Archives par mot-clé : langue

La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

31/03/2018 Pauline Rigaldie 2 commentaires

« Maintenant, on va jouer et vous allez prendre un cours d’anglais »

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

journées et colloques, rédiger des comptes rendus

Les langues de Michel Chaillou

10/02/2018 Jan-Mark NAAIJER 3 commentaires

Compte-rendu d’une intervention de Pascal Lefranc sur « le roman de la langue et des langues » de Michel Chaillou (dans le cadre du séminaire doctoral Les langues des écrivains, ED 268 « Langage et langues : description, théorisation, transmission » dirigé par Jean-Louis Chiss et Serge Martin à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3, le 8 février 2018).

Pascal Lefranc, professeur de Lettres au lycée de l’Escaut de Valenciennes, présente l’œuvre de Michel Chaillou, romancier français né en 1930 et décédé en 2013, sur qui il prépare sa thèse. Le sujet de cette conférence est la langue vue par Chaillou – ce dernier privilégiant le terme de langue à celui de style – et la tâche qui incombe à celui qui se veut écrivain. Les extraits retenus par Pascal Lefranc (et dont quelques magnifiques passages sont ici retranscrits) permettent de saisir la portée de son message à travers sa très fine écriture, lame de son propos.

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Jan-Mark NAAIJER

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

Enseignement-apprentissage du français, M2, Penser les pratiques artistiques à l'école, présenter son mémoire

État des lieux d’un début de recherche

09/02/2018 Pauline Rigaldie 4 commentaires

Ou présenter son mémoire en cinq minutes (exercice à préparer pour l’atelier du mercredi 7 février 2018)

1. Là où je suis

Je suis partie d’une idée : pourquoi ne pas, plutôt que de se contenter de montrer des extraits de films aux apprenants en classe de FLE, placer le cinéma au centre de l’attention et faire des films ? Continuer la lecture de État des lieux d’un début de recherche →

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

7. Actualités, Billets, gestes et voix, Rencontres

Et si on allait au cinéma ?

21/04/2017 Marie T. 2 commentaires

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

Marie T.

M2 Didactique des langues

penser une expérience, présenter son mémoire, rédiger des comptes rendus

Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

19/04/2017 Liu Yang Laisser un commentaire

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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L’Instinct du langage

13/04/2017 Marie T. Laisser un commentaire

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde. Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

Billets, présenter son mémoire

Enseignement de la culture coréenne à Paris

27/01/2017 Minji YOO 2 commentaires

En réfléchissant à mon sujet de mémoire, je suis revenue à la position d’un apprenant d’une langue étrangère devant le tableau, sur une chaise, dans la classe.

Quand j’étais une élève en langue française, j’étais toujours curieuse envers la culture française et je regardais des films français. Et je pensais que c’était une culture très intéressante et totalement différente de la mienne. Parfois, je me posais les questions suivantes: Pourquoi les Français disent toujours “Bonjour” aux gens inconnus dans la rue, dans le bus ou au marché? Pourquoi les Français se font la bise pour saluer? Pourquoi les gens se tutoient dans des émissions de télévision ou de radio? Pourquoi les Français se regardent dans les yeux quand ils trinquent? Les garçons français sont-ils vraiment romantiques à chaque moment?… En fait c’est la culture française qui m’a attirée et motivée à apprendre la langue, même si la grammaire m’a grandement fait souffrir.

Connaître la grammaire, le lexique et la syntaxe d’une langue permettent la communication. Cependant, on peut considérer que ce n’est certainement pas une communication parfaite. Pour communiquer et s’exprimer, la culture est une composante essentielle. La langue et la culture sont donc indissociables dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. L’apprenant rencontre une culture différente de la sienne et accède aux éléments culturels en apprenant une langue étrangère.

Je donne actuellement des cours de coréen dans un institut coréen à Paris et je voudrais proposer des idées pour permettre d’enseigner aux apprenants de la langue coréenne des connaissances culturelles dans la classe de langue. Le but de l’enseignement de la culture est donc d’intégrer des éléments culturels en apprenant la langue coréenne qui y est associée et de communiquer dans des situations réelles. Par conséquent, les apprenants pourront arriver à élargir leur vision du monde. Cependant, l’objectif de l’enseignement du coréen risque d’être transformé en cours de culture si on fait prévaloir uniquement les éléments culturels sur ceux linguistiques. Dans le contexte actuel où les heures de cours ne sont pas suffisantes(par exemple, 2 heures par semaine) pour bien entraîner à la performance linguistique, les enseignants doivent réfléchir et considérer les méthodes.

L’enseignant est donc la personne qui initie à la nouvelle culture et favorise la mise en oeuvre de nombreuses activités permettant aux apprenants d’aller à la rencontre de la culture cible. Je montrerai les méthodes d’enseignement de la culture coréenne à travers les activités théâtrales et les films coréens chez les apprenants francophones.

Bibliographie

Akira Mizubayashi, 2011. Une langue venue d’ailleurs. Éditions Gallimard.

Chiss, J.-L. 2009. « Quel français enseigner? Question pour la culture française du langage », O. Bertrand éd, Quel français enseigner ? Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique.

Galisson, R. 1991. De la langue à la culture par les mots. Paris : CLE international

GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 1999. Communiquer en langue étrangère. De compétences cul- turelles vers des compétences linguistiques. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Wien: Peter Lang.

