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Compte rendu du séminaire : LA POLEMIQUE DU JOUAL : ALIENATION, DECOLONISATION ET NATIONALISME

 

Nous avons participé au séminaire le 11 décembre, 2017 au Centre Censier, la première intervention dans le cadre du séminaire vise au sujet de la polémique du joual : aliénation, décolonisation et nationalisme, dirigé par GILLES DUPUIS, professeur au Département des littératures de langue française de l’Université de Montréal et codirecteur du Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture québécoises (CRILCQ). Il est membre des comités de rédaction de la revue Intermédialités et du magazine Spirale. Dans ce colloque, il nous a apporté des réflexions sur le joual, notamment dans la littérature française.

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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L’Orthographe : un mystère qui tourne parfois au désastre

Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.

Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.

Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.

Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.

Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.

Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e], la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le mois d’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.

Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (« мука ») veut dire la farine et mouka (« мука » avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.

 Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.

 

En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.

En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Écouter, répondre. Et après ?

« Entendre ne veut pas dire écouter, car l’ouïe est un sens mais l’écoute est un art. »

Anonyme

En rédigeant mon mémoire de M2, j’ai eu le temps de penser à la contribution apportée par chaque échange, chaque colloque, chaque journée d’étude. L’un de ces moments ayant marqué mes analyses a été la journée d’étude du 16 novembre 2016 : Expériences d’écoute. Pratiques et théories en didactiques des langues et des cultures.

Cette journée a été organisée par Nathalie Borgé, Serge Martin et les doctorantes Carla Campos et Charlotte Guennoc.  Vers la fin de la journée, ces deux jeunes doctorantes ont animé une table ronde sur la recherche menée par plusieurs étudiantes de M2. Au moment où nos recherches commençaient à se dessiner, entendre parler de genèse, relecture, écriture, analyse, écoute, dialogue, etc. m’a montré le long chemin du chercheur.

Plus tôt, dans la matinée, les activités proposées par Serge Martin, Muriel Molinié et Ivan Jimenez Garcia ont mis l’accent sur l’écoute. Les exercices en binôme avec les figures de l’accompagnant et l’accompagné et de l’écoutant et l’écouté ont contribué à ma préparation pour les entretiens. En particulier, les réflexions sur l’écoute du récit de vie et la posture hétéro-formative à visée scientifique ont attiré mon attention. Cette posture décrit comment on aborde l’autre, l’informateur pour recueillir des informations mais sans faire attention à ce que cela lui apporte.

Lors de la préparation de mes entretiens, j’ai consulté mes notes des différents colloques et cours et je suis tombée sur ces notes-ci. Les discussions de cette journée d’étude sur l’écoute se reproduisaient quelques mois après. Pour mes entretiens, il m’a fallu être attentive, écouter, prendre des notes, relancer le dialogue, reformuler les propos de mes informateurs et répondre à leurs commentaires. L’écoute a joué un rôle essentiel pour obtenir des informations sur mon terrain. Comme je n’ai pas pu aller à Cuba pour faire les entretiens, j’ai dû téléphoner à mes informateurs. Sans l’appui des gestes et des regards, j’ai dû me concentrer sur les inflexions de voix, les silences, les mots prononcés avec emphase… Et puis, transcrire tous ces dialogues m’a demandé d’étudier plusieurs codes de transcription et de les réadapter.

Or, l’écoute a été essentielle dans cette expérience, mais je n’ai pas pu m’empêcher de penser après à ‘cet agir sur les informateurs’. Comment restent-ils après avoir été sollicités pour nos entretiens ? S’intéresseront-ils a posteriori au sujet et à leur contribution à nos recherches ? Des questions nées des échanges lors d’une journée d’étude qui viennent nous habiter quelques mois après.

“Les imaginaires de la traduction”

1ère journée : vendredi 3 mars 2017/9h-18h

Salle Claude Simon, Sorbonne Nouvelle, Maison de la recherche. 4 rue des irlandais 75005 Paris

J’ai eu l’occasion d’assister à cette journée d’étude qui était organisée par Christina Bezari (Ghent University), Riccardo Raimondo (Université Sorbonne Paris-Cite) et Thomas Vuong (Universite Paris 13-SPC/Pleiade)

9h : Accueil des participants et petit-déjeuner au buffet

9h15 : Introduction de Pierre Civil (Sorbonne Nouvelle)

9h30 : Riccardo RAIMONDO – Prélude : traduction, herméneutique et imaginaire

10h00 Panel « POÉSIE ET IMAGINAIRE », présenté par Carole Birkan-Berz (Sorbonne-Nouvelle)

Miriam ROSSI (Tallinn University) – Imagined Translations in the Soviet Eighties, Samizdat and Poetry Translation

L’article ici nous suggère une exploration de la traduction poétique à Leningrad, durant le régime soviétique, en étudiant plus particulièrement la période des années 1980. Cet article interroge, développe et analyse en outre différents points :

  • Quelles fonctions remplissent, implicitement ou non, les poètes traducteurs ?
  • Qu’est-ce qui se joue quant à la représentation de l’Autre, durant l’acte de traduction ?

A noter également que cet article nous invite à étudier ce phénomène au travers du développement du système clandestin de circulation d’écrits dissidents, réseau informel, le Samizdat.

Selon Rossi, la traduction aide à transmettre les idées des autres. De plus, la traduction peut être considéré comme une résistance contre la censure. C’est un moyen d’expression. Au fur et à mesure où nous avançons dans cette investigation, il nous est proposé une étude sur la célèbre poète-traductrice, Olga Sedakova, emblème d’activisme dans le champ de la poésie et de la traduction. Olga était forcée à aller dans un hôpital psychiatre à cause de ses pensées par rapport à la traduction. La censure a forcé plusieurs écrivains à ne pas exister. Mais la traduction est devenue un refuge pour les écrivains russes.

Thomas VUONG (Univ. Paris 13-SPC/ Pléiade) – Traduire selon Bonnefoy : trahir au nom de l’imaginaire poétique ?

Figure emblématique du second XXème siècle, le français Yves Bonnefoy (1923-2016) s’est dessinée une renommée autant pour ses essais critiques sur la littérature ou l’art, que pour la poésie. . Les travaux historiques et critiques commencèrent à partir de 1954, avec une monographie consacrée aux Peintures murales de la France gothique. Ils se développèrent beaucoup par la suite et portent principalement sur l’histoire de la peinture, la relation des arts à la poésie, l’histoire de la poésie et son interprétation, la philosophie de l’œuvre et de l’acte poétiques. Ils vont de pair avec une activité de traducteur de Shakespeare (une quinzaine d’ouvrages), de William Butler Yeats (Quarante-cinq poèmes de Yeats, 1989), de Pétrarque et de Leopardi, ainsi que du poète grec Georges Séféris à qui l’a lié une longue amitié ; il a conduit une réflexion sur l’acte du traducteur, réflexion engagée dans les préfaces qu’il a données à ses traductions de Shakespeare (Théâtre et poésie. Shakespeare et Yeats, 1998 ; La Communauté des traducteurs, 2000.) Pour ces traductions, la question première est de se rapprocher de la personne de l’auteur. Bonnefoy parle à leur sujet d’empathie, d’admiration, d’affection, d’amour même. À partir de cette intimité avec l’auteur, le traducteur peut recréer, de par son propre mouvement, le texte de l’auteur en toute fidélité.

