Archives par mot-clé : journées d’études

Journée d’études Kinétraces « Séances des années folles. Salles pratiques, technique »

Bonjour à tous! J’aimerais partager avec vous une journée d’études qui aura lieu Vendredi 2 juin  2017 dans les locaux du CNC, donc 32 rue Galilée (75016, Paris ) et 12 rue de Lübeck (75016, Paris). Cette journée est  conçue par l’association Kinétraces autour de la notion séance cinématographique et théâtrale dans la France des années 1920.

Entrée libre !

 

 

Si cela vous intéresse, voici le programme

https://www.facebook.com/events/1924784687797832/?acontext=%7B%22ref%22%3A%223%22%2C%22ref_newsfeed_story_type%22%3A%22regular%22%2C%22action_history%22%3A%22null%22%7D

9h : accueil des participants au CNC, 32 rue Galilée (75016, Paris)

9h30 : présentation du projet « Séance » et de la journée d’études par Manon Billaut, Emmanuelle Champomier, Agnès Curel, Céline Pluquet, et Élodie Tamayo

PANEL 1 / LES SALLES

10h : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Véray (Université Paris 3)

10h10 : Jean-Jacques Meusy (CNRS) : « Évolution de la séance de cinéma, des origines aux années 1920 »

10h40 : Shahram Abadie (Ensa Clermont-Ferrand) : « Le cinéma sur la scène architecturale et urbaine. Les salles parisiennes des « Années folles » »

11h10-11h30 : Pause

11h30 : Christophe Gauthier (École nationale des Chartes) et Marco Consolini (Université Paris 3) : « Le Vieux-Colombier, un espace de culture théâtral et cinématographique »

12h10 : Annie Fee (University College London) : « Aller au cinéma à Paris pendant les années 1920 : une approche spatiale de l’histoire des salles de cinéma »

12h40 : Questions

Déjeuner

PANEL 2 / LES PRATIQUES

14h30 : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Guido (Université Lille 3)

14h40 : Marylin Marignan (Université Lyon 2) : « Unicité de la séance : de l’accompagnement musical aux intermèdes »

15h10 : Charlotte Servel (Université Paris 7) : « Les salles obscures des surréalistes »

15h40 : Questions

16h-16h20 : Pause

PANEL 3 / LES TECHNIQUES

16h20 : Ouverture du panel par le président de séance : Patrick de Haas (Université Paris 1)

16h30 : Cristina Grazioli (Università di Padova) : « Espaces partagés : les relations entre lumière, projection, espace. Réflexions et expérimentations (1910-1930) »

17h : Enrico Camporesi (Labx CAP, CRAL, EHESS) : « La séance et l’atelier – notes à partir de la soirée Dada du Cœur à barbe »

17h30 : Questions

——-

Soirée de projection précédée d’un buffet au 12 rue de Lübeck, 75016, Paris.

19h40 : Présentation de « La Tierra de los torros » (Musidora, 1924) par Marién Gómez Rodríguez.

20h : Projection du film, avec reconstitution des intermèdes chantés et dansés (100’).

 

 

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Festival des civilisations de l’Inalco: identités

Pour tous ceux qui font des recherches sur les relations entre la langue, la culture et les identités, la deuxième édition du festival des civilisations de l’Inalco peut vous donner des inspirations. Ce festival qui aura lieu du 25 au 31 mars 2017, « questionnera ces identités, personnelles, sociales ou collectives à travers des conférences, des débats, des projections, des créations artistiques et des spectacles vivants. ».

Parmi tous les programmes, je vous propose une lecture et aussi un débat s’intitulé « La poésie entre deux langues » organisé vendredi 31 mars 2017, surtout pour mes camarades qui travaillent sur la littérature et sur le plurilinguisme.

Pour tous les restes informations du programme, voici le lien du festival:  http://www.inalco.fr/actualite/festival-civilisations-identites

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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L’écoute : une compétence puissante

L’écoute. L’écoute fait référence à l’ouïe. L’ouïe fait partie des cinq sens du corps humain. L’écoute est une compétence le plus importante et merveilleuse. Le bébé qui est dans le ventre de sa mère ne voit rien, il sent rien, mais il écoute. Il écoute la voix de sa mère. Il la reconnait en l’écoutant. Quand on chante, on doit écouter bien le rythme pour savoir où commencer. Pareil est le cas lorsqu’on dance. Les grands danseurs du monde ne manquent pas du tout le rythme de la chanson/musique. Il écoute bien les changements dans les rythme et coule avec eux.

L’écoute s’ouvre à un monde d’imagination. Lorsqu’on écoute, on commence à peindre des images, des personnages, des couleurs, des mouvements dans notre esprit. On entre dans un nouveau monde grandiose. On crée. On est des créateurs. On peut créer tout. Tout est possible.

C’est bien connu que d’écouter de la musique diminue la stresse. Les enfants veulent toujours qu’on les lit des histoires avant qu’ils dorment. C’est l’envie de l’écoute. L’écoute nous mène d’une expérience physique à une expérience métaphysique.

Quand j’étais petite, ma sœur et moi écoutaient des chansons sur la radio ainsi que des animateurs radio. Nous imaginions toujours leurs traits physiques par leur voix. Nous écoutions attentivement leur voix, leur parole, leur rire. Même lorsqu’ils souriaient, nous le savaient. Les changements dans la voix – donc tout ce qu’on ne remarque pas quand on est train de parler face à face de quelqu’un. Ma mère travaillait pendant 20 ans dans la radio. Elle recevait des lettres de tous les côtés du monde dans lesquelles on a admiré sa voix. C’est fascinant, c’est fascinant de connaitre quelqu’un que par la voix.

Lorsque d’enseignement de français langue étrangère, ce que j’ai remarqué est que les apprenants aiment mieux les activités d’écoute. Pendant un cours d’été pour les apprenants de l’âge 11 à 14, les apprenants ont vite mémorisé toutes les paroles des chansons françaises que j’ai utilisé pendant le cours. C’était un peu surprenant pour moi parce que c’était leur tout premier cours de français. Même chez les adultes, j’ai remarqué, que les activités concernant l’écoute sont plus appréciées et ces activités ont un bon résultat en comparant aux autres activités concernant d’autres compétences.

Concernant le sujet d’écoute, le 16 novembre 2016 a eu lieu une journée d’étude intitulée « Expériences d’écoute » à la maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, salle Claude Simon.

