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100 ans de l’École française à Middlebury!

logo de l'École française de Middlebury
logo de l’École française de Middlebury

« MiddleburOui pour la Vie », c’est le logo de cette année qui reflète le centenaire de l’École française à Middlebury, dans l’État du Vermont qui se trouve aux États-Unis.

J’ai l’honneur d’y me retrouver en tant qu’assistante bilingue. Depuis trois semaines notre équipe : les trois assistants bilingues, l’assistant de communication, l’assistant administratif et l’assistant technique, la coordinatrice, la directrice adjointe et le directeur de l’École forment une équipe conviviale au service de ses étudiants promouvant la didactique des langues et des cultures.

L’École d’été de Middlebury existe depuis 1916 et j’ai le plaisir de vous annoncer que cette année nous ne fêtons pas seulement un siècle de présence à Middlebury mais également la plus grande école de langues parmi les autres écoles présentes ! Ceci est le résultat du travail qui se réalise dans les écoles de ce lieu extraordinaire, où la disponibilité du personnel et leur passion sont un engagement tel que le « language pledge » que les étudiants qui y arrivent signent.

Tout commence avec ce pledge linguistique qui est en effet un engagement sur l’honneur concernant l’utilisation d’une seule langue de communication, celui de l’École dans laquelle l’étudiant fait partie, dans notre cas le français. En d’autres mots, c’est une promesse de parler seulement la langue qu’on étudie pendant toute la durée du programme. Combiné avec un enseignement rigoureux, cette complète immersion linguistique, et les avantages des activités extra-scolaires comme les ateliers, aident les étudiants à progresser de manière significative et ceci peu importe le niveau maitrisé.

Depuis cent ans, les écoles de langues de Middlebury aident les étudiants à parler couramment une langue étrangère. La palette des écoles des langues proposées est considérable : allemand, anglais, français, espagnol, italien, portugais, arabe, hébreu, chinois, japonais, coréen et russe !

Vivent les écoles de langues de Middlebury!

Vive l’École française de Middlebury !

"I will keep a light burning" photo trouvé dans le site de l'École
« I will keep a light burning » photo trouvé dans le site de l’École

Je partage avec vous cette photo de la célébration de notre centenaire qui a eu lieu samedi, le 16 juillet. C’est l’oeuvre de Rénaud Auguste-Dormeuil, artiste plasticien. Cette oeuvre de huit cent bougies allumées est une représentation du ciel que nous ne verrons pas, celui du prochain centenaire donc de 2116!

Pour plus d’informations et des photos retrouvez-nous sur nos sites  et les réseaux sociaux :

Le site officiel de l’École : http://schooloffrench.middcreate.net/

Le site de Middlebury College en anglais : http://www.middlebury.edu/ls/french

Le site de la gazette publiée chaque semaine : http://schooloffrench.middcreate.net/lagazette/

Instagram : https://www.instagram.com/efmidd/

Facebook : https://www.facebook.com/MiddleburyEF/

Twitter : https://twitter.com/EF_Middlebury

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Ode à la langue étrangère

Tu t’endormes en moi comme un volcan qui s’endorme mais qui peut s’activer à n’importe quel moment.

Tu existes en moi et tu m’attends  de te découvrir. Une vie ne suffit pas donc je ferai bien mes choix. Mes critères de sélection seront mes besoins en tant qu’individu et en tant que partie d’un tout, de la société. Ou peut-être simplement parce que un jour je serai tombée amoureuse…

Je te choisirai et je construirai de liens affectifs avec toi, l’inconnue qui question de temps deviendras une partie de ma vie, de mon petit monde intérieur. Au début, mon cerveau t’accueilleras  froidement mais si mon cœur en est d’accord tu trouveras ta place, c’est sûr.

Je ferai des erreurs, on aura beaucoup de malentendus surtout au début parce que tu me paraîtras tellement différente de tout ce que sais. Je t’en voudrais d’être si difficile et je m’y focaliserai souvent sur tes points « durs ». D’avoir besoin autant d’attention, autant d’heures d’études. Mais je m’y attacherai  à chaque fois de plus en plus. Je t’associerai à des nouvelles aventures, de nouvelles connaissances, qui sait de nouveaux voyages.