Cette communication interrogera donc les modalités selon lesquelles Bonnefoy pratique, commente et théorise la traduction poétique comme une trahison du poème traduit, au nom de la poésie. Il définira la poésie comme étant une « articulation entre une existence et une parole ». Toute œuvre poétique est le fruit d’une existence. Il y a continuité entre l’être du poète, de la poétesse, et sa poésie. La parole se distingue du langage, qui est un système ; elle est une présence, par laquelle se manifeste cette existence. La parole a un caractère vivant, car elle est indissociable de l’être qui la prononce

Amina AZOUZ (Paris-Sorbonne) – Adonis : l’impossible traduction de l’imaginaire

Pour quelles raisons les poètes traduisent-ils les poètes ? La particularité de l’œuvre du poète syrien Adonis relève de son grand nombre de traductions de poètes français vers l’arabe, mais aussi de sa qualité d’acteur dans le processus de traduction de ses propres œuvres vers le français. Adonis est un des auteurs arabes le plus traduit. Adonis écrit pour un lectorat francophone. Il est aujourd’hui considéré comme l’un des plus grands poètes arabes vivants, notamment suite à la disparition de Mahmoud Darwich. Il est un autodidacte influent, voire iconoclaste, quant à la réévaluation critique de la tradition poétique arabe vis-à-vis des pressions intellectuelles, politiques et religieuses du monde arabe actuel, l’exemple le plus frappant étant La Prière et l’Épée. Son œuvre révèle plusieurs thèmes : injustice, dictature, guerre, misère… Il se saisit des évènements contemporains pour en faire des mythes, sans pourtant devenir un « poète engagé ».

Christina BEZARI (Univ. de Gand) – « Traduire par amour authentique du beau » : la quête de la traduction dans les Fragments de Novalis.

Cette communication nous invitera à porter attention sur la vision romantique de la traduction telle qu’elle a été articulée dans les Fragments de Novalis. Bezari a procédé à une analyse des passages visant l’acte de traduire en se focalisant sur la triple dimension grammaticale, transformante et mythique de la traduction littéraire. Selon Bezari, la traduction n’imite pas le poète, il imite l’imagination du poète.

11h30-12h00 : Pause-Café

12h00-12h30 : Guillaume METAYER (CNRS) – Les imaginaires du traducteur de la poésie de Nietzsche

La poésie est considérée comme la partie ratée de Nietzsche. Selon les gens il était ni poète ni philosophe. Bachelard était le premier à écrire un article sur la poésie de Nietzsche. Il trouve un élément d’imaginaire dans sa poésie. Les poèmes de Nietzche constituent un corpus contrasté et assez peu travaillé.

12h30-13h30 : Déjeuner – buffet

13h30h-14h30 : Panel « TRADUIRE LE ROMAN 1 » présenté par Christina Bezari (Univ. de Gand)

Lilia ANDROSENKO (Université de Franche-Comté) – Dostoïevski traducteur de Balzac

À travers la traduction russe d’Eugénie Grandet d’Honoré de Balzac par le jeune Fiodor Dostoïevski, l’étude ici porte à s’interroger sur l’impact et les conséquences qui ont pu découler de ce premier travail pour le futur romancier : en quoi et comment cette traduction peut être perçue telle une création artistique, en mesure de démarrer une carrière littéraire du traducteur ? Voire d’être à l’origine du succès ultérieur de ses propres écrits ?

Mirella BOTARO (Univ. de Poitiers) – Les référents culturels et la traduction créative (Monénembo et Mabanckou)

Cette intervention était fondée sur les enjeux interculturels de la traduction des romans Pelourinho (1995) du Guinéen Tierno Monénembo, et Verre Cassé (2005) du Congolais Alain Mabanckou au Brésil. M. BOTARO nous présente une analyse comparée de ces deux romans sous le prisme de la traduction, afin de nous amener à une réflexion sur les circulations littéraires sur l’axe sud-sud.

14h30-15h30 : Panel « TRADUIRE LE ROMAN 2 », présenté par James Archibald (McGill University)

Ngadi MAÏSSA LAUDE (Univ. de Lorraine) – Cartographier l’imaginaire d’un auteur (Olivier Rolin)

Laude propose de spécifier la cartographie des traductions (14 traductions) des œuvres d’Olivier Rolin. Elle met que les choix des traducteurs sont influencés par les sujets des romans et contribuent à ratifier la position revendiquée par l’auteur.

Marianna BRAUX (Adelaide University) – La liberté du traducteur face au roman hétérolingue

Cet exposé suggère la traduction dans sa dimension pragmatique visant à ramener, au style (indirect) libre, un discours antérieur à un tiers qui n’y a pas accès directement. Il s’agira alors, dans un panorama énonciatif et à partir de l’exemple de trois traductions du roman hétérolingue Pas pleurer de Lydie Salvayre, de s’interroger sur la dynamique dialogique de la traduction, ceci dans l’objectif de ressortir et valoriser sa fonction testimoniale.

15h30-16h00 : Pause-Café

16h00-17h00 : Panel « TRADUIRE LES TEXTES FONDATEURS » présenté par Antonio Sotgiu (Sorbonne-Nouvelle)

Marianne REBOUL (Paris-Sorbonne) – Raconter l’aventure en traduction, le mytho d’Ulysse dans les traductions françaises de l’Odyssée

Ulysse est, dans l´Iliade et l’Odyssée, un partisan du mytho et de la peitho : il convainc rois et guerriers, est reconnu pour sa ruse, voire comme un fieffé menteur. Grâce à cette présentation, on est en mesure d’analyser entre elles l’ensemble des traductions produites en France entre 1541 et 2008, et de disséquer comment le mythe d’Ulysse est perçu à travers les traductions.

Manel BOUAITA (Paris-Sorbonne) – Imaginaires et ambiguïtés traductologiques (sur le Coran)

C’est un texte (le Coran) intraduisible. Déjà, les grands poèmes sont intraduisibles.” Cette citation de Jacques Berque, sociologue et anthropologue orientaliste français, souligne la difficulté constante à traduire le Coran. Cette résistance se manifeste parce que ce sont d’abord non seulement les paroles de Dieu, autrement dit, des paroles sacrées mais aussi des paroles en langue arabe classique, une langue estimée très contraignante à apprendre et de surcroît à retransmettre. Donc le texte religieux peut avoir plusieurs interprétations. En conséquence comment un traducteur peut le traduire sans introduire ses propres imaginaires ? A noter que les versets ne sont pas ambigus, mais c’est la traduction qui est influencé par l’imaginaire des traducteurs. Dans la traduction de Zainab Abdul Aziz, on note une pensée féministe, une ouverture d’esprit, une imaginaire idéologique. Patiente et plus respectueux de la femme.

