Archives par mot-clé : journée d’études

Journée d’études : linguistique coréenne 18 mai 2017 (INALCO)

Pour ceux et celles d’entre vous qui seraient intéressé(s), le jeudi 18 mai se tiendra à l’INALCO, dans l’auditorium, une journée d’études sur la linguistique coréenne. Je vous invite vivement à y participer (sans inscription) si votre sujet porte sur la linguistique asiatique (des liens peuvent se faire entre quelques langues asiatiques ou bien des comparaisons) ou si vous êtes tout simplement curieux(ses). Je vous joins le programme ci-dessous.

 

Bon courage à vous tous et à vous toutes.

 

Programme_JE_Ling_Cor 20170518

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

More Posts

Ecoute : une projection en soi et vers les autres

La journée d’étude du 16 novembre 2016 avait pour thème les expériences d’écoute et était dans la continuité du colloque du DILTEC (les 21 et 22 octobre 2016) –l’écoute étant en lien avec l’éthique.

Cette journée s’est divisée en plusieurs moments avec notamment les communications-ateliers (« L’écoute avec le récit de vie » Mme Molinié et « l’écoute de ce qui ne peut s’entendre » M. Martin), la rencontre-débat avec l’auteure de littérature de jeunesse Malika Ferdjoukh, la conférence-atelier par Ivan Jimenez Garcia portant sur les écoutes et les perceptions dans les approches plurielles, une table ronde portant sur « écrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » et enfin la présentation d’un extrait d’une pièce de théâtre où un comédien parlait (récitait) seul tout en étant écouté par les autres personnes présentes dans la salle.

Cette journée m’a parue intéressante parce que j’ai pu faire le lien direct avec la rédaction de mon mémoire (du mémoire en général). En effet, dans la partie sur « l’écoute avec le récit de vie », nous avons pu voir le rôle de l’accompagnant qui dirige, qui influence le comportement de l’accompagné. L’accompagnant doit aussi laisser la parole à l’accompagné pour que celui-ci puisse s’exprimer. Accompagner c’est donc d’abord avoir une intention envers les autres (envers l’autre), c’est aussi savoir écouter l’autre aussi bien par ce qui est dit à haute-voix que par ce qui est exprimé par le corps, les mimiques, les gestes. Ecouter c’est donc construire une coénonciation où les deux interlocuteurs s’écouteraient et parleraient. Ce rôle « accompagnant » et « accompagné » peut donc être mis en relation avec le rôle du directeur de mémoire (accompagnant) et de l’étudiant de master (accompagné). Le directeur devant donc accompagner l’étudiant tout en l’écoutant (et vice-versa, l’étudiant écoute aussi les paroles de son accompagnant, il s’agit bien-là d’une coénonciation, d’une « coécoute »).

De plus, lors de la table ronde sur l’écriture du mémoire, j’ai trouvé très intéressant le fait de diviser la mise en route de l’écriture du mémoire en trois temps :

  1. S’écouter
  2. Ecouter
  3. Produire une écoute

La rédaction d’un mémoire commence déjà par sa propre écoute, c’est quelque chose qui peut paraître évident mais que je n’avais pas vraiment pris en compte. Il me semblait surtout que je devais écouter la parole de mon directeur de mémoire, de mes enseignants, avant d’écouter ma propre voix. Prendre le temps de m’écouter à travers ce que j’écrivais dans un de mes carnets (l’écriture est aussi une voix) m’a permis de prendre du recul par rapport à mon sujet et d’y voir un peu plus claire. Il faut prendre le temps de s’écouter soi-même avant de commencer à rédiger des choses au risque de partir dans tous les sens. Cela peut aussi soulever le problème suivant : si nous n’arrivons pas à nous écouter nous-mêmes, pouvons-nous vraiment écouter les autres ?

Puis, il faut écouter. Mais écouter qui ? La première personne à qui nous pouvons penser c’est à notre directeur de mémoire. Je pense aussi qu’il faut écouter son entourage, voir ce qu’ils en pensent et d’en discuter avec eux. Il est aussi important « d’écouter » les écrits des chercheurs qui se rapprochent du domaine dans lequel nous voulons travailler.