Vinsonneau, G., 2002. L’identité culturelle, Paris : Armand Colin

Zarate, G., 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. 2003. Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg : CELV

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

rédiger des comptes rendus

Compte rendu de l’article de Réflexions sur l’identité culturelle de Patrick Charaudeau

10/01/2016 Khouloud Sihamdi Laisser un commentaire

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue

in Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Patrick Charaudeau

Université de Paris XIII

Centre d’Analyse du discours

Qui suis-je ? s’interroge le linguiste et professeur émérite français Patrick Charaudeau. Question éternelle qui ne saurait se défaire de la vision de l’autre. En effet, l’auteur se pose la question si nous avons toujours besoin d’un regard extérieur pour nous reconnaitre.

En outre, nous nous retrouvons pas seuls dans ce monde; nous appartenons forcément à un groupe social. Dans ce cas nous sommes amenés à nous identifier dans ce même groupe et à y trouver nos repères : Qui suis-je ou plus objectivement que suis-je ? En passant d’un sujet à un objet. De ce fait, la vraie question que nous serons amenés à poser est quel est ce groupe ? Se définit-il à lui même ou s’opposerait-il aussi à d’autres groupe ?

Le 18eme siècle voulant que chaque peuple soit étiqueté par sa culture, de là que chaque peuple se caractérise par son « génie », en plus de la constitution des états-nations : « un peuple, une langue, une nation ». C’est au nom de cette conception de l’identité culturelle comme “essence nationale” que se feront les guerres du siècle suivant.

Or il est curieux de réfléchir aux mouvements migratoires qui font perdre à cette identité sa pureté originelle car l’entrecroisement des culture fait que chaque peuple s’approprie

de force ou de gré la culture de l’autre.

Ensuite, vient le 20ème siècle qui fait penser que la culture ne préexiste pas et que c’est l’enracinement du social qui la crée d’où l’idée que l’identité culturelle est à la fois stable et mouvante, pouvant évoluer dans le temps, mais en même temps se reconnaissant dans de grandes aires civilisationnelles historiques.

Actuellement, nous constatons qu’après cette “désessentialisation” de l’identité culturelle, une quête à sa recherche n’a pas tardé à arriver mettant à la tête de ses souhaits la volonté l’essentialisation de ce qu’elle a perdu. Or pour que ceci soit possible il faudra éradiquer ces guerres et tensions sociales. Ne pouvant, malheureusement, pas y parvenir on trouve refuge dans nos souvenirs éloignés en s’identifiant au nom d’une recherche d’authenticité car saisir son identité serait saisir l’authenticité originelle de son être.

Comment fonctionne-elle ?

Considérant l’identité culturelle comme un processus de découverte de soi qui se trouve étroitement lié à la relation à l’autre, dans un contexte socio-historique donné et donc en constant changement.

C’est au moment ou l’on réalise que l’autre est différent que nait la conscience identitaire d’ou la terminologie « autre ». C’est-à-dire se découvrir incomplet, imparfait ou inachevé.

Une fois la différence est perçue, il se déclenche alors chez le sujet un double processus : d’attirance et de rejet vis-à-vis de l’autre.

D’attirance en répondant à la curiosité de découvrir ce qu’est différent de soi. De rejet ensuite car ces différences perçues comme une menace, créent une sorte de comparaison chez le sujet s’accompagnant le plus souvent d’un jugement négatif. En effet, l’acceptation qu’il y ait d’autres normes et d’autre valeurs qu’elles soient meilleurs ou tout simplement de réaliser qu’elles existent s’avèrent difficile pour le sujet. Celles-ci se stabilisent ensuite pour donner lieu au stéréotypes, clichés, ou préjugés que l’on doit pas mépriser car ils se trouvent être une protection contre la menace que peut véhiculer la différence et de surcroit, permettent une analyse des imaginaires des groupes sociaux.

Or ces jugement négatifs promettent des conséquences fâcheuses menant à ce que l’on soit toujours persuadé que l’on a raison contre l’autre.

Nous pouvons facilement apercevoir le paradoxe dans lequel se construit notre identité. En effet, nous éprouvons le besoin de cerner l’autre , dans toute sa différence, pour prendre conscience de notre existence, mais en même temps nous nous mettons en garde contre lui, en éprouvant le besoin soit de le rejeter, soit de l’assimiler à nous pour estomper un maximum de cette différence. En revanche, du même coup on prend le risque de perdre notre conscience identitaire puisque celle-ci ne se conçoit que dans la différenciation qu’on aurait essayé d’éliminer. Et si on le rejette, on n’a plus aucune base sur sur laquelle fonder notre différence. D’où ce jeu subtil de normalisation qui se met en place dans toutes nos sociétés entre acceptation et rejet, valorisation et dévalorisation, revendication de sa propre identité contre celle de l’autre.

En somme, il n’est donc pas simple d’être soi, car être soi passe par l’existence et la conquête de l’autre. « Je est un autre » disait Rimbaud.

L’histoire est faite, on l’a dit, d’entrecroisements d’ethnies, de religions, de pensées, d’us et coutumes, faisant des groupes culturels des groupes de tout poil. Si, cependant, nous devons parler d’« identité collective », ce sera celle du partage et donc de la production d’un sens collectif, mais d’un partage mouvant, non étanche. Donc, il serait incorrect de parler d’une entité unique homogène

Les “imaginaires sociaux” comme moyen de saisir les traits d’identité

Les représentations que se donnent l’individu et les groupes sociaux leur permettent de construire leur identité pas moins que leurs actes. Ces représentations prennent la forme d’imaginaires collectifs, et ces imaginaires témoignent des valeurs que les individus se donnent en partage, valeurs dans lesquelles se constituent leur mémoire identitaire car ils se reconnaissent. Parmi les imaginaires, certains se rapportent à l’espace, au temps,au corps, au lignage, aux relations sociales,etc.