En gros, c’était une journée d’étude très intéressante. Le niveau d’intérêt a atteint le maximum pendant la dernière communication.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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“J’ai cherché l’altérité des hommes là où ils se trouvent”

Rencontre d’hommage au poète Mahmoud Darwich à l’occasion de la parution du numéro spécial de la revue Europe qui lui est consacré

Le samedi 25 février 2017 à partir de 14h

Auditorium

Inalco 65 rue des Grands moulins 75013 Paris

Organisateur : Khadhim Jihad Hassan

J’étais sceptique à l’idée d’assister à ce colloque quand une amie et moi avons vu l’annonce à INALCO. Appartenant de l’Asie du sud, il existe des grands écrivains des autres pays hors de mon pays avec lesquels je ne suis pas familière. Cependant, l’enthousiasme que j’ai vu sur le visage de mon amie m’a encouragé à assister à cette réunion des spécialistes de Darwich.

Mahmoud Darwich, pour ceux qui sont comme moi et ne le connaissent pas, était un écrivain palestinien né en 1942 en Palestine et mort en 2008 aux Etats-Unis. Tout au long de sa poésie il retrace la souffrance qu’il a ressenti pendant l’expulsion massive en 1948 des musulmans de sa ville natale Al-Birwa. Pourtant, il continua à souffrir toute sa vie, car la tristesse qu’il a ressenti pendant l’expulsion ne l’a jamais quitté.

14h00-14h50

1ère table ronde : la revue Europe et l’actualité de Darwich

Modérateur : Farouk Mardam-Bey (historien et éditeur, directeur de la collection Sindbad aux Éditions Actes Sud)

1er intervention – Jean-Baptiste Para (poète, critique littéraire et traducteur, directeur de la revue Europe) et Kadhim Jihad Hassan (poète, critique littéraire et traducteur, professeur des universités au département d’Études arabes à l’INALCO) : Présentation du numéro de la revue Europe consacré à Mahmoud Darwich

Para nous a donné une vision globale de Darwich : sa dimension humaine ainsi que poétique et politique. Hassan a traité le côté poétique de Darwich : le côté lié à sa nostalgie, tristesse, et sa mélancolie. Darwich a traité la thématique d’exil tout au long de sa poésie. Il a collé des portraits de Ramallah et sa souffrance dans ses vers.

2eme intervention- Carole Boidin (maître de conférences en littérature générale et comparée à l’Université de Nanterre Paris-X ; a publié plusieurs recherches sur la littérature arabe classique et moderne) : Présentation de l’ouvrage Formes de l’action poétique, René Char, Mahmoud Darwich et Federico García Lorca, Neuilly, éd. Atlande, 2016, écrit par elle en collaboration avec Ève de Dampierre-Noiray et Émilie Picherot

Boidin mentionne une très belle journée qu’elle avait passé avec Darwich. Elle nous indique que Darwich était un grand médiateur des problèmes palestiniens. Elle nous dit avoir été fortement touchée par la poésie de Darwich.

Ce qui est remarquable à propos de ce colloque était de savoir que la plupart des intervenants ont déjà rencontré Darwich. C’était intéressant d’entendre leurs expériences avec cet écrivain.

3eme intervention- Subhi Hadidi (critique littéraire, traducteur, commentateur de l’actualité politique et culturelle et traducteur) : Témoignage sur Mahmoud Darwich

Subhi Hadidi qui était une amie très proche de Darwich nous a lu quelques passages de son œuvre. Elle l’a rencontré plusieurs fois dans les endroits différents : Dubai, Ramallah, pour l’écouter réciter sa poésie. Elle nous a brièvement décrit à quel point elle était visiblement émue de la formidable prestance de Darwich pour réciter sa poésie. Selon elle, le texte de Darwich apporte la forme d’un témoignage de la détresse de Darwich ainsi que les autres palestiniens.

4eme intervention – Tahar Bekri (poète tunisien francophone et arabophone ; maître de conférences honoraire d’Études d’arabe à l’Université de Paris-Nanterre) : Épopée du thym de Palestine (poème dédié à la mémoire de Mahmoud Darwich)

Tahar Bekri nous a lu son poème « Epopée de thym de Palestine » à l’hommage à Darwich. Tous les vers de ce poème étaient fabuleux et émouvant, l’un d’entre eux étant :

Et l’hiver couvert par les pleurs des sirènes

Les maisons comme des tombes sans sépulture

Parmi les cris sombres parmi les décombres

Je consolais les étoiles réveillées en sursaut

Affolées par les traînées de vos poudres

Mes feuilles tendres martyres de vos incendiaires

14h50-16h10

2e Table ronde : Exil et poésie, l’exemple de Darwich

Modératrice : Chantal Verdeil (maître de conférences en Histoire du monde arabe contemporain et directrice du département d’études arabes à l’INALCO, Membre de l’Institut universitaire de France)

1er intervention- Elias Sanbar (historien, essayiste, traducteur en français de l’œuvre de Darwich, ambassadeur de Palestine auprès de l’UNESCO) : La voix, la respiration, la musique

Sanbar a divisé son intervention en trois parties : la voix, la respiration et la musique. Il a raconté que Darwich parlait par rapport à la naissance de la poésie qu’elle a commencé comme une forme de musique. Pendant l’intervention de Sanbar, ce qui a attiré mon attention était quand il a expliqué l’étymologie du mot « troubadour ». Cela fait quelques années que j’ai lu que le terme est venu d’un mot arabe « tarab » qui veut dire « l’enchantement par la musique ». C’est intéressant que Sanbar ait évoqué ce fait intéressant. La voix a joué un rôle très important dans la récitation par Darwich de sa poésie. De plus, la présentation de Sanbar nous a considérablement éclairé sur l’importance de respiration auprès de Darwich. Darwich composait selon sa respiration. Ainsi lorsqu’il récitait sa poésie, il était en harmonie avec sa respiration. En abordant le thème de la traduction d’un des poèmes de Darwich, Sanbar nous a parlé des problèmes qu’il a rencontré. Il expliquait qu’il était difficile de garder les mêmes mots et structures du poème d’origine.

2eme intervenant était par Rima Sleiman (ancienne élève de l’ENS de Lyon, chercheuse en littérature arabe et comparée, maître de conférences au département d’études arabes à l’INALCO) : Mahmoud Darwich et la poétique du lien

3eme intervenant – Farouk Mardam-Bey : Mahmoud Darwich, le mouvement perpétuel

Bey nous a présenté sous forme chronologique, les évènements signifiants dans la vie de Darwich.