Et enfin, il faut produire une écoute : le mémoire est en lui-même une écoute à travers les voix que nous avons pu retranscrire et que nous avons laissé prendre vie dans nos écrits. Ces voix se sont donc les personnes que nous avons interrogées (qui correspondrait donc au quatrième carnet selon Bruno Latour[1]).

Pour écrire un mémoire, il faut donc faire des expériences d’écoute, être sans cesse tout ouïe, en écoutant les autres (aussi bien par le verbal, le para-verbal que par les gestes, les mimiques mais aussi les blancs), et c’est une écoute de soi. Toutes ces expériences d’écoute permettent de trouver sa propre voix qui sera retranscrite par notre écriture et donnera vie à notre mémoire.

 

[1] Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

 

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

More Posts

Journée d’étude : L’évaluation de l’oral

 

Le 29 janvier 2016, j’ai assisté à la journée d’étude – L’évaluation de l’oral – organisée par le laboratoire Plidam.

(URL : http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_oralite_0.pdf )

Évaluer la production orale est une tâche qui est loin d’être simple. Les participants, qui étaient la plupart enseignants en langues, ont présenté leur expérience de l’évaluation de l’oral ainsi que leur réflexion sur cette tâche délicate. Voici quelques présentations :

Szende s’est interrogé sur ce qu’est “ l’oral ” en classe de langue. Doit-il être plus près du réel ? Peut-on compenser l’absence du réel ? On parle souvent de “ l’oral spontané ”. Or, qu’est ce que cela désigne concrètement ? Existe-t-il vraiment ? Dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation est un élément-clé. L’enseignant doit se poser en évaluateur à un moment ou un autre. Le caractère insaisissable de l’oral apparaît alors comme un obstacle. La production orale est très difficilement évaluable, puisqu’elle est régie, non seulement par les compétences linguistiques de l’apprenant, mais aussi par d’autres facteurs comme le stress.

Narcy-Combes a souligné également la complexité de la production orale, qui la rend  difficile à évaluer. L’enseignant risque d’évaluer d’autres choses que ce qu’il pensait. D’où la nécessité de disposer de critères d’évaluation, dans la mesure où ce sont des critères clairs et précis. Or, comme Narcy-Combes l’a mentionné, la grille d’évaluation du CECR, référentiel dominant, présente des critères approximatifs. On y trouve des expressions ambiguës telles que « quelques » (mais combien?), « expressions simples » (simple ?), « très limité » (limité, par rapport à quoi ?)…  L’importance de clarifier l’objectif de l’évaluation a été également évoquée par Narcy-Combes. Comme pistes de réflexions, il a distingué trois types d’évaluation : évaluation diagnostique, formative (objectif atteint / non-atteint) et sommative ou certificative (la tâche doit être accomplie pour pouvoir évaluer).

Kostakiotis s’est demandé si « évaluer » signifie « noter ». Il a souligné que l’évaluation ne se résumait pas à la simple comptabilité de fautes et il a insisté sur le fait que la question devrait être « quoi évaluer » et non « comment évaluer ». D’après lui, le contrôle doit se pratiquer sur des éléments directement liés au cours et aux objectifs préalablement définis. Et ce, dans le cadre de la communication. Évaluer dans l’absolu est impossible, il faudrait donc définir quoi évaluer.

En assistant à cette journée d’étude, je me suis souvenue de quelques épreuves orales que j’avais passées pour des certifications de français ou des contrôles dans le cadre de cours de français. L’intervention de Kostakiotis m’a notamment interpellée. L’épreuve de production orale me semblait toujours un peu floue par rapport à celle d’autres compétences. Il n’est pas facile de parler à une personne qui n’arrête pas de noter quelque chose à chaque fois qu’on ouvre la bouche. Parfois on sent que la question est clairement orientée vers un mode de verbe que l’on doit utiliser pour être qualifié du niveau concerné, mais l’on ne trouve qu’une réponse qui ne nous permet pas d’employer ce mode. La personne note quelque chose après la non-utilisation de ce mode et on a presque envie de dire qu’on est capable d’employer le conditionnel passé, si vous voulez bien ! Si c’est un jeu qui a des règles, il faut bien en faire part. Sinon, on n’est pas performant.

L’évaluation de l’oral pose ainsi de nombreuses questions. Cette journée a été enrichissante, d’autant plus qu’aujourd‘hui, la compétence de la communication orale semble devenir de plus en plus l’objectif central dans l’appropriation d’une langue étrangère.

