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Partir des dissonances interlocutives : kesaco ?

Pour préparer notre prochaine séance autour de l’oeuvre de l’historien Ivan Jablonka à qui l’on vient d’attribuer  le prix Medicis (un entretien assez court mais passionnant sur la méthode et donc l’enjeu de son écriture : http://rue89.nouvelobs.com/2016/09/04/ivan-jablonka-ligne-laetitia-ecrivait-mwa-lieu-265060), je vous propose de repartir d’Eric Chauvier puis de rebondir avec Nathalie Sarraute ou avec un questionnaire (voir à la fin du billet, deux activités d’écriture à transformer en billet…).

Toute recherche en didactique des langues demande une enquête. Non seulement il s’agit d’apercevoir les pratiques didactiques mais pour rendre compte des pratiques dans leur diversité et leur complexité voire en promouvoir de nouvelles, il semble nécessaire d’observer les situations qui engagent les acteurs (apprenants et enseignants) et les objets (manuels, notions….), lesquels participent tous à l’action didactique. Bref, le chercheur même débutant se doit de construire son terrain. Une telle construction demande forcément de rendre compte de paroles qui concernent aussi bien les actions didactiques elles-mêmes que leurs représentations ou les points de vue concernant ces actions elles-mêmes. Comment rendre compte de ces paroles (orales ou écrites, directes ou indirectes) autrement qu’en les écrivant : cette écriture constituerait à proprement parler la dynamique même de l’enquête incluant ou pas des rencontres, des lectures mais surtout rendant compte des faits didactiques sous l’angle de faits souvent discutés plus qu’indiscutables, de regroupements  toujours en cours plus que de groupes constitués, de médiations et de traductions plus que de notions stabilisées une fois pour toute.

Ecrire les paroles du terrain demande d’éviter leur désinterlocution ainsi que Eric Chauvier l’a remarqué dans de nombreux travaux anthropologiques classiques (voir une lecture que j’ai faite de son ouvrage Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011 : http://ver.hypotheses.org/1278).

Je rappellerai les axes principaux que Chauvier observe dans ces désinterlocutions: 1. l’inattention aux langues de la communication;  2. l’inattention aux niveaux de maîtrise ; 3. l’inattention aux traductions ; 4. l’inattention aux notions considérées par les interlocuteurs dans leurs formulations propres; 4. l’inattention aux arrière-plans culturels et autres ; 5. l’attribution de rôles qui semblent fixés une fois pour toutes alors que ceux-ci peuvent se modifier sans cesse aux cours des interactions (voir la p. 16). Chauvier remarque donc deux principes à de telles désinterlocutions: le droit à la parole retiré aux observés et le contexte d’énonciation nié par l’observateur dans son compte rendu. Aussi propose-t-il une série de questions à toujours se poser quand observateur et observé(s) se font face dans une enquête (je les reprends en modifiants les termes qui concernaient la rencontre de Evans-Pritchard avec un « informateur » nuer, p. 70) :

1. Qu’est-ce qu’observer tel observé (un élève, un enseignant…)?

2. Qu’est-ce que se faire manipuler par un observé en situation didactique (éducatif, culturel…) ?

3. Comment, d’une façon générale, le contexte didactique (éducatif, culturel…) influe sur le cadre d’observation ?

4. Qu’est-ce que représenter le savoir didactique (culturel, éducatif… de Paris3…) face à un observé dans le contexte historique et géographique concerné ?

5. Qu’est-ce qu’être un observé (ici et maintenant) face à un observateur (de Paris 3…)?

6. Comment s’en émeut un jeune chercheur qui doit rendre un travail académique à Paris 3 ? Sinon, pourquoi ne s’en émeut-il pas?

