Archives par mot-clé : interculturalité

Gala

Hier soir, je suis allée voir le très beau spectacle Gala du chorégraphe Jérôme Bel au Théâtre du Rond-Point ­— qui tourne à l’international depuis sa création, en 2015. Je ne décrirai pas trop ce qu’il s’y passe, pour ne pas gâcher la surprise à ceux d’entre vous que cela pourrait intéresser. Mais notez seulement que mon cerveau formaté de « didacticienne du FLE en devenir » s’est beaucoup agité pendant les 90 minutes du spectacle (pourtant muettes). C’est la raison pour laquelle je tenais vraiment à partager cela avec vous tous. En voici le synopsis :

« Essayer encore. Rater encore. Rater mieux.          
Jérôme Bel choisit de mêler des professionnels et des amateurs de tous âges et de toutes origines sociales et culturelles. Dans cette danse, pas de corps semblables, formatés, mais une fête, un tour de force féroce, divertissant, radical. » https://www.theatredurondpoint.fr/spectacle/gala/

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Festival des civilisations de l’Inalco: identités

Pour tous ceux qui font des recherches sur les relations entre la langue, la culture et les identités, la deuxième édition du festival des civilisations de l’Inalco peut vous donner des inspirations. Ce festival qui aura lieu du 25 au 31 mars 2017, « questionnera ces identités, personnelles, sociales ou collectives à travers des conférences, des débats, des projections, des créations artistiques et des spectacles vivants. ».

Parmi tous les programmes, je vous propose une lecture et aussi un débat s’intitulé « La poésie entre deux langues » organisé vendredi 31 mars 2017, surtout pour mes camarades qui travaillent sur la littérature et sur le plurilinguisme.

Pour tous les restes informations du programme, voici le lien du festival:  http://www.inalco.fr/actualite/festival-civilisations-identites

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Parcours de l’interculturalité de Louis Porcher

Cet article de Porcher fait l’objet d’une rencontre des services d’action éducative tenue, le 18 Séptembre 2004 et s’intitule Les nouveaux visages de l’interculturalité.

Travaillant depuis plus de trente ans sur ce problème, l’auteur tente dans un premier temps d’éclaircir la pierre angulaire de cette notion et les entraves qui se dégagent lorsqu’on l’aborde. Ainsi, il mentionne l’écart qui s’est creusé depuis les années 70 jusqu’à aujourd’hui où le terme interculrurel s’est propagé.

De prime abord L.Porcher procède à certaines clarifications d’ordre conceptuel. Il oppose « interculturel » à « multiculturel » en mettant l’accent sur le préfixe ‘inter’ qui suppose un échange, un enrichissement mutuel entre deux entités culturelles au moins et qui s’inscrit dans une dynamique d’échange. Il rajoute que la tendance de l’ouverture à l’international dans les milieux éducatifs, anthropologiques et sociologues est s’est déjà mise en place par  le biais des voyages ou la télévision. En revanche, elle n’est pas à confondre avec l’interculturel qui, lui, concerne notre identité propre définie par nos héritages et aspirations.

par ailleurs, qu’elle soit sociale, individuelle ou groupale, l’identité culturelle ne peut échapper au métissage. À ce titre l’auteur retient quatre principaux concepts Bakhtinien.  Fondateur du dialoguiste, Bakhtine estime que tout être est un être de dialogue, que tout monologue est un dialogue et que nous fonctionnons comme des répondants même si nous sommes aussi des énonciateurs. Il s’ensuit que la langue est en nous immémoriale. Comme elle existait avant nous, elle existera après nous. Cette immémorialité montre que l’interculturel est aussi une donnée historique et si l’on se passe de l’histoire on ne peut parler d’avenir. En effet, l’histoire fait partie de l’héritage collectif et de la réalité dans laquelle nous sommes inscrits. Cette composante verticale de l’interculturel est à retenir.

En outre, selon Bakhtine, être ‘anti’ quelque chose n’équivaut pas à être « contre »elle. Car si la première rejette complètement l’autre la deuxième vise à l’intégrer dans sa propre réflexion et prétend la dépasser. Ainsi, l’interculturel n’est pas un consensus mou mais la clarification des oppositions et donc la définition stricte des identités.

Par ailleurs, l’historien qualifie toute existence de “ carnavalesque ” trouvant dans le ‘carnaval’ ce moment précis où les normes se radient, se bouleversent et finissent en désordre.  En outre, s’il semble que le “ carnavalesque ” soit le lieu de l’exception mais aussi le lieu de l’essence, mettant ainsi l’interculturel au centre des transgressions possibles et c’est la diversité qui est le lieu du changement.

Par ailleurs l’auteur rappelle que certains malentendus peuvent être d’ordre culturel. À titre d’exemple le cas des physiciens allemands et des physiciens français qui avait du mal à travailler ensemble car leur savoir dépendait de deux philosophes antagonistes. Il en est de même pour Hall qui montre que les manières de travailler divergent entre le nord et les sud. Au final si celles-ci divergent, le résultat est le même et c’est lui qui importe. Or si les deux seront amenés à travailler ensemble, l’efficacité sera dur à garantir. La seule solution serait la connaissance de l’autre et son respect.

Mais que l’on soit soi-même un autre, voilà ce qui est compliqué et difficile à percevoir. L’ancrage personnel ne varie pas vers l’altérité. Donc, le point central de l’interculturel est, selon l’auteur, la décentration, c’est-à-dire la capacité à garder sa centration et comprendre la centration de l’autre.

Dans l’équilibre entre l’intersubjectivité et la tendance à transformer autrui en chose se joue l’enjeu de l’interculturel.. Tout le monde se trouve touché car tout le monde cherche à transformer l’autre en chose tout en ayant besoin de l’autre pour exister comme sujet.