A 9h du matin, Valerie Spaeth, qui est la responsable du master « Didactique des Langues » et directrice du DILTEC, a ouvert le colloque.

Ce qui m’intéressait était la communication-atelier de Serge Martin, Paris 3, intitulé « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre ». J’ai trouvé cet atelier très animé. On a dû lire une page d’un livre et donner un titre. Ensuite, nous avons tous collé les papiers sur le mur. C’était un collage très divers sur le mur. On a tous lis notre titre et ce qui est digne d’intérêt était de remarqué la diversité des titres selon la diversité des gens présents à cette journée. Ensuite, dans les groupes de trois, on a créé notre propre écriture de quelques lignes en reliant 3 textes. On a tous présenté notre rédaction et encore c’était intéressant d’écouter la formulation des autres.

Ensuite, une autre communication-atelier captivant était celle de Muriel Molinié de Paris 3, intitulé « L’écoute avec le récit de vie ». En binômes, un qui était le communicant, l’autre le communiqué (et vice versa), on a fait une activité où le communicant dirige les actes sans parlé et le communiqué lui suit (et vice versa). Ce qui m’a paru fascinant dans cette activité était qu’on a communiqué sans la voix. On a « écouté » l’un et l’autre sans dire quelque chose.

Après, il y a eu une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh qui était animé par Serge Martin vers 11h. Malika Ferdjoukh est un écrivain français de la littérature jeunesse. C’était très enthousiasmant à écouter ses points de vue sur les sujets et thèmes de ses œuvres, sa façon d’écriture et ce qui l’a inspiré au début et pendant sa rédaction.

A midi, on est allé prendre une pause déjeunée.

A 13h30, on a témoigné la conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3). Les activités liées aux rythmes, l’écoute et l’action m’ont fascinées. Garcia a distribué des formes en papier, et il a demandé deux personnes a chanté une comptine. Une personne a chanté en espagnol, et ceux qui avait la forme des oiseaux avait dû bouger le papier selon le rythme de la comptine. Ensuite Garcia a demandé une autre personne a chanté dans une autre langue, et ma chère amie m’a encouragé de chanter en anglais. Et voilà, la première fois à Paris devant beaucoup de gens, j’ai chanté « Baba Black Sheep » en me sentant très enfantin à ce moment-là.

Vers 14h30, Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3) ont animé une table ronde-atelier sur le thème de « Ecrire un mémoire, une expression d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shiman Jiao (M2, spé 1), ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thais Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance). Cette table ronde a prouvé avantageux en ce qui concerne les anciens M2 et leur expérience avec l’écoute. Evidemment, tout au long de ma cherche pour mon sujet de mémoire j’ai écouté. J’ai écouté des thèmes et sujets abordés pendant les cours, les colloques, les débriefings, afin de procurer un sujet de mémoire.

A la fin de cette journée extraordinaire, on avait occasion de voir un théâtre partagé avec de la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne Nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltés : recréation avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennos (metteurs en scène). On a écouté ce théâtre dans le noir. Je veux rebondir sur ce que j’ai déjà précisé au début, que pendant l’écoute de ce théâtre, je me suis mis en imaginant chaque mot, action, ambiance et description dont parlait Simon.

C’était une journée très révélatrice.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation

Le 18 mars 2016 , j’ai assisté à une journée d’étude  de Diltec qui  a eu lieu dans la salle  V  au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation organisé par Mme Valérie Spaëth.

Pendant cet événement , Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq nous ont présenté le Dictionnaire de didactique des langues : son histoire et son élaboration.

Selon Daniel Coste le Dictionnaire est un objet transitionnel qui a fêté ses 40 ans d’anniversaire depuis sa publication. Ce dictionnaire a été  d’abord conçu pour les professeurs du  français. Au cours de route le titre a d’abord été Dictionnaire de linguistique appliquée. Ensuite Coste décide de modifier le titre en passant de Dictionnaire de linguistique appliquée au Dictionnaire de didactique des langues.

Le Dictionnaire de didactique des langues   est comme Jean-Pierre Cuq a expliqué   un ouvrage collectif .Il a été composé en trois étapes :

  • Un sommaire de recherche selectionnant d’environ 500 termes
  • Travail associatif : ajout d’une centaine de termes , un choix des collaborateurs
  • Un conseil scientifique qui visait la suppression d’une centaine de termes, mais en ajoutant une centaine d’autres.

Ce qui fait au total   600 items selectionnés.

 

Le Dictionnaire regroupe un lexique métalinguistique : lexique courant requalifié avec une acceptation particulière(ex.exercice, observation, immersion, tâche),  lexique provenant des disciplines de références, lexique des signes( DELF,TIC), mots et expressions d’origines étrangères (feed-back, portfolio, imput)

Le Dictionnaire présente  aussi une importante évolution conceptuelle. C’est la fin de la linguistique appliquée :  de 625 termes de linguistique dans le DDL , ils ne sont réstés que 150 termes dans le DDFLES. Il y a aussi une glissement vers la psychologie cognitive  ainsi que un intérêt pour la sociologie.

Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq concluent  en déclarant qu’ il y a eu  un énorme éffort de conceptualisation  depuis une trentaine d’années et que le Dictionnaire est un outil majeur pour la structuration du champ.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Compte rendu de la journée d’études du 7 octobre 2015 ——passages de paroles / paroles de passages

La journée d’études – passages de paroles / paroles de passages organisé par l’équipe LAPAD a eu lieu le 7 octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, au troisième étage dans la salle M.

Parmi tous les exposés de cette colloque, celui de Nan ZHANG m’a inspiré le plus, parce que j’avais participé à son enquête, et ce qu’elle a étudié a une forte lien avec mon propre expérience ainsi que mon mémoire de M2 qui porte sur l’enseignement de la phonétique française.

Elle a fait deux enquêtes pour soutenir son étude, une avait été réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, elle analyse si certaine rubrique du manuel Le français a pu ou non les aider à franchir le premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. L’autre enquête avait été réalisée via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing), pour savoir s’ils ont employé cette rubrique étudiée en cours.

J’ai un profil similaire à celui de Nan. Comme elle a dit, l’apprentissage du français commence tous par la phonétique en milieu universitaire en Chine, parce que le français est une langue très éloignée de notre langue maternelle. Dans sa présentation, elle a fait une comparaison entre l’ancienne version et la nouvelle version du manuel Le Français (Tome I), ce qui est largement utilisé dans l’enseignement universitaire du français, en basant sur Le programme national de l’enseignement du français élémentaire.