Chauvier propose alors de concevoir « un questionnement partagé » (p. 71) : « il ne s’agit plus de savoir décrire la ‘réalité culturelle’ résultant de l’enquête – par suite d’un arrachement inexpliquée à l’expérience vécue -, mais les questions qui émergent de l’enquête comprises comme une communication menacée. L’enjeu est d’isoler et de caractériser la communication qui lie in situ tout anthropologue à tout témoin » (p. 70). Autrement dit, pour ce qui nous concerne, il s’agit de co-construire (puis de raconter ce processus) une relation de conceptualisation où s’envisagent les pratiques de l’observé et de l’observateur. Alors « l’apprentissage de l’observateur porte moins sur les observés comme objet d’expertise que sur la fabrication de l’expertise elle-même » (p. 106-107). Ce qui demande de toujours préserver ce qu’a priori on aimerait refuser dans cette relation: les dissonances. Ce sont justement elles qui possèdent le potentiel le plus heuristique de la recherche, de la relation de recherche qu’instaure l’enquête, la construction du terrain. Chauvier ne passe pas par quatre chemins: « Pour faire simple, il s’agit de savoir si l’on peut appréhender le monde social comme un objet distant de soi – ce qui est le plus simple – ou par le vécu insondable où l’anthropologue est partie prenante » (p. 109).

Pourquoi attacher une telle importance aux dissonances plutôt qu’aux consonances dans la construction du terrain et dans l’enquête sur les pratiques (acteurs et objets)? parce que, répond Chauvier, « la dissonance révèle en creux les ‘usages’ faits du langage, autrement dit les façons que nous avons – observateurs et observés – de classer le monde social » (p. 113). Il s’agit donc de faire le compte rendu des conflits concernant les « pratiques de classification plus ou moins partageables » (p. 114) parce que « les anthropologues » (les didacticiels aussi!) « n’ont pas le privilège du classement » (ibid.).  Chauvier classe ces catégories en trois : les catégories savantes (p. 115-119), les catégories institutionnelles (p. 11-122) et les catégories de la vie quotidienne (p. 123-126). Je trouve cette trilogie tout à fait pratique à condition de laisser l’enquête suivre les dynamiques de catégorisations qui souvent sont bien plus poreuses que ce classement ne semble le laisser entendre. D’autant que ce qui est visé c’est justement d’apercevoir comment les acteurs (et même les objets) ne cessent de renégocier les catégorisations.

« La méthodologie employée consiste à analyser la communication qui nous unie aux autres en nous rendant réceptifs aux anomalies qu’elle renferme » (p. 126) écrit Chauvier ; il faudrait ajouter que la relation d’enquête (et donc sa vie propre qui est à décrire au plus près) ne fait pas qu’unir (ce qui constitue une moralisation un peu étroite de la relation) et que les « anomalies » ne sont pas à proprement parler des défauts mais des conditions de la relation: pourquoi les « dissonances » constituent ce qu’on peut appeler des points de voix (et de vue… sans perte d’énonciation) qui sont essentiels à la relation pour qu’on en perçoive les dynamiques subjectives (ou didactiques pour ce qui nous intéresse).

On ne se contentera donc pas de ce que Chauvier propose: « des lieux d’accords dans le langage ordinaire » (p. 142) – voir http://ver.hypotheses.org/1278; mais on ira vers l’écriture de controverses à travers un racontage (écriture pleine d’oralité) multipliant les voix de l’enquête. Ce qui n’empêchera nullement qu’à l’issue de ces comptes rendus risqués où se déploient les descriptions portées par les voix, le chercheur ne manque pas de travail pour construire ce terrain polyphonique et le préserver jusque dans son « mémoire », le faire entendre à ses lecteurs qui en seront ravis si ce n’est interrogés jusque dans leurs pratiques (et leurs théories) de didacticiens…

Petits exercices d’entraînement vers une telle écriture :

1. Rédiger un court questionnaire d’enquête (trois ou quatre questions) qui permettrait d’engager un dialogue de pratiques.

