Archives par mot-clé : interaction

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Cet article a pour titre « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et prospectives », écrit par Gregory Nutefe Kwadzo[1].

Il s’agit d’un projet d’enseignement qui aide à favoriser le développement des compétences orales en classe de langue, qui modifie le rôle de l’enseignant et l’attitude des apprenants envers leur apprentissage. Le but de cet article est de présenter ce projet aux lecteurs et de les faire réfléchir sur des perspectives didactiques de ce projet qui peut changer la façon d’enseigner une langue et motiver les élèves.

Dans la première partie, l’auteur explique le but du projet aux apprenants ayant des profils plurilingues diverses en s’appuyant sur l’approche actionnelle. Puis il montre la nécessité du développement de l’interaction et met l’accent sur le rôle de communication en classe. Dans la deuxième partie, l’auteur fait une présentation détaillée de deux cours dont le but est de découvrir la notion de francophonie en interaction. Ensuite, Kwadzo insiste qu’il est important d’entrer directement dans le milieu culturel d’un pays francophone. La troisième partie révèle la nécessité pour un apprenant d’agir lui-même dans le processus d’apprentissage et de devenir un acteur social.

Kwadzo conclut que le rôle de l’enseignant dans ce projet est de lui définir les buts bien concrets, ce qui éveille l’intérêt de l’apprenant et le motive en son propre initiative, dont l’objectif final est de favoriser l’usage du français comme langue véhicule.

Pour conclure, il est nécessaire de soutenir l’interaction dans les groupes, car on est tous des êtres sociaux et la communication renforce ce qui est déjà connu et apporte de nouvelles connaissances. En même temps, la pratique de ce méthode dans la classe peut perdre l’efficacité si le professeur ne connaît pas bien les étapes de ce processus. Personnellement, je pense qu’avant de pratiquer ce méthode, il faut que l’enseignant prend en compte les particularités de tel ou tel contexte d’apprentissage.

[1] Gregory Nutefe Kwadzo, « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives », Le français à l’université, 20-02, 2015.

TEXTE INTÉGRAL – Gregory Nutefe Kwadzo

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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L’intérêt du jeu en classe de langue

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Pourquoi utiliser les jeux dans la classe de langue étrangère ? Du côté de la psychologie, Winnicott (1975 : 110) affirme que « c’est en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière ». Dans la didactique des langues, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) l’activité d’apprentissage ludique est guidée « par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure ». En revanche, l’amusement ne peut pas être la seule motivation de l’apprentissage, de plus le jeu permet l’emploi de certaines régularités de la langue (Caré et Debyser, 1991). Orientée vers un objectif d’apprentissage, l’activité ludique « permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives » (Cuq, 2003).

Du côté cognitif, Bange (2005) affirme que, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, il faut prendre en compte les deux aspects inséparables du savoir-faire communicatif : l’aspect cognitif de la communication et l’aspect interactionnel. Et la langue est un savoir procédural qui s’acquiert en agissant, c’est-à-dire, c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer. La solution de ce paradoxe se trouve dans l’interaction, plus précisément dans une modalité particulière appelée par Bruner interaction de tutelle, où « l’étayage » est mis en œuvre. Dans ce type d’interaction, le novice, celui à qui s’est posé un problème de communication dans le cours de l’interaction, ne connaît pas la réponse encore ou bien il ne fait que supposer une réponse possible, et le tuteur connaît la réponse qui permet de résoudre le problème. La solution va apparaître dans leur collaboration. D’après Bruner l’étayage rend le novice capable de résoudre un problème, mais il faut aussi que le novice reconstruise pour son propre compte le savoir ainsi mis à sa disposition.

Le jeu en classe de langue étrangère est une manière de donner à l’apprenant des véritables problèmes communicatifs en interaction lesquels peuvent être résolus en étayage en présupposant l’interlocuteur dans l’apprenant (Bange, 2005). Les jeux entrent dans une perspective fonctionnelle pour la didactique des langues étrangères car, avec les jeux l’apprentissage de la communication ne se limite pas à la simple reproduction des contenus du manuel.