 

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

More Posts

Journée d’Etudes « Sens en interaction »

La Journée d’études n°2 du projet franco-brésilien « Sens en interaction » s’est déroulée le 13 novembre 2015 dans la salle Las Vergnas dans le site de Censier. Le projet est mené par des membres de l’équipe IDAP du DILTEC (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) et des membres du Département d’Education de l’UNIFESP (Universidade Federal de Sao Paulo) et du CENPEC de Sao Paulo (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) et vise à étudier les gestes professionnels de médiation du sens dans les interactions de classe. Les recherches ont été orientées par les deux questions suivantes : 1. Par quelles médiations/étayages/conduites interactionnels, les enseignants contribuent à « faire entrer les élèves » dans le sens des « textes », des grandes unités (textes proprement dits) aux plus petites unités (sens des « mots ») ? ; 2. Dans quelle mesure et comment peut-on former les enseignants à cette dimension de leur métier ?

Suite à la première journée réalisée en octobre 2014, la matinée a été consacrée à la présentation des travaux conduits dans des perspectives différentes en France (région parisienne) et au Brésil (Sao Paulo) : approches interactionnistes, didactique, sociologie de l’éducation. L’après-midi, une discussion méthodologique et prospective a eu lieu dans la salle de réunion de la DSIC de l’Université Paris 3 (Centre Bièvre) en visio-conférence avec les coordinatrices brésiliennes du projet. Pour 2016, un second projet serait soumis.

Du côté brésilien, Rosangela Nogarini Hilario (UNIFESP, São Paulo) avec la communication « La co-construction du sens dans les classes de portugais langue maternelle : le rôle des paires question-réponse » a présenté sa recherche portant sur les paires de questions et réponses présentes dans les classes de langue portugaise, afin d’analyser le type de questions et l’efficacité de gestes didactiques qui l’accompagnent comme stratégie de co-construction de la signification des mots ou des expressions linguistiques.

Dans le cadre théorique, études brésiliennes ont montré que les paires question-réponse visent surtout encourager les élèves à participer, pour évaluer leurs connaissances, l’enseignant pose des questions auxquelles il a déjà prévu les réponses possibles. La paire question-réponse est établie lorsqu’un énoncé du professeur ou de l’élève demande une réponse immédiate, même si la réponse n’est pas oralisée.

Le corpus est issu de données récoltées dans une école primaire située dans une région de haute vulnérabilité sociale à São Paulo. Les analyses ont été faites sur les questions suivies ou non de réponse, la nature de ces questions et la direction donnée par l’enseignant aux questions. Dans 9 extraits, 152 segments, 44 questions dont 28 posées par l’enseignant rectifiées par les élèves, 39 paires de question-réponse dont 9 sont suivies de la réponse dans le même tour de parole, la majorité est faite à partir des activités de compréhension écrite. Les types de question trouvés dans les exemples présentés : compréhension, organisation du texte, opinion, conceptualisation, orientation.

Les paires question-réponse ont un format très précis, c’est-à-dire, cela ne crée pas de problématique ou de réflexion à propos des significations, ce sont des réponses ponctuelles et uniques, même si la réponse n’a pas été prévue par l’enseignant. Dans la recherche, les questions de conceptualisation sont dans la majorité émises par les élèves qui reçoivent ce type de réponse, sans vraiment clarifier le doute présent dans la question.

Programme

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

More Posts

Follow Me:
TwitterFacebookLinkedIn

Prodiges de Sardaigne et poètes Touaregs

Aujourd’hui, j’ai eu le plaisir d’assister à une partie de la journée d’études « L’inspiration au prisme des vies de poètes » durant laquelle Maria Manca et Amalia Dragani ont articulé leurs présentations autour de la vie des poètes, de ce qui les mène à le devenir, et de ce qui les inspire.

 

En début d’après midi, Maria Manca a tout d’abord pris la parole pour nous parler de joutes poétiques de Sardaigne. «  Quand le poète s’inspire de la vie exemplaire des saints ». Lors de ces joutes (durant les fêtes patronales), les villageois inscrivent des thèmes sur des papiers et c’est à partir de cela que les poètes, devenant avec l’expérience de véritables « héros identitaires de Sardaigne »,  vont devoir improviser. Après cinq minutes d’un silence mystérieux, trois heures de poésie commencent : un millier de vers, toujours inédits, rigoureusement improvisés.  Les poètes exposent leur art en improvisant des huitains rimés.

