 2001, La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International.

 

CUMMINS J., 1991, Language processing in bilingual children, Cambridge, Cambridge University Press.

 

PIAJET J., 1937, La construction du réel chez l’enfant, Genève, Delachaux et Niestlé.

 

VYGOTSKI L., 1934, rééd. 1997, Pensée et langage, Paris, La Dispute.

Coline Rosdahl

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