Elle a indiqué que la nouvelle version a mis davantage un accent particulier à la prononciation, par rapport à celle ancienne. Personnellement, le manuel utilisé dans mon université est le la nouvelle version de Le Français. J’ai l’impression que l’enseignement de la phonétique y occupe une grande partie.

D’après son enquête, elle a aperçu le fait que les poèmes à la fin des leçons sont généralement négligés par les étudiants ainsi que par les enseignants, les enseignants qu’elle interroge ont tous prétexté que le temps ne permet pas de toucher cette rubrique. D’après mon propre expérience, c’est vrais que le temps est pressé pour chaque leçon, parfois on n’avait même pas assez de temps pour mettre ensemble les exercices, sachant que nous devons accomplir et mettre ensemble aussi les exercices d’un autre livre qui assiste ce manuel. Par ailleurs, comme nous étions grands débutants, la lecture des poèmes nous donnent aucun intérêt, puisqu’ils utilisent souvent des mots difficiles, et cela nous faisaient facilement mal au tête.

Par contre, je ne désavoue pas le fait que lire à haute voix nous aide beaucoup dans la prononciation du français, même lire silencieusement. Comme elle a dit que ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, elle a proposé qu’il faut mettre en voix ces poèmes et souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Ces propositions sont applicables d’après moi, et ses résultats aident beaucoup mon étude dans ce domaine.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Journée d’étude : Passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues

Le 7 octobre 2015, j’ai assisté à ma première journée d’étude  qui  a eu lieu dans la salle M au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Littératures/ passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues, organisée par Olivier Lumbroso  et Serge Martin.

Cette journée d’études portait sur la question des le passage de paroles et les paroles de passages en littérature.Dans ce contexte,  Carla  Campos Cascales, doctorante (ED 268),a posé tout d’abord  la question de l’apprentissage de la lecture en passant ensuite  à la question de l’écriture de cette lecture.

La question de l’apprentissage de la lecture en classe de langue est importante  parce qu’elle aborde les deux matières par lesquelles  se construit l’identité nationale : la langue et la littérature.L’accent est mis  sur la méthodologie d’enseignement de la littérature en Catalogne.La jeune doctorante a donné des exemples de l’exemen de Catalan où  le texte est devenu objet d’une analyse formelle et linguistique ce  qui amène  à la création des obstacles entre  la lecture et l’écriture.Ce qui la pousse d’utiliser une activiter afin de lutter contre ce type de lecture.En effet, il s’agit de la fable « Le loup et le chien » tiré du livre I des « Fables » de la Fontaine.C’est une activité qui a été réalisée en 2 séances avec des élèves de 3 et 4ème année d’Enseignement Secondaire Obligatoire.Le premiere partie de la séance était consacrée à une lecture à haute voix par quelques élèves ce qui visait leur implication corporelle dans le texte.Cette partie de lecture à haute voix a été suivie par une lecture silencieuse accompagnées d’une prise de notes des élèves.En effet, il s’agit ici d’un passage léger de lecture à ecriture.Pour accentuer encore plus sur la question d’écriture, la doctorante présente aux élèves le texte traduit en essayant de  présenter « Les Fables » de la Fontaine en tant que « réécriture » des Fables d’Escope.

La doctorante  a conclu que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture,qui a permis à comprendre  comment la Fontaine nous apprend à lire.

Carla  Campos Cascales a essayé de montrer une autre méthode d’enseignement de la littérature qui vise un travail dans les deux sens :le passage  d’une lecture à une écriture et l’inverse de l’écriture à la  lecture.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Atelier 1 : l'Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)
Atelier 1 : l’Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)

La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).

Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.

[1] Yaiche, F., Photos-Expressions. Paris, Hachette FLE, 2002.

[2] Yaiche, F., Simulations globales, mode d’emploi. Paris, Hachette FLE, 1995.

[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.

[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La méthode biographique en DLC

La méthode biographique en didactique de langues et cultures s’intéresse à la fois à l’éducation au plurilinguisme et interculturalisme, ainsi qu’à l’étude de ces derniers. Elle stimule l’approche qu’on appelle recherche-action, en s’efforçant à mettre en lien les savoirs théoriques et les pratiques.

Pour plus d’info, vous pouvez consulter p.144-155 du Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures (Téléchargeable en ligne: http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=819), rédigés par Mme Muriel Molinié, professeur de Paris 3 qui nous a offert ce cours formidable intitulé « Epistémologie de la recherche qualitative en didactique des langues et des cultures » ce semestre. 

Voici deux dispositifs qu’on peut mettre en place dans un cours de langue pour but de recherche ou de formation:

– Biographie langagière: 

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D–L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

https://www.payot.ch/Detail/biographie_langagiere_et_apprentissage_plurilingue-muriel_molinie-9782090371109

– Dessin réflexive:

http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_24.html

Tous deux à pour visée de faire articuler le parcours langagier d’un individu, transformer l’expérience en conscience (ainsi avoir conscience de la réalité plurilingue), et favoriser l’apprentissage et l’enseignement de langues et cultures en exploitant les observables constatés par la méthode biographique.

Il y a notre camarade Farbod qui a déjà annoncé sur ARLAP la journée d’étude consacrée à ce sujet le 11 avril 2015 :

http://arlap.hypotheses.org/3410

Veuillez aller nombreux si ça vous intéresse !

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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« Paroles possibles » et de possibles commentaires…

15 Octobre 2014

Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.

Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures

« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »

« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.

Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.

Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »

J’évoquerai  deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.

Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)

La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.

Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.

Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.

Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.

Compétences                 vers               tâches (FLE)

Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent

Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?

Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.

Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.

Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)

Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.

Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)

La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.

Pour le XVIème siècle : 3 thèses

Pour le Moyen-âge : 5 thèses.

1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.

10 thèses en littérature de jeunesse

6 thèses féminines

L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.

L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.

Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.

(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».

Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.

Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?

Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »

Réaction d’Olivier LUMBROSO : « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »

Réponse d’Emmanuel FRAISSE : « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »

Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.

Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.

 Il est intéressant de noter  que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures  tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous  pourrions appeler :  l’universel humain. L’humain,  dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre,  sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.

Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?

Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?

 « Ma  résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations

 C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.

 C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et  aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.

En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant,  avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.

Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre,  de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre

Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes,  au fond, qu’est-ce qui résiste ?

Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?

Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.