L’imaginaire de la langue.

Il y a, enfin, les imaginaires se rapportant à la langue , témoignant de la façon dont les individus se voient eux-mêmes en tant qu’appartenant à une même communauté linguistique. Cette représentation est assez largement partagée dans différentes cultures. Elle dit que les individus s’identifient à une collectivité unique, grâce au reflet d’une langue partagée que chacun tendrait à l’autre et dans laquelle tous se reconnaîtraient. C’est une idée qui remonte au temps où les langues commencent à être codifiées sous forme de dictionnaires et surtout de grammaires.

Il est clair que la langue est nécessaire à la constitution d’une identité collective, qu’elle garantit la cohésion sociale d’une communauté, qu’elle en constitue d’autant plus le ciment qu’elle s’affiche. Elle est le lieu par excellence de l’intégration sociale, de l’acculturation linguistique, où se forge la symbolique identitaire. Cependant, le discours mettant en oeuvre la langue et régulant son message, nous pouvons même dire qu’elle n’est rien sans lui. Contre une idée bien répandue, il faut dissocier langue et culture, et associer discours et culture. D’ailleurs, est-on sûr de parfaitement se comprendre malgré l’existence d’une langue commune ? Tous les écrivains qui se sont exprimés directement dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle en sont la preuve vivante.

La question qui se pose alors serait : est-ce qu’on change de culture quand on change de langue ? Et que se passe-t-il exactement lorsque sur un même territoire coexistent plusieurs communautés linguistiques? C’est au nom de ces imaginaires que se créent divers communautarismes : d’états-nations, de territoires, de groupes, d’ethnies, de doctrines laïques ou religieuses.

Des questions pour l’enseignement

Comment prendre en considération cette question lorsqu’on enseigne une langue maternelle, seconde ou étrangère ? Comment arriver à créer ce rapport de miroirs ? Chacun s’y prendra comme il pourra, selon le public auquel il a affaire et les circonstances dans lesquelles il enseigne. Mais peut-être pourrait-on interroger nos manières de faire, au moins dans trois directions : la prise de conscience de la différence culturelle, un travail sur le discours, un travail sur la grammaire.

Faire prendre conscience des différences culturelles suppose d’abord une attitude qui valorise ces différences et ne cherche pas à les gommer. Peut-être même faut-il aller —si l’occasion se présente— jusqu’à produire un choc culturel

Enfin , l’auteur estime qu’il n’y a que dans la confrontation avec la différence culturelle qu’on en prend véritablement la mesure, parfois douloureusement, parfois à ses dépens.

Et incite à l’utilisation, en classe, de techniques d’enquête dont l’objectif serait d’utiliser l’enquête comme prétexte pour mettre l’élève au cœur d’un certain nombre d’interrogations.

Dit-on que ce qui compte est de faire que les élèves sachent lire, qu’ils aient une bonne orthographe, et qu’ils sachent construire des phrases correctement. Mais ces memes activités peuvent être présentée cimmeun enjeu social duquel dépendra leur vie quotidienne et professionnelle permettant de toucher au problème de l’identité que celle-ci soit sociale ou culturelle.

Enfin, pour revenir à la langue, c’est l’occasion ou jamais d’enseigner une grammaire du sens car l’apprentissage des normes d’une langue est une façon de découper le monde ou, plus exactement, de construire une certaine vision du monde. Enfin, pour parvenir à tout ça, on doit assurer la bonne formation des enseignants mais peut-être que cela même n’est possible que si les enseignants prennent eux-mêmes la mesure de ce que les différences identitaires mettent en jeu.

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue. In Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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ouverture aux langues

La darija est notre langue, ‘dialna’. DILTEC

Image 02/11/2015 Khouloud Sihamdi 4 commentaires

Voici quelques lignes qui dessinent des axes de réflexion autour desquels s’articule ma recherche. Une recherche sur un sujet qui me tient à coeur.

La complexité de la situation sociolinguistique en Algérie est, depuis la nuit des temps, difficile à embrasser. Chose que je ne prétendons pas faire dans mon mémoire. J’aimerais plutôt mettre la lumière sur l’Algérien dit « arabe dialectal » ou « darija », qui sa dénomination et son statut même sont matières à débat. Ainsi que l’intégration de celui-ci en milieu scolaire algérien.

L’algérien est à l’image de l’Algérie : une langue au carrefour des cultures, le fruit amer de l’apport et du rejet des différents colonisateurs et l’acceptation consciente ou inconsciente du métissage. L’identité complexe de cette langue ne facilite pas sa dénomination. En effet, le problème que pose cette dernière est à mettre en rapport avec les effets de l’idéologie. En fait, au détriment et au mépris de la réalité culturelle et sociolinguistique plurielle, l’idéologie nationaliste en Algérie a imposé dès 1949 une définition identitaire exclusivement arabo-islamique. Autrement dit, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées par l’idéologie officielle comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. Ces mêmes conservateurs qui voudrait que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique et que le français soit réduit au rang de langue étrangère se sont, fortement, opposé à l’intégration de l’arabe dialectal à l’école. En effet, il s’agit d’une proposition faite par la ministre de l’Education en 2015 afin d’amener, les élèves, doucement à l’arabe classique et ainsi diminuer les échecs scolaires trop fréquents dus à la difficulté de la langue arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer pertinemment les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent et estimant que les les questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critique sur le plan linguistique. C’est pourquoi j’aimeras analyser cette proposition d’un point de vue linguistique et didactique. Quels enjeux représente-elle ? Penser que l’algérien est transparent à l’arabe scolaire est-il loin d’être vrai ? Y a t-il un constat d’intercompréhension entre les deux langues? Et enfin ce continuum existe-il vraiment ? Ou bien l’algérien doit-il être d’abord promu comme langue pour pouvoir être ‘enseigné » ?