Trois obstacles fondamentaux de l’interculturel

  1. L’inconscience que nous avons à contrôler notre ethnocentrisme.
  2. Le sociocentrisme qui pousse à considérer que les autres sont comme nous.
  3. Toute appartenance générationnelle a sa culture spécifique.

En effet, il n’est pas évident qu’un enseignant ait un contact spontané, les mêmes réflexes culturels, ni les mêmes capitaux culturels, ni enfin les mêmes valeurs culturelles d’un adolescent.

Enfin, à l’heure où la mondialisation se généralise, les frontières géographiques deviennent quasiment virtuelles. Mais une autre frontière persiste, plus subtile et plus fondamentale, parfois ignorée ou négligée : celle de la diversité culturelle.

Ces différences culturelles peuvent être source de tensions et  constituer une entrave majeure au fonctionnement du groupe, voire une cause d’échec. Mais elles peuvent aussi être facteurs d’épanouissement des individus et de performances dans leurs domaines. En effet, le résultat dépend de la manière dont on gère les différences culturelles. Il s’agit de trouver le bon équilibre sans chercher à ce qu’il y ait une supériorité d’un groupe car le fondement de l’interculturel réside dans l’égalité des dignités.

En outre, l’auteur s’avoue bouleversé d’avoir entendu Claude Levi-Strauss dire qu’il était atterré de voir que non seulement nous n’allions pas vers la diversité des cultures mais qu’on allait au contraire vers une monoculture planétaire. Qu’on allait donc vers l’immobilité et la mort. En voyant le film Le chameau qui pleurait, j’ai aussi été bouleversé de voir la société traditionnelle mongole se dissoudre par l’invasion technologique : les motos qui remplacent le chameau, la télé qui remplace tout.

Enfin il conclu tristement que la culture traditionnelle ne résiste que très difficilement devant l’invasion de la technologie et que la seule façon de résister contre cette tendance, c’est peut-être de développer une fidélité attentive à certaines valeurs.

Actes du colloque CHEMINS D’ACCÈS. Les nouveaux visages de l’interculturalité,18 novembre 2004.Parcours de l’interculturalité de Louis Porcher.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Synthèse des trois acticles : PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA, et Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE

Introduction

Ces trois articles me conduisent à découvrir le monde relatif à la situation de la lecture chez les élèves de 15 ans, selon les enquêtes de PISA. La raison pour laquelle je m’intéresse beaucoup à PISA se justifie par la forte possibilité que les lycéens seront le public visé dans mon futur travail du FLE.

Le PISA est un acronyme pour « Program for International Student Assessment » en anglais, et pour « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en français. Ce programme évalue les compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences. En 2009, 65 pays ou « économies partenaires », dont les 34 pays de l’OCDE, ont participé à cette enquête visant à évaluer principalement la compréhension de l’écrit, comme lors de la première enquête en 2000.

Présentation brève des articles

Ces articles développent tous les trois ses analyses à partir des résultats de l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, qui sont présentés sous forme de tableau statistique et qui ont répondu beaucoup de questions relatives au domaine de la lecture. Ils analysent surtout les données moyennes de l’ensemble des pays de l’OCDE, mais ils mettent l’accent sur quelques pays lorsque leurs données sont marquées. Ce qui est particulier, l’article Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA mène chaque fois une comparaison entre les cas de France et ceux des pays de l’OCDE. Je vais tout à bord faire une synthèse de ces trois acticles en les arrangeant en petits thèmes, puis raconter ma propre réflexion de ces trois articles.

Les élèves de 15 ans lisent par plaisir ou non

Selon un tableau de PISA(voir annexe 1), nous voyons que 64% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ont déclaré qu’ils lisaient par plaisir. Le cas en France est moins optimiste qui représente 61%. Par contre, la France fait partie des pays qui a une augmentation marqué depuis 2000.

Écart du plaisir à lire entre garçon et fille

Les garçons prennent moins de plaisir à lire que les filles, et la différence s’accroît entre les deux sexes. C’est peut-être parce que les filles aiment les loisirs calme alors les garçons aiment du sport. Comme pour la moyenne des pays de l’OCDE, en France, en 2009, 52 % des garçons et 70% filles déclarent lire par plaisir, de moins de trente minutes à plus de deux heures par jour. Depuis 2000, l’écart n’a guère évolué, que ce soit en France ou dans l’ensemble de l’OCDE.

Lien entre le plaisir à lire et le milieu socio-économique

Le pourcentage des élèves issus d’un milieu socio-économique favoriséont déclaré qu’ils lisaient quotidiennement par plaisir, et vingt points plus haut que celui des élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (72% contre 56%). En fait, Cet écart observé entre les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ou défavorisés dans le fait de lire par plaisir ou non est plus marquée dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires.

Lien entre le plaisir à lire et les meilleurs résultats

Il est important de noter que, Dans tous les pays qui ont participé à l’enquête PISA, les élèves prenant le plus de plaisir à lire sont aussi ceux obtenant les meilleures performances en compréhension de l’écrit.

La relation entre la performance des élèves en compréhension de l’écrit et leur engagement dans la lecture est basée sur trois aspects pris en compte pour déterminer cet engagement : le plaisir de la lecture, le temps consacré à la lecture par plaisir et les types de lectures choisies par plaisir.

En fait, c’est un cercle vertueux, ceux qui lisent par plaisir, lisent plus de livres que ceux qui n’ont pas le goût pour des livres. Par conséquent, ceux qui lisent par plaisir escomptent de bons résultats en compréhension de l’écrit, ce qui les encouragent de lire davantage.

