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Exprimer, interpréter et susciter des émotions dans une langue étrangère: un défi didactique et interculturel.

La joie, la tristesse, l’étonnement, la colère, le doute, autant d’émotions et de sentiments dont on apprend le champ lexical dès les premières étapes de l’apprentissage d’une langue. Mais quel individu dira réellement  »tu me fâches ! » ou  »tu me fais sortir de mes gonds ! » pour faire comprendre à la personne en face de lui qu’elle l’agace sérieusement?

Le langage regorge de manières quasi infinies d’exprimer une émotion. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit pour les langues possédant un système d’écriture, ou que ce soit à travers le verbal, le para-verbal et le non-verbal. Si l’on mentionne les travaux d’Albert Mehrabian ayant conduit à la probabilité selon laquelle ces deux derniers constitueraient plus de 90% de la communication de nos sentiments au détriment du verbal (seulement 7%), on pourrait se demander la raison pour laquelle c’est pourtant cette dernière composante de la communication qui est mise en avant dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression de nos émotions.

Le lexique d’une langue est évidemment nécessaire à son apprentissage, mais les différentes connotations sous-jacentes à ce lexique le sont tout autant si l’on veut pouvoir appréhender les subtilités du langage présentes dans la conscience collective des locuteurs de la langue cible. C’est pourquoi, parler d’un « immense dragon » n’aura pas le même effet escompté selon la culture du locuteur qui se trouve en face de nous : Alors que son évocation suscite le respect et l’admiration en chinois, il suscite la terreur et la méfiance dans les langues occidentales.

Ce phénomène est loin de ne se limiter qu’au lexique. À titre d’exemple, tandis que l’apprenant francophone pourra aisément deviner de l’hésitation, de la perplexité voire de l’excitation dans des points de suspension, il lui sera moins évident de déceler ces mêmes états d’âme derrière les tirets cadratins de la typographie anglophone qui ne possèdent pas les mêmes fonctions expressives en français. De même pour l’intensité, l’intonation et le débit de la voix qui pourra tantôt être perçue comme empreinte de colère tantôt perçue comme neutre d’une langue à une autre.

Dans l’optique d’optimiser l’apprentissage d’une transmission, d’une interprétation et d’une expression émotionnelles qui se feraient de la manière la plus authentique possible, ma démarche de réflexion pour mon mémoire se situera principalement à ces trois niveaux :

  • Celui de l’expression: il s’agit ici de la compétence à pouvoir exprimer un sentiment. En guise d’illustration, un apprenant qui joue dans une pièce de théâtre doit pouvoir faire en sorte que son audience comprenne l’état émotif du personnage qu’il joue. Par ailleurs, bien savoir exprimer ses sentiments dans une langue autre que la sienne implique aussi la connaissance des contextes qui s’y prêtent. Il n’est pas bon dans toutes les communautés linguistiques d’exprimer telle ou telle émotion selon la personne à qui on s’adresse ou selon l’endroit où l’on se trouve.

  • Celui de l’interprétation : Pour reprendre l’exemple précédent, il est question ici de placer l’apprenant dans la posture de l’audience. Il doit alors être capable de comprendre quelles sont les émotions que son interlocuteur cherche à exprimer.

  • Celui de la transmission : On dépasse ici le stade fonctionnel des deux compétences précédentes pour aller du côté de l’artistique et de la créativité. Si l’on reprend l’image de la pièce de théâtre, l’apprenant serait alors le dramaturge capable de susciter chez son audience les émotions attendues, grâce à l’éminente maîtrise de leur codes culturels. L’apprenant saurait alors écrire un texte tout en matérialisant de manière efficace, son intention d’émouvoir, de surprendre, d’offenser, de faire rire et ainsi de suite.

Pour mener à bien mon mémoire, je compte m’appuyer sur les cours, les expériences en immersion et les témoignages d’apprenants d’une langue étrangère afin de relever leurs difficultés relatives à ma problématique ; je tenterai également d’analyser les manuels de FLE et d’autres langues, ainsi que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, éditions Didier 2001, 2005) pour voir la manière dont cette question de l’enseignement du langage des émotions y est traitée. Pour finir, la bibliographie ci-dessous (qui est encore à compléter) me servira d’accoudoir, pour, je l’espère, pouvoir répondre aux différents points soulevés dans ce billet.

Mots clés: didactique du FLE, langue-culture, subjectivité, créativité, différences interculturelles, émotions, représentations

Bibliographie

JACK R, BLAIS C, SCHEEPERS C, SCHYNS PG, CALDARA R. (2009) : Cultural confusions show that facial expressions are not universal. Current Biology. ;19:1543–1548.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001, 2005) : Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de la coopération culturelle, éditions Didier, Strasbourg, Paris.