Il serait intéressant de noter les réponses, les  « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même,  au-delà des mots eux-mêmes ?

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)

« Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires. »

À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.

Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)

Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.

Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.

Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)

En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.

Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).

On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues

Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)

Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)

C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.

« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.

Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?

Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)

Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »

La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).

La thématique : Rêve/sommeil

Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.

On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept « d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.

La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).

J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire…  j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action.  Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés,  qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide,  avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires.  Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à  mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.

Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE

Troisième intervention : Olivier LUMBROSO

Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »

Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.

Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)

Le manuel : un discours, un support constant, évolutif

C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)

Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.

Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)

Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?

L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.

La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)

Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.

Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.

Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.

Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.

Les tendances de ces programmes scolaires :

–          Français littéraire = français social

–          Volonté de vérifier leur connaissance littéraire

–          A chaque genre social correspond un discours

–          Un français fonctionnel

Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements

Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »

Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »

Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)

En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.

L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.

Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits,  sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs,  n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.

Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?

Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation. 

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

La « Parole » est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.

Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.

Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.

Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.

Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.

Pour la question de canon

Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.

Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.

« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?

Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?

« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept « d’animal loquens »

http://www.payot-rivages.net/livre_Enfance-et-histoire-Giorgio-Agamben_ean13_9782228895125.html

L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…

On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)

Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).

Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?

À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.

Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration,  en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle,  spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit,  autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.

Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ?  Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies,  ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?

Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE

Après-midi  de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études

Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.

Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte,  pour entrer en résonnance avec les autres.

Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.

Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)

La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)

Frontière ou  non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.

Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)

La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)

Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale,  faut-il les initier à la critique littéraire ?

Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.

Une question leur est posée :

Quelles  sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?

C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée  « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).

On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.

Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.

On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.

Sur les textes de :

« La Kahina » (Une femme qui  a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.

http://infos.fncv.com/post/2009/12/09/Kahena-hahina-invasion-arabes-musulman-maghreb

Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.

Intervention de Christophe SAMPIERI

Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également  au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.

Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique

« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.

En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?

Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.

La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent,  affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)

Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.

Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.

Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc  créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du  « métalittéraire », celles-ci  ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »

Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?

(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.

Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.

La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)

Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:

La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.

Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)

Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?

Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.

La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.

Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)

Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.

Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.

François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.

Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.

J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.

Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.

Table ronde

Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.

Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.

La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.

Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.

Quelques grandes lignes directrices :

Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.

PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.

Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.

Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.

La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.

Exemple de questionnements :

–          Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?

–          Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)

–          Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures

–          Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE

–          Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent

–          Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.

–          Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)

–          Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.

La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.

Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français.  Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.

François : ce qui me frappe,  les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)

La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)

Réaction de Valérie SPAETH :

Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).

Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?

A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on  l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?

Réponse :

Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures,  pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.

Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.

J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine des Cahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?

Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)

Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.

« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)

La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.

Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest

La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.

Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.

L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.

En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)

Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler  c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.

Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)

L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.

Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »

Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.

La place des proverbes :

Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes,  si on veut apprendre le Bambara par exemple.

Le proverbe est une éducation au raisonnement.

(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)

L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)

On se méfie de la force de la parole.

Pour ce qui est des contes :

« Les vertus pédagogiques et didactiques des contes » (Frank Alvarez Pereyre, 1976)

Au départ,  les contes,  elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.

On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue

Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »

1)      Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.

2)       Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).

On parle à l’autre.

La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.

Réaction de Christophe SAMPIERI

Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)

Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour  le proverbe qu’en est-il ?

La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?

Réponses de Cécile LEGUY

Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.

Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.

J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?

Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.

Réponses de Cécile LEGUY :

En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.

Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?

Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »

« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »

Réaction de Christophe SAMPIERI

L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.

Cécile LEGUY :

La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.

Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.

La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.

Ressentis, impressions personnelles

L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans « mot- dire », la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte »  avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.

Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.

Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement  et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.

Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation

https://www.youtube.com/watch?v=hPCw6tQBLkI

Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO

Serge MARTIN :

D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.

C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.

Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.

Olivier LUMBROSO :

D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?

Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.

Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.

Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».

Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.

Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.

Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.

Mot de fin…

Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos « paroles possibles »…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Paroles possibles : après le 15 octobre 2014…

Olivier MOUGINOT, doctorant ( » Les ateliers de littératures : Enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Étrangère » – voir son carnet de recherche : http://atelit.hypotheses.org) nous propose un compte rendu de la journée du 15 octobre (http://arlap.hypotheses.org/2091) – tous les participants à cette journée peuvent proposer un point de vue sur cette journée (envoyez-le à serge.martin@univ-paris3.fr) ou ajouter des commentaires… Angèle POISSON (M2R) réagit sur la peur des chercheurs novices : ils peuvent avoir confiance après une telle journée ! WEI Xudong analyse les enjeux didactiques de cette journée. Salif SY s’attache à l’exposé d’Emmanuel Fraisse ; Marie DUCHEMIN se pose le problème d’une intégration des cultural studies en FLE ;  Yu-Jieh LIN (M2R) réfléchit sur la littérature-monde en didactique.

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Olivier Mouginot

Notes sur la journée d’étude « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » organisée le 14 octobre 2014 par Serge Martin et Olivier Lumbroso, groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD), laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Seules les interventions intéressant directement notre recherche sont évoquées ici.

« Comment refonder nos humanités ? », telle est la question initiale posée par Emmanuel Fraisse au terme de sa présentation de la crise de l’enseignement de la littérature en France et dans le monde (« Enseignement de la littérature : aspects français d’une crise mondiale »). S’intéressant au niveau secondaire et aux études universitaires, l’auteur de Littérature et mondialisation [1] a rendu compte de l’insuffisance des évolutions actuelles en matière de didactique de la littérature – évolutions qui autorisent toutefois un certain optimisme : désenclavement des approches ; remise en cause de l’idée fausse d’évolution et de progrès (« darwinisme littéraire ») illustré par le dépassement du découpage par siècles ; introduction de nouvelles entrées dans le champ littéraire (cinéma, théâtre). Pour les études littéraires à l’université, le ton s’est fait plus grave : domination de la « critique érudite » ; poids d’un certain traditionalisme français qui expliquerait la faiblesse des études sur les littératures dites francophones ou de jeunesse ; trop grande rareté des pratiques de création ou de production littéraires. D’une manière générale, une première mesure de sortie de crise pourrait prendre la forme d’une révision des divisions disciplinaires à l’université en prenant soin toutefois de ne pas tomber dans le piège de l’étiquetage réducteur des studies à l’anglo-saxonne. Des champs larges – du type cultural studies – permettraient d’organiser des études interdisciplinaires susceptibles de renouveler l’idée même de littérature. Scrutateur de longue date des multiples avatars de la mondialisation culturelle, E. Fraisse nous invite à aller voir ce qui se fait ailleurs, à changer d’échelle, à modifier notre regard : quels sont les réponses apportées ailleurs à des problèmes qui peuvent nous intéresser ici ? L’enjeu est de taille : créer des « humanités d’aujourd’hui », c’est-à-dire des « connaissances profanes qui permettent de mieux connaitre l’homme et qui nous rendent plus humains, plus nous-mêmes ».