1960 : à l’Age de 19 ans, Darwich a publié son premier recueil de poésie

1970 : il est allé s’installer à Moscou

1973 : il est allé s’installer à Beyrouth ou il a commencé le mensuel Shu’un FIlistinniya (Les affaires palestiniennes)

1982 : il raconte la détresse des Palestiniens dans ses poèmes Qasidat Bayrut et Madih al-xill al’ali

1995 : il est allé en Palestine pour voir sa mère et pour les funérailles de son ami Emile Habibi

4eme intervention – Aurélia Hetzel (Professeur de Lettres Modernes dans un collège d’Aubervilliers, spécialiste en littérature comparée et sciences religieuses, auteure de plusieurs recherches sur les mythes littéraires et les rapports entre Bible et littérature) : Mahmoud Darwich le Galiléen

Hetzel nous a présenté une unique perspective de la situation de Darwich. Elle le compare à Jésus Christ : tout comme Jésus Christ était tourmenté en Galillée, Darwich a également été soumis à des souffrances odieuses.

16h10-16h20 : Pause

16h20-17h00

3e table ronde : Présentation de la Chaire universitaire et culturelle Mahmoud Darwich, récemment créée à Bruxelles

Modératrice : Perrine Pilette (chargée de recherches en études orientales au F.R.S.- FNRS, affectée à l’Université catholique de Louvain)

1er intervention – Rajae Essefiani (ancienne conseillère diplomatique du ministre président de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Actuellement, conseillère auprès de la Secrétaire générale de la Francophonie)

La mission d’Essefiani était de connaître l’œuvre de Darwich à travers plusieurs traductions.

La 2eme intervention était celle de Tarquin Billiet (musicologue, anciennement Secrétaire général à l’Opéra de Lille, Directeur artistique du Festival Ars Muscia et de Flagey à Bruxelles, actuellement directeur des projets artistiques transversaux à Bozar)

– Edouard Delruelle (philosophe, Professeur de philosophie politique à l’Université de Liège, dernier ouvrage paru : De l’homme et du citoyen. Une introduction à la philosophie politique, Bruxelles, De Boeck, 2014)

– Xavier Luffin (professeur de langue et littérature arabes à l’Université libre de Bruxelles) a traduit en français plusieurs romans arabes, dont Le Messie du Darfour d’A. Baraka Sakin, éd. Zulma, 2016)

– Johannes den Heijer (professeur d’études arabes à l’Université catholique de Louvain. Récente publication : J. den Heijer, Andrea Schmidt & Tamara Pataridze, eds., Scripts Beyond Borders. A Survey of Allographic Traditions in the Euro-Mediterranean World (Publications de l’Institut orientaliste de Louvain, 62), Louvain-la-Neuve : Institut Orientaliste / Peeters, 2014)

Ces quatre intervenants ont présenté le rôle des différentes institutions académiques et gouvernementales de la Fédération Wallonie–Bruxelles ayant participé à la création de la Chaire Mahmoud Darwich, son horizon culturel et les activités prévues. Ils nous ont informé que l’œuvre de Darwich fait partie du cours de la littérature en Belgique. De plus, en ce moment, il y a deux doctorants qui travaillent sur Darwich. Le but de la Chaire Mahmoud Darwich est de faire connaître la littérature moins connue en Belgique.

Vers 17h00 il y a eu une projection d’un film sur et avec Mahmoud Darwich. Le film de Darwich m’a énormément touché. Même si je ne comprends pas l’arabe, les émotions et sentiments étaient évidentes sur les paroles et la façon de parler de Darwich. Quand il récitait la poésie dans le film, on croyait voir la « musique » dans sa voix, qui était évoquée par Sanbar. On a vu sa maison et les puits de sa maison en Palestine couverts et en ruine. Il me semblait un évènement très émotionnel. Je n’ai jamais imaginé qu’un colloque pouvait évoquer tant d’émotions et produire des larmes. On connaît que c’est un écrivain formidable quand son écriture est visible par sa voix, par les tremblements dans sa voix. Les expressions du visage, la vérité de ses émotions se sont manifestées dans ses paroles et sa contenance.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Compte rendu « Politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations »

Journée d’étude de la manifestation Précis et les regards sur les représentations sociales, vendredi 17 février 2017, 9h à 17h, INALCO – Paris

Organisation: Genevieve Zarate, George Alao, Elli Suzuki

Cette journée d’étude était divisée entre une partie matinée et une partie après-midi. La matinée était consacrée au Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, (Editions des archives contemporaines, Paris, 2008)

Ce n’était pas la première fois que je me rendais au sein des locaux de l’INLACO m’ayant déjà été inscrite auprès de sa bibliothèque, il y a déjà quelques mois (et à ce point-là j’avais oublié mon identifiant ainsi que le mot de passe de mon compte de la bibliothèque). Néanmoins c’était la première fois que j’entrais dans une de ses salles pour assister à une journée d’étude.

La journée d’étude organisée par INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales) et PLIDAM (pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) s’est attachée dans un premier temps à rendre hommage à l’œuvre Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, (Editions des archives contemporaines, Paris, 2008), puis dans un deuxième temps à mettre l’attention sur les représentations sociales d’abord à travers le didactique, puis ensuite à travers la sociolinguistique.

9h30 : Dans la première communication (« Traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du PPP) Fu Rong (Université des études étrangères de Pékin, Chine) s’enquit des raisons pour traduire. Selon lui, la traduction est faite grâce à la mondialisation. La mondialisation exige un échange, un partage et une mutualisation de nos idées, expériences et pratiques en didactique des langues-cultures. Il a également présenté les définitions des termes multilinguisme et plurilinguisme en chinois. Selon lui, « isme » veut dire pensée et réflexion en chinois. Au terme de son intervention, il a parlé des stratégies de la traduction en précisant qu’une fois on a compris le sens du mot, il faut alors chercher à aller au-delà de son sens : il faut donc avoir la fidélité dans le sens clair, fidélité dans le sens juste et fidélité dans l’exactitude.

10h05 : Dans la deuxième communication, Joël Bellassen (INALCO, PLIDAM) s’est entretenu sur La didactique d’une discipline, un long fleuve peu tranquille : le cas de chinois. A son avis, le CLE (chinois langue étrangère) doit sortir de Chine, cela doit être expatrié. Néanmoins il existe des difficultés fondamentales lorsqu’il s’agit d’enseigner le chinois langue étrangère à l’école élémentaire, le plus fondamental étant combien d’unités en didactique en chinois ? Ce qui m’a attiré l’attention pendant cette communication était la citation de Ferdinand de Saussure par rapport au chinois : « Pour le chinois, l’écriture est en quelque sorte une autre langue. »

Vers 10h35, Bernard Allanic de Université de Rennes est intervenu avec sa communication intitulée : Le chinois : langue du lointain, langue du voisin. Allanic a souligné la valorisation de savoir d’où vient quelqu’un, parce que c’est précisément cela qui aide énormément à comprendre sa situation langagière et culturelle de cette personne. Selon lui, l’origine des étudiants chinois est très diversifiée.