BEAR G., URIBE-ZARAIN X., MANNING M., & SHIOMI K. (2009) : Shame, guilt, blaming, and anger: Differences between children in Japan and the US;33:229-238.

SZULMAJSTER-CELNIKIER A. (2007) : L’expression de la peur à travers les langues. Collège de France, EPHE.

TOUSIGNANT M. (1987) : La construction culturelle des émotions. (issu de la revue «Regards anthropologiques en psychiatrie »)

MEHRABIAN A. & WEINER M. (1967) : Decoding of inconsistent communications. Journal of Personality and Social Psychology.

CALBRIS G. & MONTREDON J. (1986) : Des gestes et des mots pour le dire. Clé International.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Making Culture the Core of the Language Class : Can It Be Done?

L’article intitulé Making Culture the Core of the Language Class : Can It Be Done ? de Gilberte Frustenberg a été publié en 2010 sur le volume 94, numéro 2 du périodique The Modern Language Journal (Furstenberg, 2010 : 329-332).

 

Bien que ce soit un article en anglais, il est quand même plus logique et hiérarchisé que certains articles en français. C’est très intéressant comme article puisqu’il nous éclaire sur la question du rôle de la culture dans l’apprentissage des langues. Et pourtant, on n’arrive pas à parvenir à un consensus concrète, ni une réponse simple, sur le rôle que joue la culture dans une classe de langue et sur la méthodologie précise de la didactisation de la culture en classe. Cela s’explique par plusieurs raisons : en premier lieu, c’est la complexité de la culture qui nous amène dans une situation plus compliquée, on ne peut pas donc diviser la culture en différentes tranches ; ensuite, c’est la polémique très connue : le rapport entre « la culture » et « le langage ».

 

Bien évidemment, la situation s’améliore de jour en jour, surtout dans les dernières années. Et trois témoins ont été constatés dans ce processus : la « capsule culturelle » est en train de disparaître dans des manuels ; en classe, une transformation a lieu sur la notion de la culture, qui s’inscrit plutôt dans le cadre d’un processus dans lequel les apprenants comprennent et savent comment l’interaction et la conduite des gens se forment. Suite au développement fort rapide de la popularisation de l’Internet, la méthode traditionnelle sur l’enseignement de la culture a été renversé, et par contre, à l’aide de l’Internet, notre vision s’est beaucoup élargie. Dès lors, l’apprenant est plus accessible aux cultures de tous les coins du monde en accompagnant de divers supports (vidéo, audio, images, etc.) à disposition. Mais le seul inconvénient reste toujours, c’est que comment intégrer, incorporer la culture dans la classe de langue et que quelle culture on enseigne persistent toujours.

 

Certes, on ne peut pas nier le fait que la mondialisation, depuis une dizaine d’années, permet aux gens issus de différents contextes culturels de travailler et de s’interagir avtivement. Ainsi, cette tendance implique plus de capacités, non seulement celle linguistique, et l’enseignant doit mettre en évidence le rôle que joue la culture dans la classe de langue et développer la compétence communicative interculturelle. Le rapport édité en mai 2007 par Modern Language Association (MLA) a accentué l’importance du développement de la compétence transculturelle et translinguistique et la nécessité de comprendre d’autres langues et cultures dans l’enseignement des langues.

 

La théorie a tout le temps un écart avec la pratique réelle. Tout le monde sait l’importance de la compétence translinguistique et transculturelle, mais une méthode précise pour développer cette compétence chez les apprenants. Furstenberg et ses deux collègues ont initié, au Massachusetts Institute of Technology (MIT) en 1997, un projet intitulé « cultura » qui vise à entraîner la compétence de la compréhension transculturelle des apprenants. Le projet « cultura » est dédié aux élèves qui apprennent le français et ils sont au niveau intermédiaire du français. Le projet se déroule en deux continents : une groupe d’apprenants est celui qui apprend le français au MIT ; l’autre est celui dans une institution scolaire française. Deux enseignants se sont engagés dans ce projet, l’un à MIT et l’autre en France. Ce cours se fait à distance, et à travers un site Web, qui permet aux apprenants d’y accéder et d’échanger leur point de vue sur des supports numériques textuels et visuels de la culture respective interactivement. En bien analysant ces textes collectivement, les apprenants ont obtenu une meilleure connaissance sur leur propre culture. Pendant les échanges conversationnels dans un forum du site Web, ils communiquent et échangent leurs opinions personnelles sur de diverses tâches que les deux enseignants leur ont confiées. En attendant, les élèves discutent non seulement les textes donnés, mais aussi l’origine et l’étymologie des notions qui les semblent fondamentales en accomplissant les tâches. Ce processus ne se limite pas au travail qu’ils doivent faire, mais s’élargit aux valeurs sous-jacentes innées dans leur propre culture, mais aussi dans celle de leurs tandems.