Comme la grossesse je verrai les effets dans mon esprit venir au bout de quelques mois. J’y prendrai soin de bien te connaître et même de cesser les efforts pour faire une pause et profiter de quelques moments de naiveté et d’innocence où la peur de se tromper n’existe pas. Et le plus important je commencerai à t’aimer.

Tu m’accompagneras dans tous les moments de ma vie même quand je serai endormie car tu existes dans mon subconscient. Comme une fleur tu  fleuriras après tant de préoccupations et de soins que je consacrerai pour toi.

Tu m’ouvriras les yeux sur des nouveaux paysages. Tu m’apprendras des choses que jamais personne m’aurait enseigné, tu me mettras en contact directe avec les grands esprits qui ont laisser leur trace sur terre en forme écrite.

Tu éveilleras à chaque fois ma curiosité car il y aura toujours une partie inconnu dans cette relation. Tu seras un mystère pour moi et un trésor éternel à découvrir car tu évolues, tu changes.

Tu seras ma langue fraternelle. Un nouveau membre dans ma famille de langues.

Il y aura de moments où je n’aurai pas le temps pour toi. Il y aura de moments où je penserai que tu me serves plus à rien. Mais tu seras toujours en moi endormie peut-être mais toujours ici en attendant notre prochaine aventure sur le monde de la connaissance !

Merci pour ce voyage que tu m’offriras. Il ne coûtera rien, mais il m’offrira tant. Personne ne pourra te voler ni t’acheter parce que tu es le fruit d’un travail personnel.

Tu te demanderas pourquoi j’ai écris une ode pour toi. Parce que j’aime la Vie. Et toi t’en fais partie. Tu es vivante. Tu vis en moi, tu vis dans d’autres gens, tu vis dans des livres, des chansons, des contes, des prières… Tu es pour moi un héritage de l’humanité. La preuve de son intelligence et de ces capacités intellectuelles.

Tu donnes une nouvelle âme à celui qui s’engage d’être à côté de toi. Tu le fais revivre des choses mais uniquement comme si c’était la première fois.

Tu es unique parce tu es perpétuellement plongée dans l’histoire, la technologie, les phénomènes sociaux, les contacts avec d’autres langues, l’évolution, le changement …

Rien ne te laisse indifférente. Tu es magnifique.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Enseigner/apprendre une langue étrangère à l’école primaire

Journée d’étude

« Enseigner/apprendre une langue étrangère à l’école primaire »

3 décembre 2014

L’apprentissage précoce d’une langue étrangère a des conséquences positives dans les années à venir. Selon des enquêtes qui ont été déjà publiées, les enfants qui commencent les langues étrangères dès leur jeune âge ont des meilleures notes aux examens que les autres. En plus, une bonne façon d’enseigner une langue étrangère aux enfants c’est les albums de la jeunesse. Les images, les couleurs attirent l’attention et suscitent l’intérêt de l’enfant. Une histoire dans un album provoque des images et sentiments mentaux.  Les émotions « collent » l’information dans la mémoire. Le cerveau communique en interne avec des images. Ainsi, la mémorisation et la compréhension de quelconque information est beaucoup plus facile si on s’appuie sur l’imagination de l’enfant. L’enfant doit pouvoir s’orienter dans l’espace avant de pouvoir s’orienter sur une feuille de papier, distinguer sa droite de sa gauche et le haut du bas pour lire et écrire dans le « bon » sens.

De l’autre cote les enseignants pourraient être capable de construire de séances motivantes pour les élèves, apprendre des chansons aux élèves et exploiter en classe, faire acquis des élèves, utiliser les consignes de classe en français, construire des situations de communication, exploiter un album de jeunesse. Le sentiment d’efficacité et perception de compétences en langues des futurs professeurs des écoles a l’issue de leur formation initiale.

Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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