A 11h05 on a eu une petite pause.

A 11h25, Danielle Lévy de l’Université de Macerata, Italie était censée présenter Les dynamiques de la traduction dans la construction du Précis du P & P (sous réserve) mais n’étant pas en mesure d’assurer sa contribution à cette journée d’étude, sa communication a alors été lue par Geneviève Zarate.

A 11h55, Martine Dervivry de l’Université de Bordeaux/ESPE a examiné Le Précis du Plurilinguisme entre harmonies et disharmonies. Dans sa communication Dervivry a abordé la notion de la multiplicité des langues. A son avis, nous existons dans un monde multilingue et multiculturel.

12h05 : Thomas Szende qui est le directeur de l’équipe PLIDAM a présenté Mon « Précis » : une lecture cursive. Il nous a informé que cela fait 10 ans que le Précis était publié en France, et en 2011 il était traduit en anglais. Cet ouvrage symbolise l’esprit intellectuel et la partage des connaissances ; un ensemble de démarches scientifiques. Une remarque a éveillé mon intérêt : « Chaque langue est une vision différente de monde. La langue n’est pas la réalité, c’est la perception de la réalité. »

12h35-14h15 : pause déjeuner

14h15 : Collaborations scientifiques internationales comme projet interdisciplinaire était le thème présenté par Anthony Liddicoat d’Université de Warwick, Royaume Uni. Selon Liddicoat, le choix des langues n’est pas banal, c’est s’engager dans une aventure où les obstacles et les défis constituent l’essence même de cette volonté d’atteindre une nouvelle compétence. Liddicoat a présenté le défi lorsqu’il s’agit de la traduction entre l’anglais et le français. Il a cité l’exemple suivant : comment traduit-on en français « testing is not assessment » ? Ainsi « Évaluation n’est pas évaluation » ? C’est un exemple intéressant qui montre le défi de la traduction d’une langue à l’autre. Lorsqu’il s’agit de mettre une citation, Liddicoat partage son avis de laisser la voix à l’auteur (écrire la citation dans la langue originale), parce que selon lui, c’est important de montrer le plurilinguisme / donner place à la voix de l’autre.

A 14h40 : Geneviève Zarate, INALCO, PLIDAM a exposé son discours intitulé Au-delà du Précis / Handbook : des prolongements inattendus

Et ici termine le premier volet de la journée.

Vers 14h55 Elie Suzuki a fait une petite présentation sur la collaboration entre PLIDAM et DILTEC en 2014.

A 15h05, Françoise Le Lièvre, Université Catholique de l’Ouest, Angers présente Pratiques et représentations sociales des langues et de l’enseignement. Il a abordé les notions suivantes :

Dans le premier temps : la notion de représentation. La notion de représentation est venue de la philosophie. Elle est convoquée par la philosophie aussi.

Dans le deuxième temps : traiter des pratiques sociales d’anglais en France.

Dans le troisième temps : questionner les liens mis en pratique entre l’anglais et le français. D’après Lièvre, la question qui se pose quand on évoque les notions de représentation et pratique est de traiter le lien qui existe entre les deux. Les langues n’existent pas sans les locuteurs et les représentations de ces locuteurs.

Dans le quatrième temps : l’anglais est-elle une langue de la France ? Le statut de l’anglais d’un point de vue sociolinguistique avec la notion de plurilinguisme. Selon Lièvre, il existe une grande présence de l’anglais dans le monde ainsi que la France. Lièvre explique que l’anglais n’est pas comme les autres langues à cause des raisons historiques. L’anglais occupe une position d’hégémonie.

Pour conclure, Lièvre exprime qu’il est important de travailler dans l’avenir sur la didactique de l’anglais et le plurilinguisme.

16h10 : Pause-café

16h25 : Danièle Moore, Université Simon Fraser, Vancouver (Canada), Représentations sociales et/du plurilinguisme

Moore a également présenté sa vision sur des représentations sociales. Elle est coordonnatrice du chapitre 6 du Précis et en conséquence elle a fait un retour à sa propre trajectoire. Les thèmes abordés dans sa communication étaient : comment les représentations sont traitées/lues dans la recherche de didactique des langues. Elle avait également fait une analyse des pratiques dans et autour de la classe. Pour aborder cela, elle a pris les exemples des travaux des enfants chinois.

Enfin, les interventions ont été l’occasion de mener une réflexion générale sur plusieurs notions assez importantes comme le plurilinguisme, le statut de l’anglais en France, la traduction et la médiation.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Journée d’études Kinétraces « Séances des années folles. Salles pratiques, technique »

Bonjour à tous! J’aimerais partager avec vous une journée d’études qui aura lieu Vendredi 2 juin  2017 dans les locaux du CNC, donc 32 rue Galilée (75016, Paris ) et 12 rue de Lübeck (75016, Paris). Cette journée est  conçue par l’association Kinétraces autour de la notion séance cinématographique et théâtrale dans la France des années 1920.

Entrée libre !

 

 

Si cela vous intéresse, voici le programme

https://www.facebook.com/events/1924784687797832/?acontext=%7B%22ref%22%3A%223%22%2C%22ref_newsfeed_story_type%22%3A%22regular%22%2C%22action_history%22%3A%22null%22%7D

9h : accueil des participants au CNC, 32 rue Galilée (75016, Paris)

9h30 : présentation du projet « Séance » et de la journée d’études par Manon Billaut, Emmanuelle Champomier, Agnès Curel, Céline Pluquet, et Élodie Tamayo

PANEL 1 / LES SALLES

10h : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Véray (Université Paris 3)

10h10 : Jean-Jacques Meusy (CNRS) : « Évolution de la séance de cinéma, des origines aux années 1920 »

10h40 : Shahram Abadie (Ensa Clermont-Ferrand) : « Le cinéma sur la scène architecturale et urbaine. Les salles parisiennes des « Années folles » »

11h10-11h30 : Pause

11h30 : Christophe Gauthier (École nationale des Chartes) et Marco Consolini (Université Paris 3) : « Le Vieux-Colombier, un espace de culture théâtral et cinématographique »

12h10 : Annie Fee (University College London) : « Aller au cinéma à Paris pendant les années 1920 : une approche spatiale de l’histoire des salles de cinéma »

12h40 : Questions

Déjeuner

PANEL 2 / LES PRATIQUES

14h30 : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Guido (Université Lille 3)

14h40 : Marylin Marignan (Université Lyon 2) : « Unicité de la séance : de l’accompagnement musical aux intermèdes »

15h10 : Charlotte Servel (Université Paris 7) : « Les salles obscures des surréalistes »

15h40 : Questions

16h-16h20 : Pause

PANEL 3 / LES TECHNIQUES

16h20 : Ouverture du panel par le président de séance : Patrick de Haas (Université Paris 1)

16h30 : Cristina Grazioli (Università di Padova) : « Espaces partagés : les relations entre lumière, projection, espace. Réflexions et expérimentations (1910-1930) »

17h : Enrico Camporesi (Labx CAP, CRAL, EHESS) : « La séance et l’atelier – notes à partir de la soirée Dada du Cœur à barbe »

17h30 : Questions

——-

Soirée de projection précédée d’un buffet au 12 rue de Lübeck, 75016, Paris.