Dans sa communication intitulée « Histoires de voix pour des paroles possibles : poétique de la relation et didactique des réénonciations », S. Martin a choisi de partir d’un constat partagé par nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE) : quiconque souhaite être attentif aux activités littéraires en classe de langue se trouve rapidement embarrassé par le « communicationnel ». Dans la didactique actuelle, les œuvres auraient tendance à « perdre de leur force » – ne serait-ce parce que le recours à des textes expurgés et à des pratiques de classe infantilisantes est monnaie courante. Cet embarras des praticiens serait couplé à un autre problème, celui de corpus taillés à la seule mesure des méthodes interprétatives qui, entre autres défauts, favoriseraient l’usage d’un langage métalittéraire inapproprié en classe de langue. Plaquage de thèmes, notions d’analyse littéraire (schéma narratif, champs lexicaux), activités de commentaires ne feraient que « tuer les modes d’énonciation et de réénonciation ». Pour tenter de remédier à cette situation, S. Martin appelle à croiser les problématiques de l’enseignement de la littérature en langue maternelle et en langue étrangère. Selon lui, le cœur de la didactique du FLE devrait être la lecture des « beaux livres » (expression empruntée à Marcel Proust dans Contre Sainte-Beuve [2]), c’est-à-dire des « œuvres de langage et de culture » qui engagent la réflexivité des apprenants. Il s’agirait d’aller au-delà des étrangetés linguistiques et culturelles de ces œuvres pour les considérer davantage comme des « leviers d’énonciation continuée » dans des situations singulières et passagères. C’est ici que la notion centrale d’oralité – définie par S. Martin comme l’activité d’« apercevoir le parler dans les œuvres – pourrait aider à mieux articuler les didactiques de la littérature et des langues. La création de temps et d’espaces dédiés à l’oralité contribuerait certainement à renforcer la « dimension expérientielle » des œuvres, seule à même de libérer des paroles possibles.

Pour illustrer son propos, S. Martin s’est adonnée à une expérience très concrète : la lecture commentée du roman de Dany Laferrière, L’énigme du retour [3]. Commentant quelques extraits choisis de cette œuvre qui, par certains aspects formels, évoque le Cahier d’un retour au pays natal (1939) d’Aimé Césaire, il a montré combien les moyens traditionnellement consentis à l’activité littéraire sont insuffisants pour percevoir la force discursive singulière de ce texte, l’effort d’énonciation continuée que l’écrivain a opéré. Par exemple, les notions d’intertextualité et d’interculturalité, couramment convoquées, sont ici insuffisantes pour lire et analyser ce texte. Elles peuvent même induire le lecteur en erreur (l’exil comme thème explicatif de l’œuvre). À dire vrai il n’y a pas de rapport de continuité entre le texte d’A. Césaire et celui de D. Laferrière, sinon un « rapport d’expériences ». La réénonciation continuée proposée par D. Laferrière, qui s’oppose à plusieurs reprises à Césaire et à son œuvre, prend la forme de réécritures multiples. Comme l’a très bien souligné la démonstration de S. Martin, toute expérience de lecture devrait viser avant tout à construire un rapport avec l’œuvre au fur et à mesure des « réénonciations lectorales » qui permettent de renégocier en permanence notre commerce avec un texte. Une telle visée supposerait de nouvelles manières de lire susceptibles de fonder une « poétique de la relation » qui laisserait la place et le temps « au racontage des lectures, à l’écriture des lectures, à la vie des œuvres, à la poursuite vers d’autres livres ».

Invité en qualité de « grand témoin », Dominique Rabaté (voir http://epresence.univ-paris3.fr/7/watch/437.aspx) a émis l’hypothèse globale que l’enseignement de la littérature « reposait trop sur un seul texte ». C’est pourquoi il a plaidé pour un double changement en termes de vitesse et de corpus : l’enseignement de la littérature supposerait des corpus plus larges à traverser plus vite et des lectures plus lentes d’œuvres particulières. Évocation de certains cours de littérature à plusieurs vitesses en Amérique du Nord où il s’agit à la fois de faire lire beaucoup et d’étudier plus lentement certaines œuvres.

« Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? », tel était le thème de la table ronde qui a constitué l’entrée en matière de la deuxième partie de la journée d’étude. Chaque participant est revenu sur l’état de ses recherches et de ses pratiques.

Nous avons retenu deux points d’accroche dans l’intervention d’Aline Bergé (« Frontières et non frontières de la littérature : partage et négociation des savoirs en FLE »). D’une part, les notions de classe-monde et de classe-carrefour applicables aux groupes d’apprenants de FLE ou aux étudiants étrangers en France. D’autre part, l’évocation  d’une modalité particulière de cours de littérature développée à l’université pour prendre en compte l’hétérogénéité des classes d’étudiants étrangers : les cours d’A. Bergé articulent la littérature à une « discipline carrefour » (par exemple, littérature et histoire, littérature et anthropologie), l’objectif étant double : trouver une base commune pour échanger et faire primer la rencontre des sujets avec les œuvres.

Rappelant que l’enseignement de la littérature est une discipline fragile, François Vanoosthuyse a relayé l’intuition suivante : la didactique de la littérature en langue étrangère peut aider à faire évoluer l’enseignement de la littérature en français langue maternelle. Pourquoi ? Parce que l’enseignement de la littérature en FLE présente un certain nombre de spécificités qui alimentent des terrains de recherche très variés : une infinité de contextes nationaux et culturels ; une diversité des compétences des lectorats ; des apprenants en cours d’apprentissage de la langue et présentant donc des lacunes linguistiques et culturelles qui posent des problèmes didactiques concrets. Au-delà de la question de savoir comment enseigner la littérature quand il n’y a pas de consensus linguistique ou culturel, le véritable enjeu de la littérature en classe de langue serait pour F. Vanoosthuyse de « faire communauté ». C’est dans cette perspective qu’il a signalé un terrain de recherche assez peu travaillé selon lui : «  Le fond de l’affaire, c’est la difficulté. Que faire avec la difficulté, le réel du texte, son opacité ? Il ne faut pas effacer la difficulté, c’est justement ce qui est intéressant et qui peut aider à créer une communauté de lecteurs ».