2. Relever des dissonances didactiques dans des expériences récentes (discussions avec les professeurs ou les camarades) et rédiger un texte à la manière de Nathalie Sarraute à propos de l’une d’elles (voir « mon petit » ici: http://ver.hypotheses.org/1286)

3. Pour élargir la réflexion, je vous conseille le beau dossier rassemblé par Ivan Jablonka sur le site « La vie des idées »: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Petites chevilles, grands effets

Les chevilles des enseignants sont des formules habituelles en classe. Même s’ils deviennent dans une certaine mesure un comportement inconscient, ils reflètent l’attitude des enseignants et la conception d’enseignement. Les élèves pourraient s’y habituer, mais les enseignants ne peuvent pas ignorer les inconvénients produits par ces expressions illocutoires.

Réflexion 1 : silence pour répondre “c’est compris ?”

En classe de maths, les connaissances sont renforcées par des exercices de toutes sortes, les professeurs dissèquent les points en terminant ces exercices par “c’est compris ?” et les étudiants ne répondent pas toujours. Pourquoi sans réponse ? On dirait que les étudiants sont habitués à entendre cette expression et ils n’ont pas besoin de répondre “oui, c’est compris.” Il existe trois genres d’étudiants, ceux qui comprennent vraiment ces exercices et ont la paresse d’y répondre, ceux qui sont mitigés et n’ont pas de réponse ferme, donc ils demeurent silencieux. De plus, il y a aussi des étudiants qui ne savent pas du tout de quoi le professeur parle. Quant à eux, ils n’ont pas le courage de faire répéter le professeur. Est-ce que les expressions comme cela sont nécessaires ou bien y a-t-il d’autres moyens de dire ?

On peut généraliser cette situation dans toutes les disciplines.

Pourquoi “c’est compris ?” est-il toujours à la fin d’une démonstration ? Quand j’explique des règles de la langue chinoise à mes élèves, j’ai toujours envie d’être rassuré par “oui, on a compris”. Cette réponse donne confiance en soi sur la méthodologie d’enseignement, mais elle ignore le sentiment cognitif des élèves. En tant que professeurs, ils ne peuvent pas imposer leur expérience d’apprentissage aux élèves. En même temps, les professeurs ignorent l’hétérogénéité des individus. Si l’on remplace “c’est compris ?” par “avez-vous d’autres idées” pour développer un mode de pensée différent, “vous pouvez dire ce que vous en pensez, on peut discuter” pour faire échanger les étudiants qui sont dans le flou, “vous pouvez partager votre idée avec moi ?” pour aider de nouveau ceux qui ne comprennent pas du tout au début.

Réflexion 2 : pas un commentaire précis, juste “bien, très bien”

Le commentaire commence toujours par “bien, très bien” pour apprécier l’exposé d’un étudiant. L’utilisation fréquente de toutes ces expressions amène l’enseignant à dire “bien, très bien” inconsciemment, même si l’étudiant fait des fautes. Les chevilles rendent un commentaire futile, juste des paroles en l’air. Par contre, cela ne signifie pas l’interdiction de l’utilisation de ces expressions. Les professeurs doivent se rendre compte que la fonction du compliment et de l’appréciation est de faire connaître aux étudiants pourquoi ils les méritent, autrement dit, le jugement vers un comportement. Les connaissances/raisons sur le succès et l’échec d’un élève influencent son espérance et sa confiance dans ses futures activités. Dans ce sens, les enseignants doivent apprécier les efforts que font les élèves et admirer leurs manières de faire au lieu de donner des commentaires monotones. Par exemple, “votre manière de répondre cette question donne un bon exemple à vos camarades.”

En réalité, on préfère les meilleurs étudiants, qui “persistent dans leurs façons d’agir” en classe. Ils n’obtiennent que les compliments de professeurs en ignorant ceux de leurs collègues. C’est la raison pour laquelle le professeur est toujours assez généreux de dire “bien, très bien” aux meilleurs. Donc il faut que le commentaire aille dans tous les sens, non seulement vertical (professeur→étudiant), mais aussi horizontal (étudiant↔étudiant). Cela exige le changement de rôle de professeur de l’“autorité” au “guide”. Ce dernier amène à faire commenter les étudiants entre eux-mêmes. C’est les élèves qui sont des “maîtres” en classe.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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N’est-ce pas ?