19h40 : Présentation de « La Tierra de los torros » (Musidora, 1924) par Marién Gómez Rodríguez.

20h : Projection du film, avec reconstitution des intermèdes chantés et dansés (100’).

 

 

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Festival des civilisations de l’Inalco: identités

Pour tous ceux qui font des recherches sur les relations entre la langue, la culture et les identités, la deuxième édition du festival des civilisations de l’Inalco peut vous donner des inspirations. Ce festival qui aura lieu du 25 au 31 mars 2017, « questionnera ces identités, personnelles, sociales ou collectives à travers des conférences, des débats, des projections, des créations artistiques et des spectacles vivants. ».

Parmi tous les programmes, je vous propose une lecture et aussi un débat s’intitulé « La poésie entre deux langues » organisé vendredi 31 mars 2017, surtout pour mes camarades qui travaillent sur la littérature et sur le plurilinguisme.

Pour tous les restes informations du programme, voici le lien du festival:  http://www.inalco.fr/actualite/festival-civilisations-identites

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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L’écoute : une compétence puissante

L’écoute. L’écoute fait référence à l’ouïe. L’ouïe fait partie des cinq sens du corps humain. L’écoute est une compétence le plus importante et merveilleuse. Le bébé qui est dans le ventre de sa mère ne voit rien, il sent rien, mais il écoute. Il écoute la voix de sa mère. Il la reconnait en l’écoutant. Quand on chante, on doit écouter bien le rythme pour savoir où commencer. Pareil est le cas lorsqu’on dance. Les grands danseurs du monde ne manquent pas du tout le rythme de la chanson/musique. Il écoute bien les changements dans les rythme et coule avec eux.

L’écoute s’ouvre à un monde d’imagination. Lorsqu’on écoute, on commence à peindre des images, des personnages, des couleurs, des mouvements dans notre esprit. On entre dans un nouveau monde grandiose. On crée. On est des créateurs. On peut créer tout. Tout est possible.

C’est bien connu que d’écouter de la musique diminue la stresse. Les enfants veulent toujours qu’on les lit des histoires avant qu’ils dorment. C’est l’envie de l’écoute. L’écoute nous mène d’une expérience physique à une expérience métaphysique.

Quand j’étais petite, ma sœur et moi écoutaient des chansons sur la radio ainsi que des animateurs radio. Nous imaginions toujours leurs traits physiques par leur voix. Nous écoutions attentivement leur voix, leur parole, leur rire. Même lorsqu’ils souriaient, nous le savaient. Les changements dans la voix – donc tout ce qu’on ne remarque pas quand on est train de parler face à face de quelqu’un. Ma mère travaillait pendant 20 ans dans la radio. Elle recevait des lettres de tous les côtés du monde dans lesquelles on a admiré sa voix. C’est fascinant, c’est fascinant de connaitre quelqu’un que par la voix.

Lorsque d’enseignement de français langue étrangère, ce que j’ai remarqué est que les apprenants aiment mieux les activités d’écoute. Pendant un cours d’été pour les apprenants de l’âge 11 à 14, les apprenants ont vite mémorisé toutes les paroles des chansons françaises que j’ai utilisé pendant le cours. C’était un peu surprenant pour moi parce que c’était leur tout premier cours de français. Même chez les adultes, j’ai remarqué, que les activités concernant l’écoute sont plus appréciées et ces activités ont un bon résultat en comparant aux autres activités concernant d’autres compétences.

Concernant le sujet d’écoute, le 16 novembre 2016 a eu lieu une journée d’étude intitulée « Expériences d’écoute » à la maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, salle Claude Simon.

A 9h du matin, Valerie Spaeth, qui est la responsable du master « Didactique des Langues » et directrice du DILTEC, a ouvert le colloque.

Ce qui m’intéressait était la communication-atelier de Serge Martin, Paris 3, intitulé « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre ». J’ai trouvé cet atelier très animé. On a dû lire une page d’un livre et donner un titre. Ensuite, nous avons tous collé les papiers sur le mur. C’était un collage très divers sur le mur. On a tous lis notre titre et ce qui est digne d’intérêt était de remarqué la diversité des titres selon la diversité des gens présents à cette journée. Ensuite, dans les groupes de trois, on a créé notre propre écriture de quelques lignes en reliant 3 textes. On a tous présenté notre rédaction et encore c’était intéressant d’écouter la formulation des autres.

Ensuite, une autre communication-atelier captivant était celle de Muriel Molinié de Paris 3, intitulé « L’écoute avec le récit de vie ». En binômes, un qui était le communicant, l’autre le communiqué (et vice versa), on a fait une activité où le communicant dirige les actes sans parlé et le communiqué lui suit (et vice versa). Ce qui m’a paru fascinant dans cette activité était qu’on a communiqué sans la voix. On a « écouté » l’un et l’autre sans dire quelque chose.

Après, il y a eu une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh qui était animé par Serge Martin vers 11h. Malika Ferdjoukh est un écrivain français de la littérature jeunesse. C’était très enthousiasmant à écouter ses points de vue sur les sujets et thèmes de ses œuvres, sa façon d’écriture et ce qui l’a inspiré au début et pendant sa rédaction.

A midi, on est allé prendre une pause déjeunée.

A 13h30, on a témoigné la conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3). Les activités liées aux rythmes, l’écoute et l’action m’ont fascinées. Garcia a distribué des formes en papier, et il a demandé deux personnes a chanté une comptine. Une personne a chanté en espagnol, et ceux qui avait la forme des oiseaux avait dû bouger le papier selon le rythme de la comptine. Ensuite Garcia a demandé une autre personne a chanté dans une autre langue, et ma chère amie m’a encouragé de chanter en anglais. Et voilà, la première fois à Paris devant beaucoup de gens, j’ai chanté « Baba Black Sheep » en me sentant très enfantin à ce moment-là.

Vers 14h30, Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3) ont animé une table ronde-atelier sur le thème de « Ecrire un mémoire, une expression d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shiman Jiao (M2, spé 1), ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thais Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance). Cette table ronde a prouvé avantageux en ce qui concerne les anciens M2 et leur expérience avec l’écoute. Evidemment, tout au long de ma cherche pour mon sujet de mémoire j’ai écouté. J’ai écouté des thèmes et sujets abordés pendant les cours, les colloques, les débriefings, afin de procurer un sujet de mémoire.

A la fin de cette journée extraordinaire, on avait occasion de voir un théâtre partagé avec de la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne Nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltés : recréation avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennos (metteurs en scène). On a écouté ce théâtre dans le noir. Je veux rebondir sur ce que j’ai déjà précisé au début, que pendant l’écoute de ce théâtre, je me suis mis en imaginant chaque mot, action, ambiance et description dont parlait Simon.