Enfin, le jeu est un outil permettant que les actes de langage soient réalisés avec des problèmes cognitifs de communication authentiques à résoudre, qu’il n’y ait pas seulement des assimilations entre la langue-source et la langue-cible de l’apprenant. Avec l’étayage présente dans l’usage du jeu, l’apprenant pourrait résoudre les problèmes de communication d’une manière la plus autonome possible.

BANGE, P. (2005), L’apprentissage d’une langue étrangère – Cognition et interaction. Paris, L’Harmattan.

CARE, J.-M., DEBYSER, F. (1991), Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français. Paris, Hachette FLE.

CUQ, J. -P. (dir), (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, CLE International.

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International.

WINNICOTT, D. W. (1975), Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, Editions Gallimard.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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se situer dans le champ de la didactique du FLE

Le jeu en classe de FLE

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Exercice du résumé de communication pour le Colloque DILTEC (20-21-22 juin 2012) : Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques

Les jeux et les activités ludiques : développer l’expression orale dans le contexte de l’enseignement du FLE aux adolescents au Brésil

Monica RIBEIRO CUNHA
(Université Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Le ludique en classe de langue étrangère favorise l’interaction verbale entre les apprenants et par conséquent le développement des capacités liées à la communication en langue étrangère. L’enseignement/apprentissage du FLE au Brésil se fait, en général, dans des établissements privés. En revanche, les Centres de langues de l’Etat de Sao Paulo proposent l’apprentissage de la langue française aux collégiens et lycéens des établissements publics de l’Etat. Afin de développer l’expression orale de ces groupes, fréquemment hétérogènes, nous avons proposé l’usage de jeux et activités ludiques classifiés dans les quatre catégories suivantes (CUQ & GRUCA, 2005) : 1. Jeux linguistiques : travaillant les règles de la langue cible ; 2. Jeux de créativité : favorisant la production d’énoncés originaux et insolites ; 3. Jeux culturels : faisant référence à la culture de la langue cible ; 4. Jeux théâtraux : transformant la salle de cours en théâtre, afin de travailler l’improvisation et la dramatisation.

Cette communication se concentre sur l’analyse des productions orales des apprenants et montre comment les jeux et activités ludiques favorisent le développement de l’expression orale dans ce contexte. De plus, nous proposons une réflexion sur la mise en œuvre des jeux et activités ludiques en classe de langue étrangère.

Bibliographie :
CARE, J.M., DEBYSER, F., Jeu, langage et créativité. Paris, Hachette/Larousse, 1978.
CORMANSKI, A., Techniques dramatiques : activités d’expression orale. Paris, Hachette FLE, 2005.
COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE. Paris, Hachette FLE, 2003.
CUQ, J. P. & GRUCA, J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PUG, 2005.
PORQUIER, R., PY, B., Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours. Paris, Collection Crédif Essais, Didier, 2004.
SILVA, H., Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International, 2008.
WEISS, F., Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette FLE, 2002.

Mots-clés : jeux, ludique, expression orale, FLE, contexte

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Séminaire doctoral: Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues

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Parmi les questions qui ont été abordées dans ce séminaire, le statut de la langue et les institutions chargées de l’enseignement / apprentissage des langues.

Il s’agira d’étudier le statut de la langue pour le sujet (maternelle/étrangère/sacrée/profane, etc.) dans la tension permanente entre les constructions identitaires singulières, les constructions nationales, voire internationales, et les institutions chargées de l’enseignement/ apprentissage des langues.

  • Comment on articule du sens ?

D’après Madame Spaeth le sens est déjà donné dans une culture, ce sens sera construit dans l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité est la condition de la subjectivité et de la subjectivation (condition humaine)

  • La question des interactions, du discours et de la donation du sens

D’après Bally « la langue pense pour nous », si ce sens est déjà donné dans une culture, les interactions sont à venir même si elles sont déterminées par un sens commun.

  • Quelle latitude ont les individus ?

D’après P.LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient ». Il ajoute « inséparable du penser, la créativité est le signe de l’appropriation ».

  • Les langues en tant qu’institution

Les langues  en tant qu’institution discursives sont déjà là aussi, sémiotisation de l’expérience et de la réalité.

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue », Humboldt (2000).

Anissa

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Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

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Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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