Lien entre la durée de lecture et les meilleurs résultats

Les élèves ont été interrogés sur leur fréquence de lecture par plaisir et le temps qu’ils y consacrent. En général, l’écart de performance n’est pas très évident lors que le temps du lecture s’allonge. Parce que les élèves peu compétents pour lire un texte, peuvent apprendre plus de choses avec l’allongement du temps de lecture.Le simple fait de lire par plaisir 30 minutes par jour améliore de façon significative la performance des élèves. Selon l’enquête, 36% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ne lisent pas plus de 30 minutes par jour, (contre 31 % en France).

Lien entre la diversité de lecture et les meilleurs résultats

Les imprimés les plus appréciés par les élèves sont les magazines et les journaux. Selon l’enquête, les élèves qui ont des lectures variées(comme magazine, livre de fiction…) obtiennent de bons scores en compréhension de l’écrit. Ils sont plus performants que les élèves dont les habitudes de lecture sont uniformes. Parce que leur cerveau s’adopte mieux aux structures différents conformément aux sciences différents.

Une diminution du plaisir à lire

Sauf au Japon, c’est presque identique que tous les pays voient une baisse du pourcentage d’élèves lisant par plaisir. D’après l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, pour les élèves des pays de l’OCDE, le pourcentage qui indique lire par plaisir a diminué, en moyenne, de 5 points de pourcentage passant de 69 % en 2000 à 64 % en 2009, et de 9 points de pourcentage en France passant de 70 à 61 % (voir annexe 2).

Réflexion

J’ai retenu beaucoup au fur et à mesure de mon lecture. Comme le plaisir à lire influence tant les compétences et les performances des élèves, je pense que les enseignants peuvent réduire relativement les lectures scolaires pour que les élèves aient plus de temps pour leurs lectures libres. Si je propose cela, c’est parce qu’en Chine, les élèves sont très occupés de ses devoirs scolaires, ils ont très peu de temps pour les lectures libres, c’est-à-dire le plaisir à lire se trouve rarement chez les élèves chinois. Comme je vais enseigner le français en Chine après mes études en France, je me réfléchi toujours à l’amélioration de la méthodologie de l’enseignement.

D’après l’enquête internationale PISA, il y a une tendance que la durée de lecture par plaisir diminue chez les jeunes. Le rôle de l’enseignant est ainsi très important. Peut-être les enseignants peuvent penser à diverses manières de faire lire les élèves, par exemple, la présentation à une classe de sélections de livres (par genre, par forme littéraire, par thème, par période…), les modes de retour de lecture des élèves variés (oral ou écrit, panneau, critiques littéraires…), l’organisation de défi lecture, de rallye lecture, de débat littéraire, la participation à un prix littéraire, les lectures à voix haute, ect. Je crois que toutes ces expériences permettent d’accroître le nombre de lecteurs et de livres lus dans une classe. Mais pour un élève qui n’a pas du tout le goût de lire, il va détester davantage la lecture au cours de ces activités, parce que celles-ci est basées sur l’hypothèse que les élèves aiment bien lire, dans ce cas-là, ces activités peuvent absolument très attirantes et variantes pour eux. Par ailleurs, si un enseignant lit en classe de temps en temps quelques lignes dans un livre qui peuvent être intéressées par les élèves, cela peut donner beaucoup de goût de lire même aux élèves qui n’ont pas l’habitude de lire. Parce que c’est le début qui est le plus difficile, la continuation peut se tenir par l’habitude, et une habitude peut être formée dans 21 jours. Quand au choix des livres, les lectures cursives peuvent être liées à la séquence en cours, mais ce n’est pas une obligation. Si l’on veut que les élèves lisent, il me paraît fondamental de commencer par leur lire divers livres. Cette variété concerne les genres, les thèmes, les modalités de narration, le format, l’épaisseur, etc.

Bibliographie

  1. VAYSSETTES Sophie et CHARBONNIER Éric, Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE.revue Internationale d’éducation de sèvres, 2011, numéro 57, p.55-63
  2. FUMEL Sylvie et TROSSEILLE Bruno, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA. Édition formation, décembre 2011, numéro 80, p.61-68.
  3. BORGONOVI Francesca, PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Paris : OCDE, août 2011, p4, disponible sur le site http://www.oecd.org/

Annexe 1  Proportion d’élèves ayant déclaré lire par plaisir en 2000 et 2009

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Annexe 2  Évolution du pourcentage d’élèves lisant par plaisir entre 2000 et 2009

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’interculturel en salle et en thèse

J’ai atteint à la Vème journée de formation des « Cursos Extracurriculares de Francês » à l’Université de São Paulo (USP). Il s’agit d’un cycle de communications semestriel organisé par le département de Français et destiné aux enseignants et aux chercheurs en FLE. Les intervenants sont, quant à eux, soit des professeurs invités d’autres universités, soit des enseignants de français des cours offerts par la formation continue.

Le colloque en question a l’intitulé « L’interculturel en action : pratiques et réflexions sur l’enseignement d’une langue-culture », ce qui explique mon intérêt, puisque je travaille sur la compétence interculturelle dans les manuels de langues étrangères. L’autre partie de l’intitulé a été expliquée lors de l’ouverture du colloque par Eliane LOUSADA, auteure et organisatrice de ces cycles : il est question des communications autour d’un domaine spécifique du FLE toujours en rejoignant la recherche académique et le travail concret en salle de classe.

La volonté de traiter de ces deux aspects du travail du professionnel de FLE vient d’une nécessité des enseignants de la formation continue : Cet organisme de l’USP accueille plus de 500 apprenants de français langue étrangère qui sont encadrés par les étudiants en master ou thèse du département de Français. La plupart de ces thésards font des recherches dans le domaine du FLE et utilisent la formation continue en tant que laboratoire pour leur travail académique aussi que pour le développement de leurs pratiques en tant que profs. Cette indissociation entre la recherche et le métier se voit à chaque communication (appelés « ateliers »), où la théorie débauche sur des séquences pédagogiques bien concrètes, ou inversement.