 

Bien que cette tentative soit un grand succès, cette sorte de cours reste toujours rare, surtout dans la classe de langue élémentaire. Et cependant, il y a une croissance sur les projets télé-collaboratifs, qui est tout de même encourageant. Et cette expérience réussie amène l’auteur à un retour sur la place de la culture dans une classe de langue. A partir de son expérience, il est convaincu qu’il est tout à fait possible de faire de la compréhension interculturelle le noyau en classe et que la place de la nouvelle technologie doit être fortement soulignée. La position de l’enseignant a d’ores et déjà changé aussi. L’enseignant ne sera plus le détendeur du savoir, alors que l’apprenant aura une fonction plus importante dans la classe. De plus, cette approche renverse l’équation précédente entre la langue et la culture, et désormais on se demande : « quel est le rôle de la langue dans un cours basé sur la culture ? » La réponse est très évidente. En échangeant les avis, les apprenants pratiquent la langue « native », ou celle du pays où ils vivent, qui fourni une opportunité égale à tous de bien articuler leurs idées. Finalement, on repose sur la question de la faisabilité de cette tentative. Elle propose au moins une possibilité d’apprendre la culture en classe de sorte qu’on ne la fragmente pas et qu’on l’enseigne par contre linéairement.

 

A mon avis, l’essai que Frustenberg effectué est très intéressant et je l’aime beaucoup, quoiqu’il soit un peu court. Il y a deux raisons qui m’impressionnent le plus. Tout d’abord, c’est la tentative que réalisait Frustenberg est un grand succès en essayant de répondre aux questions très souvent posées : « comment on enseigne la culture ? » et « quelle langue enseigne-t-on ? » En recourant à la nouvelle technologie, il est parvenu à établir un lien entre les étudiants des côtes atlantiques et à leur faire communiquer, échanger leur point de vue sur la question de la culture. Heureusement, grâce à l’aide de multiples côtés, il avait un très bon professeur en France en tant que soutien pédagogique, numérique et culturel si bien que le cours « cultura » s’est bien achevé.

 

Deuxièmement, c’est une petite réflexion sur l’apprentissage de la culture à travers les expressions idiomatiques. Quand j’apprenais le français dans une université chinoise, j’avais tendance à oublier souvent les expressions idiomatiques car elles sont extraites et les significations sont parfois trop éloignées du chinois. Un grand écart se pose donc devant les expressions. Kellerman (1979) montre que dans la langue maternelle de l’apprenant, la perception intuitive du degré de spécificité des éléments de sa langue maternelle intervient dans la conduite de transfert. Selon lui, il y a une zone marquée et une zone neutre dans la langue maternelle de l’apprenant, et c’est souvent la zone neutre qui donne lieu aux éventuelles activités de transfert en langue cible. Et les expressions idiomatiques se trouvent dans la zone marquée puisqu’elles sont perçues comme spécifiques ou propres à la langue source. Ainsi, l’apprentissage des expressions idiomatiques sont relativement difficile parce que l’apprenant les juges intransférables subjectivement, et, par conséquent, il refuse cette démarche. La découverte de Kellerman ressortirait plus ou moins la difficulté d’apprendre certains aspects d’une langue. Et ce n’est pas étonnant que les expressions idiomatiques sont une zone dure pour l’apprenant[1].

Pour conclure, la culture d’une langue étrangère ne peut pas s’apprendre sans contacter les gens de la culture cible, sans toucher les éléments culturels de la langue cible, et parfois, sans comparer les similarités et différences entre celle de source et de cible. En apprenant une culture étrangère, on doit recourir à la langue étrangère, composante indispensable d’une culture, pour mieux comprendre sa valeur innée et ses riches connotations. Et ce processus nous apportera la compétence interculturelles et transculturelles, et nous amène, en revanche, à une réflexion critique sur notre culture cible.

[1] KELLERMAN, E. (1979), « La difficulté, une notion difficile », Encrages, numéro spécial de linguistique appliquée, Université de Paris VIII, 16-21.

[2] Furstenberg, G. (2010). Making culture the core of the language class: Can it be done?. The Modern Language Journal94(2), 329-332.

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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