Leur inspiration est comme un don de nature, une force divine. Les poètes disent qu’elle leur vient de la muse et du saint esprit mais aussi des autres saints et surtout de celui pour qui la joute est dite. Le saint en question –souvent orateur et prêcheur qui devait convertir tout comme le poète doit convaincre– est même invoqué dans la première partie et sa vie apparaît dans la dernière, la moda : un appel direct adressé au saint. Cette partie est la plus longue et la plus difficile, elle requiert une grande virtuosité.

Maria Manca a évoqué également une identification symbolique du poète et du saint. Le saint traverse des épreuves, il lutte, souffre jusqu’au martyr. Pour le poète on parle de l’improvisation comme prouesse, d’un prodige technique, d’une force intellectuelle de mémoire et on donne à ses vers une force pragmatique : les gens se mettent parfois à genoux, font des signes de croix etc.

Mais qui sont ces poètes ?

Maria Manca nous explique  qu’ils ne parlent que très peu de leur vie dans les joutes. Ils traitent des anecdotes, mentionnent parfois leur famille mais s’arrêtent très vite puisque parler de soi n’est pas bien perçu.  En revanche la vie du poète est narrée par le public. En croisant les interviews dans le cadre de son travail de recherche, l’intervenante s’est rendue compte que les biographies des poètes étaient en fait particulièrement stéréotypées : la poésie a été donnée par la mère ou à travers un rêve, entre 7 et 10 ans la mère meurt et le poète se retrouve dans la campagne avec son père : c’est ici que va commencer son apprentissage de la poésie, qu’il va s’exercer à dire des vers. Plus tard il participera à sa première joute, multipliera ensuite les adversaires et deviendra petit à petit une sorte de prodige.

 

Cette intervention a été suivie par celle d’Amalia Dragani : « Sang, rêve et maladie : biographies diurnes et nocturnes de poètes Touaregs. » Un programme de recherche qui touche à la sphère intime.

Comme le titre l’indique, ici le poète est Touareg. Son caractère lui vient de ses ancêtres. Ce sont les nerfs et le sang qui reproduisent le caractère des ces derniers.  Bien souvent tout commence lors de la petite enfance,  suite à une maladie qui aura amené l’enfant à passer du temps seul, à l’écart du campement. La maladie développerait chez l’enfant une sensibilité certaine, une capacité à ressentir et serait la raison pour laquelle l’enfant aurait été choisi pour l’apprentissage de poèmes.  La poésie aurait donc une dimension thérapeutique.

D’où vient l’inspiration ?

 Amalia Dragani nous explique que chez les poètes Touaregs, l’inspiration arrive souvent dans les rêves, la nuit, au moment de l’endormissement, au crépuscule et à l’aube, à un moment où le monde est mis à distance et où l’esprit de l’homme est vacant, il est libre de la dimension sensorielle et se réveille. Il se concentre alors sur une pensée ou une image. Les poètes disent rêver de poésie presque chaque nuit que ce soit sous forme de performances, d’inspiration et de composition ou de poèmes récurrents.

Enfin, l’intervenante a évoqué un phénomène particulièrement intéressant : un paradoxe entre la façon dont les poètes décrivent leur corps en état d’inspiration dans les poèmes et lors d’entretiens.  Elle nous explique en effet que dans les poèmes, les poètes font référence aux organes internes et parlent de corps pathétique, de déchirure, de corps en morceaux, en ébullition, en explosion, troué, brulé. En revanche, lors d’entretiens ils font références à la peau, à des frissons, des chatouillements, des papillons dans le ventre, à la chair de poule etc.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

More Posts

Comprendre le néolibéralisme pour contrer la crise des humanités

C’est avec grand plaisir que je suis venue assister à cette journée d’étude, « Paroles possible – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures », organisée par les membres du groupe LAPAD, mercredi 15 octobre 2014. Lors de cette journée, les intervenants et les étudiants se sont réunis pour réfléchir ensemble dans un premier temps sur les pratiques d’enseignement de la littérature en didactique du FLE, des langues et des cultures puis, dans un second temps sur la constatation de la crise des humanités et celle de l’enseignement de la littérature en général. Il s’agit là de deux observations qui commencent maintenant à dater.