Parmi les 7 ateliers proposés de 9h jusqu’à 17h, j’ai pu en participer à 4. Le premier s’appelle « La téléréalité pour enseigner une langue-culture ». Les deux intervenantes, Emily Caroline DA SILVA et Simone DANTAS-LONGHI, ont insisté sur plusieurs réflexions d’ordre pédagogique quant aux types de savoirs culturels, sur la relation entre langue et culture et sur la fréquente négligence des enseignements des savoirs culturels au profit de savoirs linguistiques. Comme l’atelier de Luiza GUIMARÃES et Priscila AGUIAR MELÃO, le développement d’une compétence interculturelle à partir d’un genre textuel spécifique s’est avéré très stimulant. En effet, le meilleur lien entre une langue et sa culture est la compétence communicationnelle (Hymes), qui comporte l’activité langagière et son inscription sociale. Une fois que le savoir-faire culturel est mis en œuvre pour contribuer au développement de cette compétence, les études culturelles gagnent plein essor. Les études à partir des genres spécifiques redonnent au discours sa situation et les règles qui le régissent : tout savoir culturel devient donc essentiel. Par ailleurs, les pubs et les émissions de téléréalités choisies pour les séquences didactiques étaient très riches en ce qui concerne un savoir-vivre interculturel.

un des documents utilisés dans les séquences didactiques de l'atelier sur l'usage de téléréalités en salle de classe
un des documents utilisés dans les séquences didactiques de l’atelier sur l’usage de téléréalités en salle de classe

L’atelier « Si tu me cherches, tu me trouves » portait sur l’usage des proverbes français pour le développement d’une compétence interculturelle. Contrairement aux deux ateliers mentionnés plut haut, ici c’étaient les activités qui déclenchaient les réflexions : le décentrement de l’apprenant et le savoir interpréter interculturel étaient le refrain de nos discutions. Les intervenantes, Tereza Cristina BULLA et Aina CUNHA CRUZ, ont mis l’accent sur le côté ludique des usages des proverbes faisant appel à l’humour pour leur interprétation et leur usage à des contextes précis. Cet atelier a beaucoup dialogué avec l’atelier de Sandra FALCÃO, qui portait sur l’humour et l’intercompréhension culturelle. La quête de « ce qui nous fait rire », une sensibilité qui est plus ou moins partagée par les peuples, devient alors une entrée très fructueuse pour la mise en place de ce décentrement nécessaire pour l’échange et la découverte de  l’« autre ». Un travail sur l’intercompréhension et le savoir-interpréter interculturel, cet espace où nous allons désarmés pour pouvoir communiquer, devient chaque fois plus important si on prend en compte notre société mondialisée et les échanges dans l’Union Européenne depuis sa création. En effet, la cerise sur le gâteau de Mme FALCÃO était la clôture de son atelier par un traitement particulièrement prolifique du document ci-dessous.

UE

Nous, le public, sommes sortis de l’amphithéâtre doublement enrichis : en tant que chercheurs et en tant qu’enseignants.

Danilo Andrade

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde

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Du culturel vers l’interculturel. Le discours des manuels de portugais du Brésil

Il est question dans ce mémoire d’évaluer la capacité des manuels de portugais du Brésil à développer des compétences interculturelles chez les apprenants. Pour ce faire, seront analysées les stratégies qu’utilisent ces manuels pour rendre les apprenants capables de réaliser un retour réflexif sur leur propre culture et ainsi mener à une relativisation des systèmes de références culturelles.  Cette démarche nous permettra de comprendre comment de tels manuels visent à rendre les apprenants aptes à établir un contact et une relation entre cultures par la construction de passerelles dans un but d’enrichissement mutuel.

Au regard des études culturelles, le portugais brésilien a ceci d’intéressant que cette variante de la langue de Camões semble, dans les représentations qu’en a le monde, indissociable de la culture. En effet, il est courant d’entendre parler du «  brésilien » comme s’il s’agissait d’une langue indépendante du portugais. Pourtant, s’il existe bien des particularités propres à chaque système, elles ne permettent en aucune façon leur complète dissociation. De plus, la demande de cours de cette variante du portugais dépasse aujourd’hui celle du portugais du Portugal. Motivé par les clichés et les stéréotypes que véhicule le Brésil dans l’imaginaire des étrangers, son apprentissage devient la nouvelle découverte en terme de formations linguistiques en langue vivante.

Si, pour les raisons évoquées ci-dessus, une approche culturelle de l’enseignement de cette langue s’impose comme une évidence lorsque l’on feuillette les manuels qui s’y rapportent, il est normal que l’on s’interroge sur l’existence d’une approche interculturelle. En effet, rares sont aujourd’hui les sociétés que l’on ne pourrait pas qualifier de multiculturelles ; le savoir-être interculturel s’avère comme une nécessité pour faire face à l’intolérance et au racisme, d’autant que c’est en ayant conscience de cette réalité et de ces risques que le Conseil de l’Europe a insisté sur le sujet lors de la création du CECR. C’est en défense des valeurs démocratiques et d’une idéologie du respect d’autrui fréquemment ignorées que plusieurs chercheurs (Windmuller, Beacco, Puren, de Carlo) ont contribué à l’étude des approches interculturelles et à faire en sorte que les manuels et les enseignants la prennent en compte. Ainsi, cette étude se basera sur le concept d’interculturel exprimé dans le CECR (2001) et développé par le Conseil de l’Europe durant les dernières décennies. Des ouvrages comme Communicative Competence de Dell Hymes et Hymes et le palimpseste de la compétence de communication de D Coste, J.-F Petro et D Moore constitueront un appui théorique complémentaire en sociolinguistique et Esthétique de la création verbale de Bakhtine en analyse du discours. Les manuels choisis pour l’analyse sont quant à eux autour de quinze. Le choix s’est fait surtout par le critère de la disponibilité.