C’était une journée très révélatrice.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation

Le 18 mars 2016 , j’ai assisté à une journée d’étude  de Diltec qui  a eu lieu dans la salle  V  au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation organisé par Mme Valérie Spaëth.

Pendant cet événement , Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq nous ont présenté le Dictionnaire de didactique des langues : son histoire et son élaboration.

Selon Daniel Coste le Dictionnaire est un objet transitionnel qui a fêté ses 40 ans d’anniversaire depuis sa publication. Ce dictionnaire a été  d’abord conçu pour les professeurs du  français. Au cours de route le titre a d’abord été Dictionnaire de linguistique appliquée. Ensuite Coste décide de modifier le titre en passant de Dictionnaire de linguistique appliquée au Dictionnaire de didactique des langues.

Le Dictionnaire de didactique des langues   est comme Jean-Pierre Cuq a expliqué   un ouvrage collectif .Il a été composé en trois étapes :

  • Un sommaire de recherche selectionnant d’environ 500 termes
  • Travail associatif : ajout d’une centaine de termes , un choix des collaborateurs
  • Un conseil scientifique qui visait la suppression d’une centaine de termes, mais en ajoutant une centaine d’autres.

Ce qui fait au total   600 items selectionnés.

 

Le Dictionnaire regroupe un lexique métalinguistique : lexique courant requalifié avec une acceptation particulière(ex.exercice, observation, immersion, tâche),  lexique provenant des disciplines de références, lexique des signes( DELF,TIC), mots et expressions d’origines étrangères (feed-back, portfolio, imput)

Le Dictionnaire présente  aussi une importante évolution conceptuelle. C’est la fin de la linguistique appliquée :  de 625 termes de linguistique dans le DDL , ils ne sont réstés que 150 termes dans le DDFLES. Il y a aussi une glissement vers la psychologie cognitive  ainsi que un intérêt pour la sociologie.

Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq concluent  en déclarant qu’ il y a eu  un énorme éffort de conceptualisation  depuis une trentaine d’années et que le Dictionnaire est un outil majeur pour la structuration du champ.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Compte rendu de la journée d’études du 7 octobre 2015 ——passages de paroles / paroles de passages

La journée d’études – passages de paroles / paroles de passages organisé par l’équipe LAPAD a eu lieu le 7 octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, au troisième étage dans la salle M.

Parmi tous les exposés de cette colloque, celui de Nan ZHANG m’a inspiré le plus, parce que j’avais participé à son enquête, et ce qu’elle a étudié a une forte lien avec mon propre expérience ainsi que mon mémoire de M2 qui porte sur l’enseignement de la phonétique française.

Elle a fait deux enquêtes pour soutenir son étude, une avait été réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, elle analyse si certaine rubrique du manuel Le français a pu ou non les aider à franchir le premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. L’autre enquête avait été réalisée via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing), pour savoir s’ils ont employé cette rubrique étudiée en cours.

J’ai un profil similaire à celui de Nan. Comme elle a dit, l’apprentissage du français commence tous par la phonétique en milieu universitaire en Chine, parce que le français est une langue très éloignée de notre langue maternelle. Dans sa présentation, elle a fait une comparaison entre l’ancienne version et la nouvelle version du manuel Le Français (Tome I), ce qui est largement utilisé dans l’enseignement universitaire du français, en basant sur Le programme national de l’enseignement du français élémentaire.

Elle a indiqué que la nouvelle version a mis davantage un accent particulier à la prononciation, par rapport à celle ancienne. Personnellement, le manuel utilisé dans mon université est le la nouvelle version de Le Français. J’ai l’impression que l’enseignement de la phonétique y occupe une grande partie.

D’après son enquête, elle a aperçu le fait que les poèmes à la fin des leçons sont généralement négligés par les étudiants ainsi que par les enseignants, les enseignants qu’elle interroge ont tous prétexté que le temps ne permet pas de toucher cette rubrique. D’après mon propre expérience, c’est vrais que le temps est pressé pour chaque leçon, parfois on n’avait même pas assez de temps pour mettre ensemble les exercices, sachant que nous devons accomplir et mettre ensemble aussi les exercices d’un autre livre qui assiste ce manuel. Par ailleurs, comme nous étions grands débutants, la lecture des poèmes nous donnent aucun intérêt, puisqu’ils utilisent souvent des mots difficiles, et cela nous faisaient facilement mal au tête.

Par contre, je ne désavoue pas le fait que lire à haute voix nous aide beaucoup dans la prononciation du français, même lire silencieusement. Comme elle a dit que ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, elle a proposé qu’il faut mettre en voix ces poèmes et souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Ces propositions sont applicables d’après moi, et ses résultats aident beaucoup mon étude dans ce domaine.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Journée d’étude : Passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues

Le 7 octobre 2015, j’ai assisté à ma première journée d’étude  qui  a eu lieu dans la salle M au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Littératures/ passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues, organisée par Olivier Lumbroso  et Serge Martin.

Cette journée d’études portait sur la question des le passage de paroles et les paroles de passages en littérature.Dans ce contexte,  Carla  Campos Cascales, doctorante (ED 268),a posé tout d’abord  la question de l’apprentissage de la lecture en passant ensuite  à la question de l’écriture de cette lecture.

La question de l’apprentissage de la lecture en classe de langue est importante  parce qu’elle aborde les deux matières par lesquelles  se construit l’identité nationale : la langue et la littérature.L’accent est mis  sur la méthodologie d’enseignement de la littérature en Catalogne.La jeune doctorante a donné des exemples de l’exemen de Catalan où  le texte est devenu objet d’une analyse formelle et linguistique ce  qui amène  à la création des obstacles entre  la lecture et l’écriture.Ce qui la pousse d’utiliser une activiter afin de lutter contre ce type de lecture.En effet, il s’agit de la fable « Le loup et le chien » tiré du livre I des « Fables » de la Fontaine.C’est une activité qui a été réalisée en 2 séances avec des élèves de 3 et 4ème année d’Enseignement Secondaire Obligatoire.Le premiere partie de la séance était consacrée à une lecture à haute voix par quelques élèves ce qui visait leur implication corporelle dans le texte.Cette partie de lecture à haute voix a été suivie par une lecture silencieuse accompagnées d’une prise de notes des élèves.En effet, il s’agit ici d’un passage léger de lecture à ecriture.Pour accentuer encore plus sur la question d’écriture, la doctorante présente aux élèves le texte traduit en essayant de  présenter « Les Fables » de la Fontaine en tant que « réécriture » des Fables d’Escope.

La doctorante  a conclu que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture,qui a permis à comprendre  comment la Fontaine nous apprend à lire.