Pour répondre à ces questions, il me semble légitime et indispensable de rebondir sur ce parler, essayer de défaire sa complexité et expliquer sa provenance. Dans cette perspective, la réduction du statut de l’Algérien de langue en dialecte par les différentes politiques étrangères n’est pas à négliger. En effet, l’Algérien a été pendant des siècles une langue littéraire, ou du moins l’un de ses registres l’a été et que l’on pourrait appeler écrit, et donc, travaillé et élaboré. Donc qu’en est-il de cette langue première qui ne bénéficie pas de statut officiel ? Est-elle toujours aussi loin d’être reconnue et promue comme langue telle que le tamazight en 2002 ?

Sachant que le point de passage entre le dialecte et la langue se situe au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, j’aborderai l’algérien qui s’achemine peu à peu dans les média, la publicité et les réseaux sociaux. Enfin, que signifie ce regain d’intérêt pour les parlers algériens? Pourquoi maintenant? Peut-on considérer ce phénomène comme autant de signaux qui démontrent que la société algérienne est en pleine évolution, en quête de son algérianité ?

Bibliographie

Ibtissem CHACHOU, La situation sociolinguistique de l’Algérie. Pratiques plurilingues et variétés à l’œuvre, Paris, L’Harmattan, 2013, 310 pp.

Khouloud Sihamdi

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rédiger des comptes rendus

Séminaire doctoral: Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues

31/05/2015 Anissa 2 commentaires

Parmi les questions qui ont été abordées dans ce séminaire, le statut de la langue et les institutions chargées de l’enseignement / apprentissage des langues.

Il s’agira d’étudier le statut de la langue pour le sujet (maternelle/étrangère/sacrée/profane, etc.) dans la tension permanente entre les constructions identitaires singulières, les constructions nationales, voire internationales, et les institutions chargées de l’enseignement/ apprentissage des langues.

Comment on articule du sens ?

D’après Madame Spaeth le sens est déjà donné dans une culture, ce sens sera construit dans l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité est la condition de la subjectivité et de la subjectivation (condition humaine)

La question des interactions, du discours et de la donation du sens

D’après Bally « la langue pense pour nous », si ce sens est déjà donné dans une culture, les interactions sont à venir même si elles sont déterminées par un sens commun.

Quelle latitude ont les individus ?

D’après P.LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient ». Il ajoute « inséparable du penser, la créativité est le signe de l’appropriation ».

Les langues en tant qu’institution

Les langues en tant qu’institution discursives sont déjà là aussi, sémiotisation de l’expérience et de la réalité.

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue », Humboldt (2000).

Anissa

langues et migrations

La langue ethnicisée

21/05/2015 Salif Sy 2 commentaires

L’identité : « Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe, qui fait son individualité, sa singularité. » (Larousse).

L’identité : « Le fait pour une personne d’être tel individu et pouvoir être légalement reconnue pour tel sans nulle confusion grâce aux éléments (état civil, signalement) qui l’individualisent ; ces éléments. » (Le Petit Robert).

L’identité : « Caractère permanent et stable d’un individu, d’un groupe. » (Dictionnaire Antidote).

Selon C. Melman (1990), l’identité est constituée, d’un point de vue psychanalytique, de quatre éléments (l’image, le symbole, le réel et le symptôme). Les quatre éléments représentent respectivement l’identité imaginaire, symbolique, réelle et symptomatique.
Si l’identité personnelle renvoie au caractère de ce qui est identique à soi-même (Le Robert), l’identité imaginaire concerne l’image renvoyée à l’individu par son prochain. De ce faire l’identité imaginaire des immigrés français est logiquement différente à celle des autochtones du fait que leur étrangeté soit visible.

“Même s’ils souhaitent se fondre dans la société environnante, ne revendiquent aucune caractéristique différente de celle des Français de souche, leurs phénotypes les désignent comme étrangers ou français d’origine étrangère et ce dans une société marquée par les rapports de domination passés et présents entre la France et ses anciennes colonies”. (Leconte : 1997 : 162).

Selon Leconte (ibid.), l’image renvoyée par les autochtones n’est pas toujours très valorisante. Le rapport colonisé-colonisateur hérité de la colonisation des pays d’origines continuent en France, l’ancienne puissance colonisatrice. Dans les quartiers populaires, les immigrés sont très souvent montrés du doigt par l’opinion publique comme les auteurs de tous les maux du quartier.

Les éléments de l’histoire personnelle, les origines, la famille, la religion, la formation culturelle et l’identité sexuée considérés comme les traits permanents de l’individu forment son identité symbolique. Nous trouvons forcément les langues et le groupes ethniques dans cette formation étant donné que l’enfant commence à s’intégrer à son groupe par la langue. La langue d’un sujet représente son histoire personnelle, un point incontournable dans la formation de sa culture. La langue du sujet renvoie très généralement à sa famille et à sa souche. (ibid.) « Bien que pour certains la langue ait « un rôle TRES secondaire dans l’aspect culturel d’un peuple », les « déracinés » citadins trouvent en elle un refuge idéal pour définir leur culture d’origine et contrer un processus d’assimilation ». (Canut, 2008 : 122). Au Mali, l’ethnicisation de la langue est ambiguë malgré que selon certains peuples la langue est la marque « d’identité première, l’âme d’un peuple ». (ibid.).