Les incursions culturelles soulevées dans les manuels viseront à répondre aux questions suivantes : les manuels de portugais brésilien préparent-ils les apprenants aux regards croisés implicites à toute interaction multiculturelle ? Ces manuels dépassent-ils une approche culturelle pour aller vers une approche interculturelle ? Partent-ils des savoirs sur la culture pour, dans les agencements pédagogiques, aider l’apprenant à s’ouvrir à l’altérité et à se décentrer ? Par quels moyens le font-ils ? Ce mémoire se terminera par des propositions pratiques permettant de combler les lacunes éventuelles de ces manuels.

Sachant que cette étude ne pourrait traiter de façon exhaustive un sujet aussi vaste, nous espérons enfin qu’elle permettra d’ouvrir des pistes pour son approfondissement ultérieur (comment les représentations culturelles intériorisées qui traversent les interactions et les négociations interculturelles se prêtent-elles à des agencements pédagogiques ? Comment l’exotisme empêche-t-il le développement des locuteurs interculturels ? etc.).

Bibliographie

Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, Paris : Didier

COSTE Daniel, PIETRO Jean François & MOORE Danièle (2012), Hymes et le palimpseste de la compétence de communication in « Langage et société no139 », Paris : Éditions de la maison des sciences de l’homme

BACHTINE Mickail (1984), Esthétique de la création verbale, Paris : Gallimard

BEACCO Jean-Claude (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris : Hachette

DE CARLO Madalenna (1998), L’interculturel, Paris : CLE international

HYMES Dell (1972), On Communicative Competence in « Sociolinguistics », Harmondsworth: Penguin

PUREN Christian (2002), Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle in « Langues modernes n° 3/2002 » Paris: APLV (Association française des Professeurs de Langues Vivantes)

WINDMULLER Florence (2011), Français langue étrangère (FLE) L’approche culturelle et interculturelle, Paris : Berlin

 

Danilo Andrade

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde

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La méthode biographique en DLC

La méthode biographique en didactique de langues et cultures s’intéresse à la fois à l’éducation au plurilinguisme et interculturalisme, ainsi qu’à l’étude de ces derniers. Elle stimule l’approche qu’on appelle recherche-action, en s’efforçant à mettre en lien les savoirs théoriques et les pratiques.

Pour plus d’info, vous pouvez consulter p.144-155 du Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures (Téléchargeable en ligne: http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=819), rédigés par Mme Muriel Molinié, professeur de Paris 3 qui nous a offert ce cours formidable intitulé « Epistémologie de la recherche qualitative en didactique des langues et des cultures » ce semestre. 

Voici deux dispositifs qu’on peut mettre en place dans un cours de langue pour but de recherche ou de formation:

– Biographie langagière: 

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D–L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

https://www.payot.ch/Detail/biographie_langagiere_et_apprentissage_plurilingue-muriel_molinie-9782090371109

– Dessin réflexive:

http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_24.html

Tous deux à pour visée de faire articuler le parcours langagier d’un individu, transformer l’expérience en conscience (ainsi avoir conscience de la réalité plurilingue), et favoriser l’apprentissage et l’enseignement de langues et cultures en exploitant les observables constatés par la méthode biographique.

Il y a notre camarade Farbod qui a déjà annoncé sur ARLAP la journée d’étude consacrée à ce sujet le 11 avril 2015 :

http://arlap.hypotheses.org/3410

Veuillez aller nombreux si ça vous intéresse !

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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L’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité estudiantine

L’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité estudiantine : le cas des centres de FLE

Le contexte actuel de la mobilité estudiantine sinophone en France sera propice à initier une recherche sur l’intégration en milieu interculturel des apprenants sinophones. Un cinquième de la mobilité des étudiants est effectuée dans le cadre d’un accord de coopération inter-universitaire. Le Centre universitaire de FLE leur propose des cours de soutien dans le but de renforcer la compréhension de leurs cours universitaires. De plus, les apprenants sont également intégrés dans une classe multiculturelle avec des personnes de niveaux équivalents. La plupart des étudiants chinois ayant déjà suivis plus de 500 heures d’apprentissage du français en Chine,  continuent leurs études en FLE dans une optique personnelle ou professionnelle.

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L’intégration désigne un processus spécifique qui suscite la participation active tout en acceptant la subsistance de spécificités culturelles, sociales et morales[1]. La classe est un espace interactionnel où il est possible d’observer des processus d’apprentissage de la langue, ainsi que d’intégration sociale et culturelle. Ayant réalisé une observation participante au centre de langue, j’ai remarqué que les apprenants sinophones ont souvent des difficultés à s’intégrer dans la classe et que l’approche communicative ne correspond pas bien aux habitudes et aux attentes de ce public.

Mon intérêt sur ce sujet provient de mes connaissances dans le domaine du FLE et de mes expériences personnelles. En outre, alors que les recherches sur l’intégration des élèves issus de l’immigration semblent beaucoup plus nombreuses, il est relativement rare de trouver des recherches portant sur une problématique relative à celle que nous évoquons. Le choix de la thématique du mémoire de Master 2 se fera dans le but d’intégrer ce domaine de recherche presque inexploré.

 Une maîtrise insuffisante de la langue française n’est pas le seul facteur conditionnant l’échec scolaire, qui peut être la conséquence de la non-intégration. À cela s’ajoutent les différentes facettes sociales et culturelles. Ma problématique de mémoire s’est ainsi établie : Quels sont les facteurs susceptibles d’empêcher l’intégration des apprenants sinophones dans la classe multiculturelle de FLE. Comme mentionné ci-dessus, si la formation en FLE est la première étape de l’intégration en milieu interculturel, quelles sont alors les spécificités pour l’enseignement du FLE à ce public ? Comment et par quel biais est-il envisageable de favoriser son intégration dans la classe de FLE ?