S’intéressant à la lecture orale et à la pratique théâtrale en classe de FLE, Ève-Marie Rollinat-Levasseur a insisté sur les modalités d’accès aux textes à travers la mise en voix et la mise en espace. Créer « des tensions entre compréhension et jeu » aurait par ailleurs l’avantage de favoriser une pédagogique différenciée requise par une diversité des stratégies des apprenants en matière d’accès aux textes.

À l’issue de cette table ronde, signalons qu’Anne Godard a proposé une communication intitulée « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ». Nous reviendrons prochainement sur ses recherches à l’occasion de la parution à venir d’un ouvrage dédié à l’enseignement de la littérature en classe de FLE.

En résumé, tenant sa promesse d’offrir « un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures » (texte de présentation), cette journée d’étude nous a permis de découvrir des recherches très diverses [4] qui révèlent que l’évidence suivante est loin d’être partagée en pratique : les arts du langage doivent être au cœur des apprentissages linguistiques ! Comme l’a d’ailleurs suggéré S. Martin à la suite de la communication de Cécile Leguy dédiée à la littérature orale (« Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde »), peut-être faudrait-il mieux parler d’arts du langage que de littérature. Il reste que le dénominateur commun d’une majorité des communications a été la notion d’expérience. Le consensus est assez global sur la nécessité d’initier des pratiques qui dépassent les limites du métalittéraire, du tout-cérébral pour engager les apprenants dans des processus où le sensoriel et le sensible cesseraient d’être systématiquement exclus. Dans le même temps, nous sommes d’accord avec O. Lumbroso quand il prévient que  la notion d’expérience est toutefois d’un abord complexe. Ne pose-t-elle pas d’ailleurs un problème concret dans le cadre de cursus universitaires ou de recherches en sciences humaines : dans la vie professionnelle comme dans la vie tout court, comment s’assurer que chacun est capable de transformer ses expériences en connaissances ou, pour reprendre le titre de la journée d’étude, en « paroles possibles » ?


[1] FRAISSE E. (2012). Littérature et mondialisation. Paris : Honoré Champion. Voir http://ver.hypotheses.org/126.

[2] Contre Sainte-Beuve. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.

[3] LAFERRIERE D. (2009). L’énigme du retour. Paris : Le livre de poche.

[4] Un regret par rapport au contenu des communications de la journée d’étude : aucune n’a véritablement approfondi le rôle à jouer de la fiction dans les apprentissages alors qu’il y a là un espace de paroles possibles et impossibles – et donc de recherche. Affaire à suivre…

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Angèle Poisson

REFLEXION D’UNE APPRENTIE CHERCHEUSE

Ces dernières semaines, j’ai constaté dans les regards et les discussions de couloir des apprentis chercheurs que nous sommes, une certaine panique … une panique certaine. Le monde de la recherche peut nous sembler inaccessible, à nous, novices. Les articles écrits par les professionnels de la recherche et les discours pointus de nos professeurs qui traduisent des connaissances “plus que solides” et des années d’expérience, nous renvoient à notre réalité de débutants et nous rendent souvent aveugles. En effet, nous ne reconnaissons plus la valeur de nos réflexions, forgées par des esprits encore en construction mais qui contribuent, à leur niveau, au renouvellement des problématiques de la recherche.

Le colloque du DILTEC auquel nous étions conviés la semaine passée a permis, tout du moins m’a permis, de ramener la recherche à ce qu’elle est vraiment c’est-à-dire : accessible et ancrée dans une réalité de terrain. Les débats et réflexions qui ont suivi les exposés des différents intervenants de cette journée ont montré qu’il s’agit avant tout d’un travail collectif et non pas d’une longue traversée en solitaire. La modestie des chercheurs a également réaffirmé l’idée que la recherche n’est pas la démonstration d’une puissance intellectuelle mais bien un questionnement sans fin et donc une remise en question permanente.

La recherche est trop souvent sacralisée dans le système universitaire français. Cela reste un frein majeur à l’engagement de beaucoup d’étudiants qui sont réellement angoissés à l’idée de rédiger un mémoire de recherche et qui ne s’engagent donc pas dans cette voie ou le font remplis d’appréhensions. Impliquer les étudiants dans des journées telles que celle à laquelle notre groupe d’apprentis a été convié ou encore, dans des programmes de recherche ou à des enquêtes sur le terrain, comme cela se pratique dans les universités anglo-saxonnes, me paraît être un excellent moyen de remédier à ces craintes non fondées d’esprits en devenir.

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Une Réflexion sur les Enjeux Didactiques

de la Littérature en FLE aux Apprenants Sinophones 

– Compte rendu de la journée d’étude  « Paroles Possibles –

Pratiques des littératures en didactiques des langues et cultures » par WEI Xudong

Nous avons eu, par bonheur, cette occasion de nous aventurer à faire un voyage dans le monde de la littérature française et francophone avec de grands chercheurs dans le domaine. C’est une merveilleuse journée dans laquelle les différentes pensées, réflexions et méditations sur la didactique des littératures se croisaient et s’échangeaient. Ce colloque nous a permis, dans un premier temps, de nous rendre compte de l’actualité et la réalité de la place de la littérature dans la didactique du FLE sur le plan mondial ; en suite, de remettre en question nos repères, nos méthodologies et nos objectifs dans la recherche en adaptant de nouveaux regards en lien avec la culture, l’historie, la sociologie, la politique, l’anthropologie et bien l’humanité; enfin, de mieux nous orienter sur notre chemin didactique, que ce soit de recherche ou professionel, et de redéfinir les enjeux de la didactique de la littérature en FLE à tout public apprenant.

Parmi les sujets que nous avons pu aborder grâce à des chercheurs-didacticiens lors de cette journée d’étude, je me suis partilulièrement intéressé par le discours de Madame Bergé et celui de Monsieur Sampieri.