Vous comprenez n’est-ce pas ?

On est en plein exposé sur les interactions verbales… le non-verbal, le paraverbal…

et il n’arrête pas de ponctuer chacune de ses phrases par un « n’est-ce pas ».

Je ne comprends plus rien.

Je n’entends que les « n’est-ce pas ». Je ne vois que son menton qui pointe légèrement vers moi et son regard qui veut s’enfoncer dans le mien comme pour sonder mon cerveau.

Pourquoi me suis-je mise au premier rang aujourd’hui ? Je ne sais pas.

Pourquoi dit-il toujours « n’est-ce pas » ? Je ne sais pas.

Par habitude sans doute ?

Non, c’est plus qu’une habitude. C’est un tic… un tic de langage.

Mais pourquoi « n’est-ce pas » ?

Pourquoi ne fait-il pas « euh » comme tout le monde ?

Sûrement une interférence du « tags » anglais… Mais il n’est pas anglais.

Il aime « n’est-ce pas ». Il ne peut s’en passer.

C’est peut-être comme dit le prof une forme d’adresse.

Il s’adresse à nous et veut s’assurer qu’on a bien compris, n’est-ce pas ?

Si c’est le cas, elle est bien marquée…

Ou peut-être tout simplement il aime bien ce mot « n’est-ce pas ».

« N’est-ce pas »… « n’est-ce pas »…

C’est doux n’est-ce pas ?

Ca rassure. On a l’impression de ne pas être seul.

Mais ça peut aussi réveiller n’est-ce pas ?

Et quand on se retrouve à la place du prof devant toute une classe, cela donne de la contenance n’est-ce pas ?

Pour l’instant je n’ai rien compris n’est-ce pas… à l’exposé.

Il va falloir que je lise La conversation[1].

Et puis il faudra aussi que je fasse attention…

Je l’emploie de plus en plus ce « n’est-ce pas ».

Ce n’est pas drôle. Les tics ça s’attrape.

C’est bien connu quand quelqu’un bégaye, on se met à bégayer aussi…

 

[1] Kerbrat-Orecchioni C., La conversation, Mémo Seuil, 1996.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Le regard « bienveillant »

 Juste à côté de chez nous, au cinéma Reflet Médicis, a eu lieu cette semaine une projection du film Les règles du jeu de Claudine Bauries et Patrice Chagnard. Ce film se présente comme un « documentaire » : l’intention était d’« accompagner » pendant huit mois un groupe de jeunes en difficulté bénéficiant d’un contrat d’autonomie (plan du gouvernement adressé au jeunes des quartiers défavorisés pour les aider à chercher un emploi) et les conseillers qui les préparent à être « job-ready ». Tout cela au sein de la société privée Ingeus, entreprise soutenue par l’état en raison de ses bons résultats en ce qui concerne l’insertion dans le monde du travail de jeunes issus de zones dites prioritaires et ayant entre 18 et 25 ans. Les réalisateurs, déjà reconnus pour Les Arrivants (2010) engagent un regard difficile et délicat : ils filment des personnes provenant du Nord Pas de Calais qui ont abandonné tôt les études ainsi que tout espoir de trouver un travail et qui connaissent de lourdes difficultés dans des familles déstructurées.

Le fait de revendiquer leur film comme un « documentaire » fait émerger une question qui serait moins sérieuse s’il s’était modestement (et peut-être honnêtement) désigné comme fiction.

Dès les premières images, on est bouleversé par la place que prend la construction d’une intrigue : les gros plans sur les personnages lors des entretiens, la recherche photographique très poussée de la caméra, le choix de personnes qui deviennent des personnages, incarnant malgré eux le cliché d’« une vie pourrite » comme dit Lolita, une des jeunes, en parlant de la sienne ; des personnes qui ont du mal à ne pas jouer devant cette caméra qui entre dans leur réalité et qui, malgré ce qu’a affirmé Patrice Chagnard après la projection, ne se fond pas dans l’environnement « comme une photocopieuse », sinon au moins un des invidividus aurait osé, ne serait-ce qu’une seconde, fixer l’objectif…