Ma recherche a pour objectif d’attester que les étudiants chinois ont du potentiel pour s’adapter à la culture de l’enseignement en France et de pouvoir bien s’intégrer dans la classe en favorisant leur apprentissage du français. Dans le cadre de cette recherche, je serai amenée à réaliser une enquête approfondie afin de comprendre ce public, ses représentations, ses difficultés, mais aussi de ses besoins. Ceci dans le but de proposer des solutions pédagogiques et didactiques facilitant l’intégration des apprenants chinois en mobilité, apprenants qui, assez souvent, ne sauraient s’intégrer d’eux-mêmes sans aides.

Mon enquête de terrain se présentera sous formes d’observations participantes, de questionnaires et d’entretiens semi-directifs effectués avec des étudiants et des enseignants. L’enquête sociolinguistique a pour objectif de collecter des informations sur l’intégration des apprenants chinois en mobilité, à connaître leurs motivations, leurs représentations, etc. Les observations participantes permettent de connaître davantage les apprenants sinophones – comme leur participation en cours et leurs habitudes d’apprentissage – grâce à l’analyse de leurs comportements en classe. L’expérience de l’observation m’avait permis d’aborder personnellement quelques enseignants français au centre de langue. Je vais prendre contact avec eux pour obtenir une autorisation de faire des observations participantes dans leurs cours et obtenir des informations concernant l’organisation des leçons. Je suivrai également des cours de FLE tout en enregistrant le déroulement des classes et ses interactions à l’aide d’un dictaphone numérique.


[1] Haut Conseil à l’intégration, L’intégration à la française, Paris, UGE 10-18, 1993, pp.34-35.

Bibliographie

Pauzet A., 2003, Habitudes culturelles d’apprentissage dans la classe de Français Langue Etrangère. Harmattan : Paris

Rosen E., 2007, Didactique des langues étrangères : le point sur le cadre européen commun de référence pour les langues. Clé International : Paris.

Windmüller F., 2011, Français langue étrangère (FLE) : L’approche culturelle et interculturelle. Belin : Paris.

Yang K.-J., 1992, L’apprenant chinois face au métalangage grammatical. Lidil : Grenoble.

L’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité

L’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité estudiantine : le cas des classes multiculturelles de FLE au Centre universitaire de langue

Le contexte actuel de la mobilité estudiantine sinophone en France sera propice à initier une recherche sur l’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois. Un cinquième de la mobilité des étudiants est effectuée dans le cadre d’un accord de coopération inter-universitaire. Le Centre universitaire de langue leur propose des cours de soutien dans le but de renforcer la compréhension de leurs cours universitaires. La plupart des étudiants sinophones ayant déjà suivis plus de 500 heures d’apprentissage du français en Chine, continuent leurs études en FLE dans une optique personnelle ou professionnelle.

L’intégration désigne un processus spécifique qui suscite la participation active tout en acceptant la subsistance de spécificités culturelles, sociales et morale. La classe est un espace interactionnel où il est possible d’observer des processus d’apprentissage de la langue, ainsi que d’intégration sociale et culturel. Ayant réalisé une observation participante au centre de langue, j’ai remarqué que les apprenants chinois ont souvent des difficultés à s’intégrer dans la classe et que l’approche communicative ne correspond pas bien aux habitudes et aux attentes de ce public.

Une maîtrise insuffisante de la langue française n’est pas le seul facteur conditionnant l’échec scolaire, qui peut être la conséquence de la non-intégration. À cela s’ajoutent les différentes facettes sociales et culturelles. Ma problématique de mémoire s’est ainsi établie : Quels sont les facteurs susceptibles d’empêcher l’intégration des apprenants sinophones dans la classe multiculturelle de FLE. Comme mentionné ci-dessus, si la formation en FLE est la première étape de l’intégration en milieu interculturel, quelles sont alors les spécificités pour l’enseignement du FLE à ce public ? Comment et par quel biais est-il envisageable de favoriser son intégration dans la classe de FLE ?

Ma recherche a pour objectif d’attester que les étudiants chinois ont du potentiel pour s’adapter à la culture de l’enseignement en France et de pouvoir bien s’intégrer dans la classe en favorisant leur apprentissage du français. Dans le cadre de cette recherche, je serai amenée à réaliser une enquête approfondie afin de comprendre ce public, ses représentations, ses difficultés, mais aussi de ses besoins. Ceci dans le but de proposer des solutions pédagogiques et didactiques facilitant l’intégration des apprenants chinois en mobilité, apprenants qui, assez souvent, ne sauraient s’intégrer d’eux-mêmes sans aides.

Bibliographie

Auger N., Dervin F. & Suomela-Salmi E., 2009, Pour une didactique des imaginaires

dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Harmattan : Paris.

Beacco J-C., Chiss J-L., Cicurel F. & Véronique D. (dirs.), 2005, Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues. Presses universitaires de France : Paris.

Dervin F., 2011, Impostures Interculturelles. Harmattan : Paris.

Mangiante J.-M., Parpette C. 2004. Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Hachette fle : Paris.