L’identité réelle, le désir et symptomatique, le symptôme névrotique relève essentiellement de la psychanalyse. (ibid. et Chabah, 2006 : 25).

La définition de la langue par Melman (1990) comme un élément de l’identité est partagé par des auteurs tels que Joshua Fishman et Jacqueline Billiez. Pour le sociolinguiste américain (1989), la langue que le sujet parle le relie à un groupe voire même à son groupe ethnique. Il ajoute à la définition de l’ethnicité un aspect phénoménologique « [… ] concerned not only with an actor’s descent-related being (paternity) and behaving (patrimony) but with the meanings that he attaches to his descent-related being and behaving (phenomenology).» (Fishman, 1989 : 30). La langue est pour Fishman l’excellent symbole représentant l’identité. Pour Billiez (1985) la langue est importante dans la définition de l’identité. A la suite d’une enquête menée au des immigrés dans un centre de didactique en France, elle s’était rendu compte que la langue d’origine est plutôt un marqueur d’identité et une composante d’héritage qu’un moyen de communication. Les deux énoncés suivants l’illustrent : «Ma langue c’est l’arabe mais je la parle pas.» et «l’espagnol c’est ma langue mais c’est pas ce que je parle.» (Billiez, 1985 : 101-102). Alors la langue relie fortement le sujet à ses traces, à ses racines… « C’est la langue d’identité », « C’est un héritage », « C’est mes racines »

Selon John Edwards (1985) la langue a à la fois une fonction symbolique (ethnicisation de la langue) et une fonction communicative (la langue outil de communication).
“[… ] there can be a distinction, within a language, between what l have called communicative and symbolic functions. [… ]. The basic distinction here is between language in its ordinarily understood sense as a tool of communication, and language as an emblem of groupness, as a symbol, a rallying-point” (Edwards, 1985: 17).

Chabah (2006 : 27) souligne que « […] la langue peut tout aussi bien disparaître de l’usage des locuteurs sans pour autant disparaître de la conscience collective et continuer à jouer un rôle symbolique dans l’identité ethnique. » C’est le cas notamment des Peuls de Wassoulou au Mali, malgré qu’ils portent les patronymes peuls : Diallo, Diakité, Sidibé et Sangaré (quatre enfants de pères différents mais de même mère) ne comprennent rien en peul, s’expriment en malinké ou en bambara. Pourtant ils respectent les coutumes peules en n’acceptant pas de se marier pas avec les forgerons ou de ne pas s’assoir en même temps sur la même natte que les « les premiers enfants du monde ».

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

présenter son mémoire

La problématique, langue- identité- culture: ” Traumatisme d’une identité multiculturelle”

03/03/2015 KHOURTA Tarek Laisser un commentaire

Dans cet article- un peu anthropologique- je vais essayer de mettre en face trois notions aussi difficiles et ambiguës les unes que les autres. La didactique contemporaine a essayé de réconcilier ces dernières pour l’enseignement apprentissage des langues et cultures, mais qu’en est-il du cas de l’Algérie? quelle politique linguistique faut-il adopter dans un pays plurilingue? multiculturel? et qui cherche constamment son identité depuis son indépendance?

La culture :
Les définitions dans ce domaine abondent, nous nous tiendrons aux plus généralistes. La culture procède des croyances d’une population; c’est un ensemble de mythes, de rites, de coutumes, de pratiques qui constituent des points communs et donc des repères.
Le quotidien a été longtemps un ensemble de pratiques hérité de la tradition. Cette culture tenait d’un fond tantôt à prépondérance berbère, tantôt relevant de l’arabité. Dans les années 80, le président Boumediene disparaît, homme utilisant un pouvoir fort et sans partage. Les différents clans s’affrontèrent alors pour le pouvoir. La lutte fut discrète, imperceptible pour le large public, du fait que les affrontements sans merci se déroulaient au sein du Congrès du Parti unique.
Joute de sérail, puisque régnait la pensée unique se prévalant de la raison d’état, toute contradiction évacuée. Le consensus se fit autour de l’homme jugé le plus faible, le plus maniable du milieu initié, Chadli Bendjedid. Chaque pôle d’influence espérait en faire sa créature. Il déverrouilla, brusquement et sans étape, non seulement le champ politique qui explosa en réaction à la coercition qu’il vivait, mais également les mécanismes économiques peu compétitifs, vétustés et rentiers.
Cependant, sa faiblesse permit à la corruption, jusqu’alors, confinée au niveau du cercle restreint des familiers de Boumediene, d’apparaître progressivement à tous les niveaux. Elle prit bientôt des allures de banalité et se généralisa. Dès lors, s’installa dans une fracture sociale de plus en plus béante, la crise. Une déstabilisation, résultant de la brusque transformation d’une économie socialisante et seule expérience sociale des masse, accentua un équilibre factice parce que s’appuyant sur des slogans unanimistes. Une économie de marché faite de réalités sans demi-teinte, prit forme de manière chaotique et surtout en se cherchant des bases juridiques adaptées, ce qui n’existait pas. Face à une corruption qui devint publique et généralisée, l’explosion populaire eut lieu en octobre 88. Elle permit aux idées fondamentalistes de se manifester et surtout de récupérer le mécontentement populaire. Parée de l’innocence religieuse et se prévalant du divin, l’adhésion fut foudroyante pour un pouvoir qui s’y trompa une fois de plus. Il adopta une position louvoyante car il voyait dans «la tendance religieuse» un moyen de contenir les idées de gauche et de démocratie moderniste. Le fondamentalisme s’immisça dans les pratiques, les habitudes vestimentaires, les relations les plus anodines. Tout s’imprégna d’une culture d’importation qui est toujours en train de bousculer la culture traditionnelle, naturellement exubérante et méditerranéenne, avec de plus en plus de férocité et de fascisme.