Un manque de distance et une recherche esthétique qui problématisent cette auto-catégorisation générique du « documentaire ». S’il est vrai qu’aucun documentaire n’est entièrement neutre et que la marque du réalisateur est inévitablement posée sur son œuvre, c’est le fait de dénier cette participation active qui est inquiétant. Soutenant énergiquement que leur place dans l’entreprise était de seuls observateurs, qu’ils n’ont jamais rien demandé aux personnes filmées, qu’ils se fondaient parfaitement dans le décor, les réalisateurs semblent avoir oublié que, ne serait-ce que dans leur découpage du film, dans leur choix de certains plans plutôt que d’autres, dans l’insistance sur certains détails et surtout dans leur attitude envers les participants qu’ils ont qualifiée de « bienveillante et sans jugement », ils ont plus qu’arrangé une réalité qu’ils s’étaient proposés de présenter telle quelle.

Le problème qui germe derrière ce refus de toute intentionnalité et même responsabilité est celui de ne pas reconnaître que la vie de ces jeunes (leur présentation, leur langage…) est passée sous un certain angle (et finalement, un angle assez fermé). La limite entre la bienveillance et la condescendance s’est montrée trop fine et la parole des personnages a arrêté d’être voix pour devenir scénario d’un film dramatique.

Difficile de ne pas se souvenir de ce texte d’Éric Chauvier (Anthropologie de l’ordinaire – voir http://ver.hypotheses.org/1278 ethttp://arlap.hypotheses.org/2674) dans lequel s’expose le texte sur la découverte, de la part de l’anthropologue Evans-Pritchard, du « mauvais esprit Nuer » : menant une enquête chez ce peuple Africain, il nous présente une conversation qui aurait eu lieu en dehors de l’enquête elle-même, comme s’il s’agissait des coulisses qui dévoilent un secret. Chauvier nous fait le résumé de la lecture de ce passage telle qu’elle s’est toujours faite : « De toute évidence, l’indigène rétif cherche à manipuler l’anthropologue afin que celui-ci ne parvienne pas à percer ses secrets. Par extension, il semble aller de soi que tous les Nuer sont des manipulateurs. ». Ce que Chauvier nous invite à faire ensuite, c’est à « débusquer les latitutes interprétatives » de la thèse de Pritchard, latitudes que l’anthropologue lui-même refuse de voir, puisqu’il présente son idée comme une thèse objective valable pour tous les Nuer.

Evans-Pritchard croyait avoir donné et pris la parole à ses « informateurs » en donnant à voir de façon objective une donnée empirique ; mais il avait en fait tronquée, scindé, réduit la voix des acteurs de son enquête précisément parce qu’il n’a pas tenu compte de cette conversation comme d’une partie de l’enquête elle-même : il n’a pas été critique à ce moment-là. En refusant de prendre une posture critique non pas envers le Nuer mais envers son attitude même, envers ce qu’il était entrain de faire lorsqu’il participait de ce dialogue, il a trouvé dans les mots de cet informateur ce qu’il avait finalement voulu y voir.

De façon tristement analogue, cette étrange position d’observateurs invisibles dont se réclament les réalisateurs des Règles du jeu, nie les intentions préalables et l’interprétation de la réalité qui a surgi de cette « bienveillance » que ceux qui étaient derrière la caméra n’ont pas su identifier. Voulant mettre en avant la difficulté d’une certaine nouvelle génération à acquérir le langage technique d’un monde duquel ils se sentent exclus, et en croyant dévoiler quelque chose de particulier, ils ont en fait généralisé une thèse autour du manque d’espoir que peut avoir une certaine catégorie sociale : si on suit leur regard en tant que spectateur de la même façon que beaucoup ont lu le texte d’Evans-Pritchard en suivant son attitude, difficile de ne pas stigmatiser le langage ordinaire de ces jeunes et leur situation.