Carla  Campos Cascales a essayé de montrer une autre méthode d’enseignement de la littérature qui vise un travail dans les deux sens :le passage  d’une lecture à une écriture et l’inverse de l’écriture à la  lecture.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Atelier 1 : l'Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)
Atelier 1 : l’Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)

La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).

Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.

[1] Yaiche, F., Photos-Expressions. Paris, Hachette FLE, 2002.

[2] Yaiche, F., Simulations globales, mode d’emploi. Paris, Hachette FLE, 1995.

[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.

[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La méthode biographique en DLC

La méthode biographique en didactique de langues et cultures s’intéresse à la fois à l’éducation au plurilinguisme et interculturalisme, ainsi qu’à l’étude de ces derniers. Elle stimule l’approche qu’on appelle recherche-action, en s’efforçant à mettre en lien les savoirs théoriques et les pratiques.

Pour plus d’info, vous pouvez consulter p.144-155 du Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures (Téléchargeable en ligne: http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=819), rédigés par Mme Muriel Molinié, professeur de Paris 3 qui nous a offert ce cours formidable intitulé « Epistémologie de la recherche qualitative en didactique des langues et des cultures » ce semestre. 

Voici deux dispositifs qu’on peut mettre en place dans un cours de langue pour but de recherche ou de formation:

– Biographie langagière: 

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D–L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

https://www.payot.ch/Detail/biographie_langagiere_et_apprentissage_plurilingue-muriel_molinie-9782090371109

– Dessin réflexive:

http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_24.html

Tous deux à pour visée de faire articuler le parcours langagier d’un individu, transformer l’expérience en conscience (ainsi avoir conscience de la réalité plurilingue), et favoriser l’apprentissage et l’enseignement de langues et cultures en exploitant les observables constatés par la méthode biographique.

Il y a notre camarade Farbod qui a déjà annoncé sur ARLAP la journée d’étude consacrée à ce sujet le 11 avril 2015 :

http://arlap.hypotheses.org/3410

Veuillez aller nombreux si ça vous intéresse !

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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« Paroles possibles » et de possibles commentaires…

15 Octobre 2014

Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.

Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures

« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »

« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.

Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.

Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »

J’évoquerai  deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.

Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)

La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.

Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.

Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.

Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.

Compétences                 vers               tâches (FLE)

Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent

Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?

Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.

Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.

Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)

Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.

Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)

La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.

Pour le XVIème siècle : 3 thèses

Pour le Moyen-âge : 5 thèses.

1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.

10 thèses en littérature de jeunesse

6 thèses féminines

L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.

L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.

Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.

(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».

Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.

Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?

Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »

Réaction d’Olivier LUMBROSO : « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »

Réponse d’Emmanuel FRAISSE : « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »

Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.

Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.

 Il est intéressant de noter  que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures  tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous  pourrions appeler :  l’universel humain. L’humain,  dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre,  sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.

Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?

Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?

 « Ma  résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations

 C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.

 C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et  aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.

En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant,  avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.

Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre,  de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre

Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes,  au fond, qu’est-ce qui résiste ?

Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?

Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.

Il serait intéressant de noter les réponses, les  « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même,  au-delà des mots eux-mêmes ?

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)

« Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires. »

À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.

Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)

Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.

Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.

Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)

En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.

Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).

On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues

Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)

Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)

C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.

« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.

Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?

Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)

Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »

La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).

La thématique : Rêve/sommeil

Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.

On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept « d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.

La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).

J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire…  j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action.  Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés,  qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide,  avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires.  Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à  mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.

Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE

Troisième intervention : Olivier LUMBROSO

Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »

Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.

Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)

Le manuel : un discours, un support constant, évolutif

C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)

Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.

Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)

Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?

L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.

La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)

Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.

Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.

Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.

Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.

Les tendances de ces programmes scolaires :

–          Français littéraire = français social

–          Volonté de vérifier leur connaissance littéraire

–          A chaque genre social correspond un discours

–          Un français fonctionnel

Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements

Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »

Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »

Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)

En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.

L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.

Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits,  sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs,  n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.

Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?

Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation. 

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

La « Parole » est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.

Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.

Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.

Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.

Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.

Pour la question de canon

Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.

Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.

« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?

Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?

« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept « d’animal loquens »

http://www.payot-rivages.net/livre_Enfance-et-histoire-Giorgio-Agamben_ean13_9782228895125.html

L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…

On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)

Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).

Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?

À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.

Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration,  en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle,  spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit,  autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.

Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ?  Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies,  ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?

Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE

Après-midi  de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études

Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.

Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte,  pour entrer en résonnance avec les autres.

Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.

Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)

La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)

Frontière ou  non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.

Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)

La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)

Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale,  faut-il les initier à la critique littéraire ?

Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.

Une question leur est posée :

Quelles  sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?

C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée  « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).

On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.

Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.

On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.

Sur les textes de :

« La Kahina » (Une femme qui  a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.

http://infos.fncv.com/post/2009/12/09/Kahena-hahina-invasion-arabes-musulman-maghreb

Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.

Intervention de Christophe SAMPIERI

Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également  au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.

Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique

« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.

En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?

Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.

La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent,  affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)

Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.

Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.

Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc  créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du  « métalittéraire », celles-ci  ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »

Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?

(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.

Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.

La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)

Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:

La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.

Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)

Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?

Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.

La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.

Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)

Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.

Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.

François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.

Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.

J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.

Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.

Table ronde

Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.

Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.

La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.

Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.

Quelques grandes lignes directrices :

Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.

PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.

Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.

Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.

La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.

Exemple de questionnements :

–          Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?

–          Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)

–          Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures

–          Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE

–          Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent

–          Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.

–          Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)

–          Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.

La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.

Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français.  Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.

François : ce qui me frappe,  les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)

La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)

Réaction de Valérie SPAETH :

Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).

Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?

A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on  l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?

Réponse :

Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures,  pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.

Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.

J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine des Cahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?

Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)

Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.

« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)

La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.

Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest

La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.

Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.

L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.

En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)

Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler  c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.

Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)

L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.

Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »

Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.

La place des proverbes :

Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes,  si on veut apprendre le Bambara par exemple.

Le proverbe est une éducation au raisonnement.

(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)

L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)

On se méfie de la force de la parole.

Pour ce qui est des contes :

« Les vertus pédagogiques et didactiques des contes » (Frank Alvarez Pereyre, 1976)

Au départ,  les contes,  elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.

On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue

Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »

1)      Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.

2)       Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).

On parle à l’autre.

La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.

Réaction de Christophe SAMPIERI

Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)

Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour  le proverbe qu’en est-il ?

La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?

Réponses de Cécile LEGUY

Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.

Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.

J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?

Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.

Réponses de Cécile LEGUY :

En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.

Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?

Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »

« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »

Réaction de Christophe SAMPIERI

L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.

Cécile LEGUY :

La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.

Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.

La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.

Ressentis, impressions personnelles

L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans « mot- dire », la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte »  avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.

Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.

Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement  et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.

Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation

https://www.youtube.com/watch?v=hPCw6tQBLkI

Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO

Serge MARTIN :

D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.

C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.

Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.

Olivier LUMBROSO :

D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?

Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.

Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.

Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».

Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.

Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.

Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.

Mot de fin…

Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos « paroles possibles »…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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