Madame Bergé insiste toujours que les littératures, les langues et les cultures sont indissociables « la littérature n’est pas seule » parce que, pour elle, littérature s’agit des savoirs sur l’homme. La langue et la culture ne sont pas des objets concrets mais n’existent qu’à l’intérieur de l’homme. De cette logique, la didactique de la littérature devrait tenir compte des dimensions culturelle, historique, sociale, anthropologique etc. Pourtant, face aux publics apprenants étrangers, ce n’est pas une mission facile à accomplir. « La classe est un lieu carrefour où présentent les publics apprenants de toutes les origines et cultures. Comment travaille-t-on avec ces publics qui viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale ? ». C’est le principal défi de la didactique de la littérature en FLE. Madame Bergé nous a apporté une approche généraliste issue de la manière dont nous avons appris l’histoire de l’histoire. Elle s’agit de poser à l’apprenant la distinction entre histoire et mythes, en faisant appel aux leurs propres connaissances mythologiques qu’il dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer. Elle propose également de travailler sur des constellations, des échos poétiques, pour qu’ils s’investissent selon leur désir à des sujets qui les intéressent. C’est comme ainsi que les connaissances historiques et culturelles s’acquièrent au fur et à mesure dans leur apprentissage.

Monsieur Sampieri nous a amené un concept très important en tant que passeur/transmetteur de savoirs – le consensus entre notre public et nous. « Les apprenants en apprentissage des langues ont des lacunes plus ou moins importantes en lexique, syntaxe et culture ». Le rapport de l’enseignant avec sa propre langue et celui de l’apprenant à une langue étrangère entraînent le fait qu’il n’y a pas de consensus linguistique entre le professeur et l’apprenant. Monsieur insiste que le métalittéraire, les notions métalittéraires ne sont pas le fond de l’affaire (la didactique de la littérature). Le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, et le problème didactique de fond c’est « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ».

C’est une question que je me suis également posée lors de cette conférence. En tant que futur enseignant-chercheur de FLE, mon futur public apprenant sera probablement 100% sinophone de tous les âges. Face à des rencontres intergénérationnelles avec ce public souvent unilingue et monoculturel, les épreuves sont sévéres. Premièrement, l’éloignement entre leur langue maternelle et la langue française produit la première difficulté. Bien que le Pinyin, système phonétique du chinois permettant aux citoyens scolarisés, en quelque sorte, d’être capables de se familiariser avec une langue alphabétique ou occidentale, ait été officiellement introduit dans tous les dispositifs de scolarisation obligatoire nationaux il y a une soixantaine d’années en Chine, l’écriture et la lecture en chinois portent toujours 100% sur les caractères chinois, jamais alphabétique. Ces familiarisation et intimité à l’écriture idéographique chinoise culturellement acquises au cours de la scolarisation sont davantage à privilégier pour la plupart des apprenants sinophones en classe des langues occidentales. Cet aspect coutumier construit déjà un véritable empêchement d’appropriation dans la lecture des textes littéraires en français, sans parler de difficultés linguistiques, grammaticales, contextuelles du texte; Deuxièmement, littérature ne s’agit pas simplement de l’art de lettres. À part la compétence linguistique demandée, elle fait aussi appel à des connaissances dans tous les domaines de sciences humaines, comme ce que nous avons précédemment mentionné. L’approche généraliste que Madame Bergé nous a amenée semble une méthode applicable pouvant établir un pont entre la culture d’origine de l’apprenant et la culture à s’assimiler. Néanmoins, quand nous revenons sur le public apprenant sinophone, nous devrions remettre en question l’applicabilité de cette approche. La littérature est des savoirs sur l’homme. D’une part, cet homme qui signifie l’ensemble des êtres humains a un apsect universel. Cela veut dire que la littérature, au sens large, représente ou reflète les humanités communes de tous les êtres humains dans notre monde; D’autre part, cet homme pourrait également signifier un ensemble des gens qui partagent la même littérature dans une langue. C’est à dire, les littératures sous toutes les formes d’existance dans une certaine langue ne pourraient représenter ou refléter que les humanités particulières de cet ensemble dans lequel les membres appartiennent à une même ou de mêmes cultures. Cet homme ne possède donc pas de caractéristiques universels. Ma préoccupation c’est alors celle-ci : dans la didactique de la littérature française et francophone aux apprenants sinophones, losque nous rencontrons dans la plupart de temps des corpus littéraires qui ne représentent pas les humanités universelles mais que celles particulières, est-ce que nous pouvons effectivement construire un pont pour lier les deux cultures si différentes en utilisant cette approche généraliste ? Est-ce que les apprenants sont capables de faire appel à leurs connaissances dans l’histoire et la culture de leur propre pays pour interpréter ces humanités étrangères venant d’une autre nation loin de la leur? Dernièrement, nous pouvons reposer la question de Monsieur Sampieri « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ». Évidemment, ce n’est pas une question facile à répondre puisuqe de nombreux didacticiens-chercheurs s’y investissent pour trouver les réponses. Pourtant, ce que nous pourrions remarquer c’est que la crise de la littérature française a peut-être un rapport avec ces difficultés en littérature elle-même. Si nous ne sommes contre un choix de texte où il n’y a pas de difficultés et les approches infantilisantes, qu’est-ce que nous pouvons faire autrement pour rendre plus accessible et abordable la littérature française et francophone aux apprenants étrangers? C’est un sujet à exploiter.

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Compte rendu de la journée d’étude du 15 octobre 2014 par Salif SY
Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet  de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXèmesiècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Combine), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
                                                                                                             Salif SY M2 SP1
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Dans le cadre de la journée d’étude du mercredi 15 octobre 2014, une intervention m’a particulièrement intéressée, soit celle de M. Fraisse, qui avait pour sujet « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? ». N’étant pas Française et ayant très peu étudié la littérature française durant mon parcours scolaire en sol québécois, j’ai trouvé très intéressant de voir l’évolution de la situation en France. D’ailleurs, la situation de la littérature au Québec, voire même au Canada, est fort semblable. De plus, ce qui a capté mon attention était  la perception de M. Fraisse à propos de cette discipline qui veut que la littérature soit mise en contexte dans ce qui pourrait être appelé « cultural studies ». Elle est effectivement liée à de nombreux sujets, elle permet notamment de rendre compte d’une époque, elle a donc une dimension historique, une dimension culturelle de par son origine et de par les éléments culturels qu’on y retrouve et une dimension linguistique si l’on se concentre sur l’aspect métalinguistique de l’écriture. La littérature ne serait donc plus étudiée seule, mais elle serait plutôt contextualisée de par son interaction avec d’autres domaines. Cette découverte a permis de modifier ma perception de la littérature et de m’interroger sur l’utilisation que je pourrais en faire dans le cadre d’une classe de langue puisqu’elle s’articule naturellement à la didactique de par son implication culturelle et sociale.