Il est compliqué alors de recevoir ce « documentaire » sans en interroger les douteuses intentions qui émergent du refus d’admettre ses « latitudes interprétatives ». D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il s’agit d’un film « sourd » à la réalité.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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« Désolé ! »

Qui n’a pas entendu ce mot partout, à toute heure ? Si vous ne l’avez pas trop côtoyé, c’est que vous ne prenez pas le métro, que vous ne déambulez pas dans Paris aux pires heures, ces heures où les gens se cognent farouchement les uns contre les autres avec des regards qui promettent tout sauf de l’amour.

Pour un étudiant qui vient d’arriver en France, ce mot est un mystère. Voyant son monopole, découvrant qu’il a le pouvoir d’ouvrir une phrase, de la fermer, de l’interrompre, il s’en empare avec avidité, sans trop comprendre le fond terrible et fascinant qui le fait surgir.

Au départ ce mot lui ouvre des portes : il lui permet d’entrer dans des secrétariats où il n’est pas d’emblée le bienvenu. Il exige de la patiente : « désolé, puis-je entrer », même si l’étudiant ne sait pas encore parler tout à fait comme il faut, qu’il ne dit pas « puis-je » mais « je peux entrer » ou encore « je pouvais entrer », ce « Désolé » en début de phrase excuse tout. Le locuteur imparfait se désole d’emblée de ce qui va suivre.

L’étudiant en question a donc compris ce mot au premier degré, il l’utilise lorsqu’il ressent le besoin d’avouer la gêne qu’il ressent en embêtant l’autre. Il est, en effet, sans consolation : il veut se faire pardonner le plus sincèrement du monde son intromission. Il le prononce vite et presque théâtralement « dsl », faisant comprendre qu’il a compris la profondeur de ce qui est pour lui une salutation, un remerciement, la vénération de celui qui répond à son appel.

Mais ce mot prend ses aises trop rapidement, il s’installe comme une pâte gluante dans la bouche, il débarque un peu partout, s’accoude à toutes les tables et finit pas perdre le peu de gêne qui semblait le caractériser.

L’étudiant se désole un peu trop « désolé », et pour n’importe quoi « désolé, désolé, pardon ! », il débarque dans des bureaux « ah ! désolé, mais », il demande des services « désolé ? », envoie des mails à la va-vite et l’oublie souvent « … », il joue le mot, il ne le sent plus, il n’existe plus, c’est une forme, un signe, un passage obligatoire dans une cordialité hypocrite. Sans le savoir, l’étudiant a compris vraiment le mot. Il sait, désormais, ce qu’est « désolé ».

C’est pourquoi le jour où il arrive les calepins sous le bras, l’envie plein le cœur et le nœud dans l’estomac dans une entreprise prêt à poser toutes les questions qui lui permettront d’aller plus loin dans son étude, de parfaire son mémoire, d’impressionner son directeur de recherche, et qu’on lui répond, d’un air négatif et supérieur, presque d’un sourire du coin des lèvres « désolé… », il entend enfin comme un coup de poing dans le ventre, comme une gifle glaciale, le ton hautain et dédaigneux avec lequel lui-même a abusé de ce mot.

« Désolé » est devenu une mascarade, il met l’étudiant face à la réalité des faits : personne n’est « désolé » de lui empêcher de mener à bien une recherche qui d’ailleurs, n’intéresse qui que ce soit. On ne se désole pas du tout, on semble même se complaire à lui fermer toutes les portes, à lui poser des obstacles, à le remettre à sa pauvre petite place d’étudiant inconnu qui n’a rien de crucial à révéler. Ou plutôt si, on se désole pour lui, pour cet être sans avenir, sans salaire.

Et sous des airs de gentillesse niaise, apparaît ce sourire vicieux qui dissimule le caractère prophétique des mots qui le congédient : « Vous êtes ? Ah ! Un étudiant en sciences du langage qui veut comprendre la communication entre supérieurs et travailleurs en entreprise privée… Ah… je suis désolé, mais ce n’est pas possible, nous sommes trop occupés pour nous occuper de vous. Vous savez, ici, on travaille ! Encore une fois, désolé… ».

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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