Aujourd’hui, cette crise de la littérature est partout même si, comme nous l’a fait remarqué Dominique Rabaté, la littérature française ne se porte pas mal et le nouveau prix Nobel attribué à Patrick Modiano redonne espoir. Cependant, tout comme la crise des humanités, la crise de la littérature et du livre est présente tous les jours en Occident : les gens utilisent de moins en moins les livres ; les outils numériques remplacent le papier et le poids de la littérature, à notre époque, est beaucoup moins lourd que pendant toute la première moitié du XXe siècle. Encore aujourd’hui, en regardant la chaîne « Bloomberg », une publicité m’a particulièrement marquée. Cette publicité que vous pouvez visionner à l’adresse suivante https://www.youtube.com/watch?v=MRZxZsMd5jw crée par l’ONG Room to Read pour lutter contre l’illettrisme, a pour but de sensibiliser les téléspectateurs et les surfeurs en montrant qu’il n’est plus possible de vivre dans notre monde sans pouvoir lire. Le problème de cette vidéo est qu’elle minimise, bien sûr, la culture lettrée et valorise fortement la culture écrite ordinaire. Dès le début de la publicité, la littérature (représentée par le livre) est chassée du problème de l’illettrisme en lisant la phrase suivante (traduite de l’anglais) : « ne rien lire ça semble facile ? cela ne se ramène pas seulement aux livres ». A la suite de cette phrase, les mains d’une personne referment un livre ; un acte symbolique pour la valeur de la littérature aujourd’hui dans nos sociétés. On en déduit qu’apprendre à lire aujourd’hui c’est « pratique » et « indispensable » pour vivre et gagner sa vie. Cette déduction est aussi valable pour l’apprentissage des langues qui s’inscrit maintenant, malheureusement trop souvent, dans cette optique de mondialisation : apprendre les langues pour le côté pratique ; voyages, business, carrière etc. Bref, tout ce qui est utile dans notre époque néolibérale. D’ailleurs, Serge Martin fait référence à ce problème au début de son article « Poétique de la relation et didactique des ré-énonciations»(paragraphe 5).

Lors de cette journée d’étude, après une première intervention d’Emmanuel Fraisse qui a explicité la situation actuelle de la crise des humanités en France et aux Etats-Unis, une réflexion s’en est suivie afin de proposer des solutions et de repenser l’enseignement de la littérature en didactique des langues, du FLE et des cultures. Il est important d’ajouter qu’en général, les problématiques évoquées durant cette journée ne concernent pas seulement le domaine du FLE et la littérature mais bien sûr toutes les disciplines des sciences humaines. D’ailleurs, les interventions de la journée ont rendu compte de cela.

Cette crise des humanités, on en a entendu parler et on en entend parler encore et toujours puisque telle est la situation actuelle. Au vu des articles, colloques et réunions des différents enseignants-chercheurs en Occident, il semblerait « qu’on ait passé l’heure » de se demander seulement pourquoi les humanités sont en crise. Se focaliser sur les solutions à apporter semble plutôt à l’ordre du jour. Cependant, il ne faudrait pas perdre de vue la réponse à cette question quelque peu datée Pourquoi les humanités sont-elles en crise aujourd’hui ? afin de voir si ces solutions proposées par les différentes communautés de chercheurs dans le monde sont bel et bien recevables .

Alors, pourquoi les humanités sont-elles en crise à notre époque ? Il semblerait très judicieux pour nous, étudiants de master, de nous poser cette question. Y répondre de manière purement synthétique n’est pas possible. C’est en se replongeant dans l’histoire que nous pouvons comprendre pourquoi les humanités sont en crise. En effet, cette crise est apparue depuis les quinze/vingt dernières années. Il semblerait que les humanités soient en crise principalement car les diplômes reçus d’études en sciences humaines ferment plus de portes qu’elles n’en ouvrent dans le monde du travail. Mon hypothèse principale est alors la suivante : les humanités sont en crise depuis le triomphe de la pensée néolibérale en Occident ; les humanités sont en crise à cause du néolibéralisme. Se replonger dans l’histoire du néolibéralisme apporte non seulement la réponse à cette première hypothèse, mais comprendre exactement ce que l’on entend par néolibéralisme, en sciences politiques, nous donne aussi la possibilité d’appréhender les solutions proposées pour un renouvellement de l’enseignement de la littérature. Je propose de développer ce deuxième objectif.