Pauzet A., 2003, Habitudes culturelles d’apprentissage dans la classe de Français Langue Etrangère. Harmattan : Paris

Entrer dans la lecture littéraire par un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti

L’an dernier, pour mon TER, j’ai choisi de m’interroger sur la manière dont les élèves de cycle 3 peuvent entrer en lecture littéraire, particulièrement par le biais de l’interculturalité. Je me suis appuyée sur un album récent de Claude Ponti, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron, dont j’ai analysé certains aspects dans le but de tenter de répondre à cette question. Ayant trouvé très enrichissant le travail mené autour de cet album, j’ai choisi de le poursuivre cette année. Ainsi, mon mémoire est dans la continuité de mon TER, ce dernier étant en vérité une étape de mon travail de recherche. Comme l’indique Emile Benveniste dans Problèmes de linguistique générale d’après le compte rendu effectué par Chloé Laplantine1, problématiser revient à chercher de nouvelles questions, à ne pas reprendre des réponses déjà données mais à en donner de nouvelles. Aussi, je souhaite cette année poursuivre mon travail sur le même album car je pense qu’il est impossible de faire le tour d’un ouvrage et je souhaite encore le questionner, approfondir mes recherches pour trouver de nouvelles pistes de lecture. Suivant ce même auteur, une problématique évolue suivant les problèmes qui se posent au cours du travail de recherche. Aussi, la problématique que je pose ici, comment mener les élèves de cycle 3 à la lecture littéraire par l’interculturalité, va sans doute se modifier au fil de mes recherches, qui vont sans doute soulever d’autres questionnements. Peu importe le principal étant de chercher à donner ses propres solutions aux problèmes que l’on se pose ou qui se posent à nous.

A ce stade de mon travail, j’ai effectué de nombreuses recherches sur les monuments et œuvres d’art présents dans l’album. Avec l’aide Mme Guégan, j’ai réussi à en retrouver la majorité. Grâce à cela, j’ai pu me documenter sur ce sujet et cela m’a permis de découvrir d’autres pistes de lecture de l’album. Comme je l’avais déjà fait sur les références intertextuelles, j’ai pu montrer ici l’importance des références interculturelles, et en quoi, selon moi, le fait de les repérer peut permettre d’amener les élèves à devenir des lecteurs experts.

Mon projet pour le semestre suivant est de continuer à approfondir certaines parties de mon TER. Comme on me l’a conseillé lors de la soutenance, en juin dernier, je vais réfléchir à la différence qui existe entre les préfixes « trans- » et « inter- ». D’après le dictionnaire, le préfixe « inter » vient du latin et exprime une relation réciproque, le préfixe « trans- », du latin, marque le passage ou le changement. Le préfixe indique une idée de mouvement qui correspond sans doute mieux à la relation entre le lecteur et le livre, les références présentes lui permettant d’enrichir cette lecture non pas de manière purement linéaire dans une relation réciproque mais bien par un mouvement entre le lecteur et l’objet livre par la relecture, entre le lecteur, le texte et les images par le biais des pistes de lecture que l’on peut y trouver. Je vais me documenter à ce sujet pour chercher à définir au mieux possible l’une des notions qui se trouve au cœur de mon sujet, à savoir l’interculturalité – ou la transculturalité. De plus, j’ai pour projet de chercher dans l’album les références à Rabelais, et de montrer en quoi elles ouvrent d’autres horizons de lecture. Pour que toutes les références que je cite prennent sens, je vais insister sur l’importance de la relecture pour effectuer une véritable lecture littéraire. Comme l’indique Catherine Tauveron dans Lire la littérature à l’école de la GS au CM, « il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement »2. Je pense donc m’appuyer sur les travaux de cet auteur pour affiner la définition que je propose du lecteur littéraire et chercher à voir comment y mener les élèves. A ce sujet, je songe également à bâtir une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage qui serait plus complète que la précédente. Pour cela, je ne pourrais pas m’appuyer sur mon expérience de stage car ce dernier s’est déroulé en moyenne section de maternelle, ce qui en correspond pas du tout au cycle que je vise avec cet album. De ce fait, ma séquence ne pourra sans doute pas être  »testée » avec des élèves. Néanmoins, pour être au plus près de la réalité possible, je vais m’appuyer sur les recherches de Catherine Tauveron au sujet de l’enfant lecteur, mais également sur les remarques pédagogiques que donne Yvanne Chenouf dans son ouvrage sur Claude Ponti intitulé Lire Claude Ponti encore et encore3, dont le titre porte en lui-même l’importance de la relecture. Enfin, je vais faire circuler des questionnaires auprès d’enseignants et d’élèves4, pour que mes recherches se basent également sur des faits empiriques. Je questionnerai les enseignants sur leur manière de concevoir la lecture littéraire et de l’enseigner aux élèves. De ce fait, je pense qu’il est intéressant d’interroger des enseignants de chaque cycle pour voir en quoi les méthodes de travail et les conceptions évoluent en fonction de l’âge des élèves. De plus, je pense qu’il faut initier les élèves à la lecture littéraire d’après la définition que j’en propose dans le questionnaire dédié aux professeurs des écoles dès leur plus jeune âge, et le fait d’interroger des enseignants de différents niveaux permettra de savoir si cela est effectivement mis en place dans les petites classes et de quelle manière. S’ajouteront à cela des questionnaires destinés aux élèves de cycle 3, car c’est à eux que s’adressera la situation d’enseignement-apprentissage que je souhaite bâtir. J’aimerais savoir ce qu’ils disent de leurs lectures, comment ils décrivent ce qu’ils lisent à l’école et à la maison. Je voudrais les faire réfléchir sur leur activité de lecteur en leur demandant s’ils lisent de la même manière les livres qui leur sont imposés ou ceux qu’ils choisissent, pourquoi ils font une différence et de quoi elle relève. Enfin, je voudrais savoir s’ils font des liens entre leurs lectures, entre les différents ouvrages qu’ils abordent, entre les disciplines, et s’ils en ont conscience.