La langue :
La langue berbère a dû être celle de toute l’Afrique septentrionale, de la Libye à l’Atlantique marocain. Elle provient du phénicien qui se transforma en lybique puis en plusieurs dialectes berbères. Il y eut par la suite différentes langues qui s’installèrent dans le sillage des pouvoirs politiques. C’est le cas du latin des Romains, de l’Arabe véhiculant l’Islam, du Turc des Ottomans, et enfin du français.
Le peuple s’est arabisé pour les besoins de cette religion dans laquelle il se reconnaissait. Il a soit laissé tomber en désuétude des langues qui n’ont concerné que les élites comme le latin, les clients du pouvoir comme le turc, soit ignoré une langue qui lui a semblé contre ses croyances du moment, comme le français. L’arabe s’est maintenu sous forme de dialecte où on relève des formes adaptées. La langue arabe est loin d’être flexible du fait de la norme. Sa seule norme se veut éternelle, sans amendement du moins dans sa syntaxe, car elle se réfère au Coran, parole divine. A travers ces différentes situations chaque langue a été bien sûr un vecteur de communication, mais aussi souvent un facteur de démarcation, de rupture. Si le phénicien et le lybique ont été des outils de commerce entre des étrangers débarquant et des autochtones, ils ont été aussi un moyen de communication entre les tribus, un espace de qualification et de quantification des gestes d’un quotidien qui se donne par là un dénominateur commun. Ainsi se profile une communauté embryonnaire; une perception qui structure l’imaginaire autour d’une notion d’unité diffuse, un peuple éclaté en somme.
En parallèle, la langue a existé dans une dimension de particularisme. Elle a été un critère de différenciation entre ceux qui étaient là et ceux qui arrivaient. Ce schéma est aussi valable pour ceux qui ont vu débarquer les Phéniciens de Didon que ceux qui ont accueilli les janissaires Turcs ou subi l’assaut de la marine Française. Lieu de communication, espace de communion mais aussi critère d’identification, indice de délimitation, la langue en Algérie est un corpus où se décèlent toutes les invasions. Ainsi toutes les différentes langues des différentes périodes se retrouvent à un niveau ou un autre, dans le parler d’une région plutôt que dans celle de l’autre. L’arabe dialectal s’est maintenu grâce au concept qui le porte et le consacre : l’Islam. Le berbère a survécu parce qu’il a été originellement général et qu’il s’est réfugié dans les sommets rébarbatifs et les recoins isolés. Le français parce qu’il a été porté par le colonialisme conquérant, mais aussi par la modernité qu’il est censé incarner. Longtemps les trois langues ont coexisté, en tant que vecteurs d’échanges et dans leurs espaces distincts.
Systématiquement, pour parer au colonialisme et afin de donner une façade unanimiste, la langue arabe, porteur de l’idée ségrégative forte de la religion, a été préférée. Le berbère, langue d’une partie de la population a été «oublié» presque avec l’assentiment des berbérophones, premiers partisans de la Cause de l’indépendance. Le phénomène a accompagné les différentes révoltes qui ont jalonné la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis sont venues les revendications suscitées par les autochtones qui ont eu l’occasion de voir «ailleurs» grâce à leur mobilisation militaire pour les deux guerres mondiales. Durant la guerre de libération, on utilisa la langue française pour toute sorte de document destiné à l’opinion internationale.
L’activité auprès des masses, les mots d’ordre, de propagande, les chants et les slogans de mobilisation étaient en arabe dialectal, compris par tous. Après l’indépendance, le problème de la langue s’articula autour du français, langue vernaculaire, et de l’arabe, marque identitaire différenciée. Au niveau de la guerre, puis au stade de la reconstruction du pays, se déploie encore l’ambivalence des langues : communication et opposition.
À partir de 1965, les berbères rappellent timidement leur différence linguistique. Mal leur en prit, face aux revendications de ce qui est devenu officiellement une minorité linguistique menaçante pour la cohésion et la stabilité; l’armée, seul ensemble structuré, s’est faite force publique contre le «désordre». La répression du pouvoir de l’époque a posé sur la berbérité une chape de plomb pour des décennies. Le français enseigné majoritairement à l’école commence à céder la place à une arabisation galopante rendue incontournable par une mesure de rétorsion de l’ex puissance coloniale à ne pas fournir assez d’enseignants de français à une école algérienne au désarroi. Cette arabisation fut encouragée par une majorité de rapatriés qui, durant les années de braise, s’étaient réfugiés dans les pays voisins ou étudiaient dans les universités de l’Orient. Beaucoup sont revenus avec des diplômes mais aussi avec des idéologies panarabiques et panislamiques plus ou moins avouées. Ils avaient des diplômes et qui plus est, les démarquaient du français assimilé à la puissance coloniale honnie. Ils s’installèrent aux commandes et à la périphérie du pouvoir. Ils jouissaient d’une confiance qui faisait défaut aux compétences produites par l’école française. Ces données et d’autres plus nuancées mais qui participent de la même logique ont installé un extrémisme linguistique qui vit d’amalgames : l’arabe doit être généralisé à tous sans exception, nous sommes tous des arabes, l’arabe est une langue sacrée, etc.
Actuellement, avec la mondialisation incarnée par les canaux de télévisions satellitaires, le français se réinstalle. Il est toutefois mis à l’index par une majorité de jeunes, formés à «l’école fondamentale», qui y voit un danger pour son avenir professionnel donc substantiel. Il y a lieu de remarquer qu’est couramment admis en privé l’ineptie d’un monolinguisme ringard. La jeunesse, écrasante majorité, a été arabisée dans les pires conditions et cède à une schizophrénie effarante qui fait du français, une langue anti-islamique, impie, donc à proscrire, mais aussi une langue admirée secrètement car passeport intellectuel sans pareil et atout d’un exil en Europe que la jeunesse entrevoit comme seule porte de sortie.