Marie Duchemin, M2R

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Yu-Jieh LIN

 

Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.

Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps.  En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.

Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?

Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.

L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.

Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les journées d’études du séminaire « Art, langage, apprentissage » à l’IUFM de Caen Basse-Normandie pour l’année 2012-2013

Carnets d’élèves, d’artistes et de chercheurs ;

carnets de dessin, de lecture et d’écriture :

manières de faire, manières de penser l’enseignement et la recherche

 

Prendre le carnet pour objet, c’est prendre une activité commune aux artistes, aux chercheurs et aux élèves de tous niveaux. Le carnet les situe d’emblée comme sujet parce que le carnet est l’objet d’un sujet expérientiel qui (se) cherche et (s’y) découvre – dans tous les sens du terme puisque le carnet met à nu les manières de faire et permet d’observer un parcours qui est peut-être l’invention d’un sujet qu’on ne savait pas qu’on pouvait trouver. Avec le carnet, l’activité prime le résultat parce que le parcours transforme la production en subjectivation.

 

a.     19 décembre 2012 : carnets d’artistes avec Ettore Labbate (poète) et Axelle Rioult (photographe)

b.     6 février 2013 : carnets d’élèves avec X

c.     6 mars 2013 : carnets de chercheur Christophe Meunier (IUFM de Tours) et d’auteur-illustrateur (Jian Hong Chen, l’école des loisirs)

 

19 décembre : carnets d’artistes avec Ettore Labbate (poète) et Axelle Rioult (photographe) : « Méditerranée, un passage : sur les traces des migrants (travaux en cours) »

répondants : Aurélie Valois (M2 en 2011-2012 avec un mémoire sur les roms dans la littérature de jeunesse)

organisation et animation : Serge Martin

 

 

6 février : carnets d’élèves avec : Anne Schneider (IUFM de l’UCBN)

répondant : un professeur du lycée Cornut de Lisieux (prix des carnets de voyage)

organisation et animation : Anne-Laure Le Guern

 

6 mars : carnets de chercheurs avec Christophe Meunier (IUFM de l’Université de Tours) et d’auteur-illustrateur avec Jian Hong Chen (école des loisirs)

répondants : Stéphanie Thieurmel (doctorante au CELLAM, Université Rennes II)

organisation et animation : Jean-François Thémines

 

Bio-bibliographies des invités pressentis :

Axelle Rioult : photographe. Suite à son exposition Des incarnées en 1999 au Wharf – Centre d’art contemporain de Basse-Normandie, Axelle Rioult a exposé aux Etats-Unis (XCCA et Flashpoint, Washington D.C.), au Canada (WARC et Nuit Blanche à Toronto), en France, et participe à plusieurs festivals vidéo nationaux et internationaux.

Depuis 2001, l’ensemble de son œuvre repose essentiellement sur la vidéo, la photographie et l’écriture qu’elle réunit dans des installations explorant les possibilités plastiques délivrées par ces médiums au regard de notions telles que le langage, l’image, l’altérité, le passage, la limite de l’espace, de la vision. 

Les projets Lisières et Rencontres s’élaborent depuis 2005, dans le cadre de vie de l’Autre par la présentation du travail artistique à domicile et la réalisation d’une série de photographies chez l’hôte : particuliers, connaissances professionnelles et amicales, emprunteurs de l’Artothèque de Caen, étudiants du Campus 1 de l’Université de Caen, lycéennes internes, etc.

D’autres espaces d’expérimentation sont envisagés. 

La recherche sur la forme des images – support, taille, association, espace de monstration – fait partie intégrante de ce travail réalisé à partir de ce que l’artiste nomme sa banque d’images.

En 2009, Axelle Rioult engage un travail de portrait et de photographies d’architecture lié à une démarche d’entretiens audio, aux frontières d’une approche ethnologique intuitive.

Elle a exposé à l’artothèque de Caen en 2009 (voir dossier : http://www.artotheque-caen.net/images/upload/090909_dossier-pedag.pdf) et au wharf d’Hérouville-Saint-Clair ÉTATS DES LIEUX 
, dans le cadre du Projet de Rénovation Urbaine
, en collaboration avec la Boutique Habitat
et les habitants du 102-103-104 du quartier du Grand parc.

 

Ettore Labbate : originaire d’Ugento (Pouilles) en Italie. Il a étudié les Lettres classiques à l’Université de Padoue et s’est établi ensuite à Caen. C’est à l’Université de Caen qu’il a consacré sa thèse de doctorat au poète baroque Giacomo Lubrano (1619-1693), dont il a publié récemment la traduction d’un choix de sonnets, La voix dans le vide
(Paris, Cahiers de l’Hôtel de Galliffet, 2009). Également écrivain, il collabore aux revues Résonance Générale, Grumeaux, Frictions, Lo Sirocco… On peut voir  une vidéo réalisée dans le cadre du projet Sophocle machina memorialis, libre interprétation d’une création collective dirigée par Jean Pierre Brière sur les textes originaux d’Ettore Labatte (https://www.dailymotion.com/video/x4htks_la-septieme-porte-version-video_creation)

 

Jian Hong Chen : Chen Jiang Hong est né en 1963 en Chine. Peintre et illustrateur, il a été formé aux Beaux-Arts de Pékin. Il vit et travaille à Paris depuis 1987. Son œuvre est exposée en France et à l’étranger. Pour certaines de ses illustrations, il utilise une technique traditionnelle à l’encre de Chine, sur papier de riz. Il en résulte de somptueux albums d’un grand raffinement, aux teintes subtiles, une véritable invitation au voyage ou à la rêverie, tout simplement. Il a également illustré plusieurs recueils de contes traditionnels de différents pays. Voir à cette adresse : http://www.ecoledesloisirs.fr/php-edl/auteurs/fiche-auteur-nvo.php?codeauteur=55 

 

Christophe Meunier : Professeur  d’Histoire Géographie à l’IUFM Centre Val de Loire (Université d’Orléans, site de Tours-Fondettes). Ses travaux de recherche portent sur l’espace et la spatialité dans l’album pour enfants. Il tient un carnet de recherche très remarqué sur hypothèse.org : http://lta.hypotheses.org/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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