Je souhaiterai faire référence à un texte de Wendy Brown, dont le titre en français est le suivant, « Le cauchemar américain : le néoconservatisme, le néolibéralisme et la dé-démocratisation des Etats-Unis » afin de développer l’hypothèse exprimer ci-dessus. Wendy Brown, professeure de science politique à l’université de Berkeley et dont les travaux se concentrent principalement sur les effets néfastes du néolibéralisme nous explique, dans ce texte, que la pensée néolibérale depuis la fin du XXe siècle « ne se réduit pas à une série de politiques économiques de marché » (Brown p69). Elle ajoute à cette explication :

La pensée néolibérale englobe « les sphères politiques et sociales comme étant dominées (..) par des préoccupations de marché et comme étant elles-mêmes soumises à une rationalité de marché. C’est-à-dire que l’Etat lui-même n’a pas pour tâche de faciliter l’économie, mais plutôt de se construire et de se considérer lui-même en tant que marché, de mettre en place des politiques et de promouvoir ou promulguer une culture politique où les citoyens sont envisagés comme des acteurs économiques rationnels dans toutes les sphères de l’existence. » (Brown p71).

Ainsi, on comprend bien que le néolibéralisme place l’individu au cœur du marché, au cœur de l’économie et façonne la propre pensée d’un individu. Au vu de cette explication, nous savons pourquoi les humanités sont en perte de vitesse depuis les vingt dernières années en Occident. En effet, les humanités et la littérature traitant de thème comme la vie, la mort, l’amour, la jalousie, la justice, etc. et qui permettent une véritable réflexion sur ce qu’est la vie et ce qu’est l’homme ne sont pas nécessaires à la survie d’un individu à l’époque néolibérale. Il est ici intéressant de constater que les intervenants de cette journée d’études ont tous démontré que la littérature est bel et bien intrinsèque à l’homme de par ses conséquences sur nos sociétés à travers le temps. Cependant, on voit bien que cette idée même, que la littérature est propre à l’homme, est complètement paradoxale avec la pensée néolibérale qui fait de l’individu un « acteur économique » pour reprendre les termes de Brown. Ainsi, on peut dire que la pensée néolibérale arrache la littérature à l’homme ou qu’elle arrache une partie de l’homme.

Le néolibéralisme insiste aussi beaucoup sur l’individu et les responsabilités des personnes et ainsi, prône un individualisme assez saillant. Ne soyez pas tous pessimistes chers camarades en lisant cela car je pense que c’est au travers de cet individualisme que nous pouvons trouver des solutions. D’ailleurs, il me semble que les propositions de Serge Martin et d’Aline Bergé qui recentrent sur l’expérience individuelle de la lecture ou de l’apprentissage des différentes disciplines des humanités sont des propositions tout à fait recevables pour les individus de nos sociétés néolibérales en Occident. Rappelons-le, Serge Martin a expliqué durant cette journée d’étude qu’il fallait désormais penser l’enseignement de la littérature comme un art langagier contenant plusieurs passages de voix, plusieurs passages de vies et expériences. Cependant, les pistes didactiques qu’il nous propose dans son article« Poétique de la relation et didactique des ré-énonciations» mettent en évidence ce désir de commencer toujours par l’expérience individuelle des apprenants : « raconter sa lecture; vivre sa lecture; écrire sa lecture; poursuivre sa lecture» pour ensuite trouver les autres voix et paroles possibles que le texte transmet. Quant à Aline Bergé, sa théorie de la «classe carrefour» pour enseigner l’histoire et la littérature nous prouve bien que le professeur part d’abord des expériences individuelles des apprenants pour ensuite élargir sur l’histoire du monde et/ou la littérature francophone. L’intervention de Dominique Rabaté me semble aussi convenir si l’on réfléchit toujours à la crise des humanités et de la littérature par rapport à la pensée néolibérale puisqu’il a parlé de pédagogies à doubles ou différentes vitesses. Cette pédagogie permettrait aux individus d’acquérir une connaissance dense et générale de la littérature pour pouvoir faire des liens et en discuter. Ceci semble très valorisant, pour les apprenants, dans certaines situations comme lors d’entretiens ou de prises de paroles et ce qui, selon moi, va de paire avec la rationalité néolibérale économique ; acquérir toujours plus de richesse et être connecté au monde de plus en plus vite.