Voici donc mon projet de recherche pour cette année universitaire. J’espère que les éléments sur lesquels je projette de m’interroger me permettront de trouver des réponses au problème que je me pose : comment faire entrer des élèves dans la lecture littéraire par le biais de l’interculturalité ? Par quel moyen leur faire découvrir le plaisir d’une lecture dans laquelle tout fait écho à quelque chose de connu, dans laquelle la relecture permet de détecter des indice pour une lecture nouvelle, encore et encore…

1Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

d’après le compte rendu de lecture de Chloé Laplantine dans Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)

2Tauveron Catherine, « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier, février 2002. (Cet extrait constitue le premier texte donné au partiel de l’UEP221 du 30 mai 2011)

3Chenouf Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006

4Ces questionnaires figurent à la suite du billet.

 

 

 

 

 

Questions aux enseignants

La lecture littéraire comme je la définis est une lecture qui va au-delà d’une simple compréhension de premier niveau par les élèves. Elle implique que le lecteur ait conscience de sa position de lecture, et qu’il soit prêt à prendre différents rôles (les rôles de détective, de vagabond, de tisserand, pour reprendre ceux que Catherine Tauveron propose) pour accéder au sens du texte. Le lecteur doit accomplir un travail conscient de recherche sur le texte, pour le comprendre plus en profondeur, avoir accès à un sens plus fin par sa propre volonté. L’évaluation de sa compréhension ne peut donc se réduire à un questionnaire, car elle doit en partie émaner de ses ressources personnelles.

        A partir de quelle classe ou de quelle tranche d’âge pensez-vous qu’il est utile d’initier les élèves à la lecture littéraire ?

        De quelle manière abordez-vous la lecture littéraire en classe ? Comment justifiez-vous ces choix ?

        Trouvez-vous que la lecture littéraire est difficile à aborder avec les élèves ? Pourquoi ?

        De quelles manières permettez-vous aux élèves de comprendre les références faites par l’auteur ?

        Pensez-vous que les élèves sont dotés d’une culture littéraire suffisante pour aborder la lecture littéraire lorsqu’ils arrivent dans votre classe ?

Questions aux élèves

        Aimes-tu lire ? Pourquoi ?

        Quel genre de livres lis-tu à l’école ? À la maison ?

Lesquels préfères-tu lire ? Pourquoi ? Quelle différence fais-tu entre les deux ?

        Fais-tu parfois des liens entre les livres que tu lis ? Lesquels ?

        Quand tu apprécies un livre, cherches-tu à en lire d’autres du même auteur ? Pourquoi ?

Fais-tu des liens entre les livres d’un même auteur ? Lesquels ?

        Aimes-tu quand l’auteur fait références à des choses que tu connais ? Pourquoi ?

        T’arrive-t-il de te documenter pour retrouver des références faites par l’auteur ?

        T’arrive-t-il de lire plusieurs fois un même livre ? Pourquoi ?

J’ai conscience que ces questionnaires sont complexes et vont demander un temps de réponse important, pour les élèves comme pour les enseignants. Je vais chercher à modifier les questions pour qu’elles appellent des réponses plus courtes qui me permettraient malgré tout d’avoir des éléments d’étude pour bâtir ensuite une situation d’enseignement-apprentissage.

Comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité avec Claude Ponti…

DUBOST Harmonie

Un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti ou comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité

La séance de tutorat, riche en partage, m’a permis de poser les jalons de la conception de mon mémoire. Aussi, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de mon TER. Je pense conserver la même problématique, chercher comment il est possible de faire entrer des élèves de cycle 3 en littérature, de les amener à la lecture littéraire par le biais d’un voyage interculturel à travers un album de Claude Ponti récent, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron. Pour tenter de répondre à cette question, je vais continuer mes recherches sur les éléments interculturels contenus dans cet album, en m’intéressant particulièrement aux références à Rabelais, aux éléments culturels et en essayant de voir ce qu’ils apportent d’implicite et en quoi le fait de les analyser va aider les élèves à envisager la lecture sous un autre angle, plus culturel. Il n’y a certes pas de réponse unique à ce problème posé, mais je vais essayer, avec les moyens que j’ai à ma disposition, de proposer des pistes de réponses qui me seront propres, comme le préconise Benveniste dans les Dernières leçons.

Pour ce faire, j’ai commencé à consulter des ouvrages d’art et j’ai également emprunté Lire Claude Ponti encore et encore d’Yvanne Chenouf, car je pense qu’il peut être intéressant de me confronter de nouveau à cet ouvrage après avoir effectué le travail de recherche de l’an passé. Je projette également de lire les œuvres de Rabelais.

Mots clés: album; implicite; interculturalité; lecture littéraire; plaisir de lire; références culturelles; Ponti Claude.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Transfert de savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue

Marie-Madeleine BERTUCCI et Isabelle BOYER (dir.)

L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €

Présentation par les auteurs et l’éditeur :

L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.

Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.

Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.

SOMMAIRE

Présentation

Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer

Modalités des transferts du savoir

Béatrice Turpin

Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle

identique à Jakarta et à Paris

Isabelle Boyer

Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour

l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste

Marie-Madeleine Bertucci

Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux

Muriel Molinié

Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français

Dominique Fattier

Statut du français et didactique de la production écrite en

Tunisie. Point de vue de formateurs

Colette Corblin & Jacques David

Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives

Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel

Pour commander le livre:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778

BON DE COMMANDE

A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris

Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre

TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE

au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.

NOM :

ADRESSE :

Ci-joint un chèque de ………… €.

– en euros sur chèques domiciliés sur banque française.

– par virement en euros sur notre CCP 20041 00001 2362544 N 020 11 Paris

– par carte bancaire Visa N°………………………….. date d’expiration…../…../…../ et le numéro CVx2 (les 3 derniers chiffres au dos de votre carte, à gauche de votre signature) :…………………………..

Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:

http://sejed.revues.org/index6912.html

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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