L’identité
D’une langue problématique et d’une culture aux abois, il résulte une identité disloquée. Mais la difficulté identitaire reste aussi et surtout la conséquence de l’absence d’un projet de société. Les différentes tendances, se relayant à l’ombre d’un Pouvoir dont la finalité est le pouvoir, les lois semblent se contredire, voire s’abroger les unes les autres. La manipulation, souvent elle-même manipulée, contribue à une confusion entretenue. L’école, dont les textes se sont arrêtés à la formation d’un militant socialiste et musulman des années de Boumédiène, n’arrive plus à remplir sa fonction. S’agit-il de focaliser des compétences et des volontés autour d’un projet social, indépendamment des croyances politiques, religieuses, en reléguant la question ethnique au rang de mythe, ce qu’elle n’aurait pas dû quitter? S’agit-il d’asseoir une population autour d’un dénominateur commun et fédérateur, la religion? D’une position à l’autre, l’opposition est diamétrale et les passions à l’ordre du jour.
Dans un cas, la centrante revient à la république et dans l’autre, l’état s’estompe dans une vastitude musulmane qui dépasse les nationalités. Quoique la donne islamique dans l’identité algérienne est incontestable, il y a des Algériens qui ne s’y reconnaissent pas ou ne s’y reconnaissent que partiellement. Les Algériens ont tendance à se déclarer «Arabes» avec conviction. Ceci se comprend aisément quand on relit l’Histoire tourmentée de la région. Mais la grande question est : est-ce que les arabes incontestables, ceux d’Orient, en particulier de l’Arabie
Saoudite, acceptent les maghrébins en tant qu’Arabes? Pour ma part à chaque fois qu’un Algérien de mes connaissances se prépare à aller en pèlerinage en Arabie, je ne manque pas de lui demander de questionner les autochtones sur notre «race». Je m’amuse systématiquement des réponses : pour ces Arabes, nous sommes ce que nous voulons, peut-être des “roums”, jamais, au grand jamais, des Arabes. Et ils ont raison. Mais notre réseau informatif et de formation n’arrive point à engager la discussion là-dessus et notre Histoire reste à réécrire.

KHOURTA Tarek

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ouvrages nouvellement parus, plurilinguisme

La langue française n’est pas la langue française !

13/02/2015 Serge Martin Un commentaire

DOSSIER CRITIQUE n°37

JANVIER 2015 (VOLUME 16, NUMÉRO 1)

http://www.fabula.org/revue/sommaire9110.php

Un excellent dossier de recensions autour de la thématique qui concerne beaucoup d’entre vous dans vos recherches. Jetez un coup d’oeil sur le sommaire ci-dessous:

C’en est fini de Babel ! Tous les beaux livres rendent “la langue” étrangère et nous invitent à les arpenter en nomades, en émigrés, en tziganes de nos idiomes les plus propres — et les plus sales. C’est dans cette perspective d’un imaginaire hétérolingue, dont le point de départ a été fourni par Abdelkébir Khatibi, pour qui “la langue française n’est pas la langue française : elle est plus ou moins toutes les langues internes et externes qui la font et la défont” (“Bilinguisime et littérature Maghreb pluriel, Denoël, 1983), que se sontt élaboré le numéro 12 de la revue LhT et le 37e dossier critique d’Acta fabula, dirigés par Samia Kassab et Myriam Suchet. Intitulé La langue française n’est pas la langue française en écho à Khatibi, ils sont disponibles en ligne sur LhT et sur Acta, et n’attendent que vous !

ÉRIC BORDAS

Le français, ses détracteurs — & sa littérature…sur : Gilles Philippe, Le Français, dernière des langues. Histoire d’un procès littéraire
VIOLAINE GIACOMOTTO-CHARRA

« A ceste heure parle tu naturellement ». (Sur)vivre dans l’ombre du français triomphantsur : Jean-François Courouau, Et non autrement. Marginalisation et résistance des langues de France (xvie –xviie siècles)
MATHILDE LEVESQUE

« Ils en conclurent que la syntaxe est une fantaisie & la grammaire une illusion »sur : Gilles Siouffi, Le Génie de la langue française. Études sur les structures imaginaires de la description linguistique à l’Âge classique
ALAEDDINE BEN ABDALLAH

Hybridation & altérité dans la littérature francophonesur : Altérité et mutations dans la langue. Pour une stylistique des littératures francophones
PAULINE BERNON

Le français des écrivains, thème & variationssur : Lise Gauvin, La Fabrique de la langue. De François Rabelais à Réjean Ducharme
VIRGINIE BRINKER

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Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

Le bambara : de la stigmatisation à l’ethnicisation

03/01/2015 Salif Sy Un commentaire

Au moins cinq grands empires et royaumes ont existé au Mali . Les langues de communications n’étaient pas les-mêmes. C’est l’un des facteurs du multilinguisme dans l’actuel Mali. Les langues parlées dans ces royaumes (le soninké 8, 8%, le malinké 6, 6%, le songhaï 7,2%, le bambara 40%, le peul 13,9%) font partie aujourd’hui des langues populaires. (Ag Muphtah, 2005 : 25). Chacune de ces langues correspond à une ethnie.
Le « Bambara » était un mot polysémique pendant la période précoloniale. Il ne représente pas seulement la langue d’un individu mais aussi son métier, sa classe sociale, sa religion et son shya (ethnie). En 1864, Eugène Mage, officier de Marine et explorateur français, allant à Ségou, a voulu reconnaître lui-même le Bambara parmi d’autres populations de l’Afrique subsaharienne. Lorsqu’il arrive à Kaarta (pays peuplés de Kagoros) il trouve que ces gens parlent soninké et en même temps ils sont appelés Bambaras. Notre explorateur reste vraiment dans l’embarras. Mage témoigne encore avoir vu des soninkés de culture bambara. « […] Se déchirer la joue de trois coupures, s’étendant de la tempe au menton ce qui est, on le sait, le blason de Bambara ». [(J-L. Amselle (dir.), 1999 : 95-96].
Sur le long de la route commerciale reliant Djenné et Niger, Juula (Dioula) où marchands mandingues appellent Banmana ou Bambara une population très diverse qu’ils rencontrent sur leur trajet. En 1828, René Caillié soutient que cette population s’appelle Bambara qui serait du toponyme bambarana (chez les Bambaras) selon les Portugais du XVe siècle . [(Amselle (dir.), 1999: 35)].
Le terme « banmana » désignait les paysans, les travailleurs de la terre, le peuple faiblement islamisé. Ils sont localisés dans la région dans le royaume de Ségou, dans le Kénédougou (la région de Sikasso). Ce terme réfère aussi les paysans païens. Les commerçants musulmans de Djenné et de Tombouctou au XVIe siècle l’emploient pour désigner toute communauté idolâtre, les guerriers paysans de la région . (Amselle, 2010: 103). Le terme est utilisé également pour désigner négativement les classes inférieures par rapport aux classes dominantes. Ainsi les paysans Sénoufos qui parlent évidemment la langue sénoufo sont appelés Banmana à cause de leur classe sociale et leur métier. Jeri Sidibé, Peul et leader guerrier de Wassoulou est traité cafre, Banmana par les musulmans de Kankan. Les Soninkés emploient le terme pour désigner les esclaves. Pendant cette période précoloniale, le Banmana ou Bambara représentent les autochtones, les premiers propriétaires des terres, les Noirs . ((Amselle, 2010: 103).
Pendant la période coloniale (avant les opérations de Maurice Delafosse pour ethniciser les shya et défait certains de toute stigmatisation et des caractéristiques négatives, en particulier le Banmana ou Bambara), on devient Banmana ou Bambara parce qu’on n’est pas musulman, on boit de la bière, on est paysan, on est géomagicien. Le Banmana devient Dioula ou Marka parce qu’il est commerçant. Le Sénoufo l’est aussi parce qu’il a des idoles chez lui. Tout habitant du Soudan au milieu des musulmans pratiquant la religion indigène est appelé Banmana par ses voisins Dioula. Ainsi le Dioula, le Marka, le Sénoufo, le Peul…representent plutôt le métier, la religion, la classe sociale que l’ethnie. La preuve en est qu’on est païen Bambara aujourd’hui, demain on devient commerçant, on est appelé Dioula ou Marka. Un Peul féticheur est considéré comme un Banmana. (Bazin, 1999: 102 & 114).
Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
La première consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite . (Bazin, 1999: 115-116).
La neutralisation consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos.(Bazin, 1999: 118).
La dissociation du signifiant banbara/bamana: le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue. (Bazin, 1999: 119-125).

Références bibliographiques:
– Ag Muphtah, E., (2003), Alphabétisation en milieu urbain au Mali : Offre de formation et besoins des populations, Thèse de doctorat, Université des sciences et technologies de Lille.
– Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot, p.103
– Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie logique », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Bazin,J., (1999), « A chacun son Bambara », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Canut, C., (2008), Le spectre identitaire : entre langue et pouvoir au Mali, Paris : Ed. Lambert-Lucas.

Salif Sy

la relation de recherche

Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

21/11/2014 Maude CAPMAN Laisser un commentaire

Dialogue n°2 :

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

E : étudiante.

P : professeur.

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E : En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »… Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe ! NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina, qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller. Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait. C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?! Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne ! Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus… 10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres. Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire ! Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce, je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange, ça donne envie de s’investir !

Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014).

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

DOSSIER CRITIQUE n°37

JANVIER 2015 (VOLUME 16, NUMÉRO 1)

ÉRIC BORDAS

VIOLAINE GIACOMOTTO-CHARRA

MATHILDE LEVESQUE

ALAEDDINE BEN ABDALLAH

PAULINE BERNON

VIRGINIE BRINKER

MATHIEU SIMARD

CAROLINE LORANGER

PAULINE BRULEY

lire et écrire pour le mémoire de master