Pour conclure, si la pensée néolibérale arrache à l’homme la littérature, il faut donc penser à la manière dont nous pouvons intéresser à nouveau les individus par la littérature et les humanités. Aborder les cours par les expériences personnelles des apprenants pour ensuite ouvrir à l’universel semble donc primordial. Aussi, pour l’enseignement de la littérature, élargir le contrat pédagogique classique me semble une bonne solution. Le contrat pédagogique, en cours de littérature, pourrait s’étendre à la création d’un programme commun avec les élèves pour une classe donnée. Au jour de l’époque néolibérale, et surtout aux Etats-Unis, par exemple, les étudiants à l’université choisissent eux-mêmes leurs parcours ; ils organisent leur «majeure et mineure» comme ils l’entendent. Alors pourquoi ne pas créer des programmes personnalisés dans certaines classes ? Créer un cours de littérature FLE par rapport aux désirs des apprenants serait une bonne solution pour redonner goût à la lecture et pouvoir enseigner à nouveau la littérature francophone, sa culture qui en découle et promouvoir la réflexion à la fois personnelle et universelle.

Références :

BROWN WENDY (2007). « Le cauchemar américain : le néoconservatisme, le néolibéralisme et le dé-démocratisation des Etats-Unis». Raison politiques. N°28, pp. 67-89.

COUTURIER BRICE (2013). « Les humanités en crise ? ». L’Hebdo des idées, France Culture. https://www.franceculture.fr/emission-l-hebdo-des-idees-les-humanites-en-crise-2013-11-29

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

More Posts

Paroles possibles : une journée d’études le 15 octobre 2014 à Paris 3


Paroles possibles

Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures

JOURNÉE D’ÉTUDE DU 15 OCTOBRE 2014

organisée par le groupe « Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques » (LAPAD) du DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288),  Université Paris 3 Sorbonne nouvelle.

à la Maison de la Recherche (salle Claude Simon)

4, rue des Irlandais-75005 Paris

PROGRAMME

-9h00 : Accueil du public

-9h10 : Ouverture par Olivier LUMBROSO & Serge MARTIN (organisateurs)

-9h15 : Introduction par Valérie SPAETH (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle), directrice du DILTEC

________________________________

Modérateur : Ève-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR

-9h30 : Emmanuel FRAISSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? »

-10h10 : Serge MARTIN (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations »

-10h50 : Olivier LUMBROSO (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) et Fabrice POLI (IGEN, Groupe des Lettres) : « Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti »

-11h30 : Pause café

_________________

-11h45 : Synthèse du premier grand témoin : Dominique RABATÉ (Université Paris Diderot Paris 7 et IUF)

_________________

-12h30-14h00 : Déjeuner

_______________

Modérateur : François VANOOSTHUYSE

-14h15 : Anne GODARD (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE »

-15h00 : Table ronde : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? » avec Aline BERGÉ, Jean-Christophe SAMPIERI et François VANOOSTHUYSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) – Débat animé par È.-M. ROLLINAT-LEVASSEUR

-16h00 : Cécile LEGUY (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »

-16h40-16h50 : Pause

-16h50-17h30 : Synthèse du second grand témoin : Violaine HOUDART-MEROT (Université de Cergy-Pontoise)

-17h30-17h45 : échanges et clôture

                                            _________________________

 Comité d’organisation : Olivier Lumbroso, Serge Martin

Comité scientifique : Emmanuel Fraisse, Violaine Houdard-Merot, Olivier Lumbroso, Serge Martin, Dominique Rabaté, Valérie Spaëth.

Captation filmique de la journée par le service TICE de l’ENEAD.

La participation des doctorant(e)s  est validable au titre de la formation doctorale.

Illustration de couverture : Jean-Luc Parant, Les mots et les mains, 1992, brouillons, tapuscrits, cire à cacheter et filasse sur bois. (Avec l’aimable autorisation de l’auteur)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus