Le jeudi 19 février j’ai assisté à un séminaire de l’Université de Barcelone de master de didactique de la langue et de la littérature pour des futurs enseignants de catalan de collège. Le séminaire était dirigé par Joan Marc Ramos Sabaté, lui-même enseignant de Llengua i literatura catalana au collège-lycée IES Premià de Mar.
La séance à laquelle j’ai assisté portait sur « la compréhension lectrice. »
Il s’agissait donner des pistes aux étudiants pour penser des activité de « contextualisation » autour d’un texte en établissant des critères pour promouvoir sa compréhension en classe.
Quels critères peut-on utiliser pour promouvoir la compréhension lectrice ?
- Il s’agit de connaître les principaux procès de la lecture
- savoir évaluer les activités de compréhension lectrice
- connaître diff activités et savoir les rédiger
- mettre en lien les activités de compréhension lectrice avec des activités de réflexion métalinguistique.
Le professeur a donné une définition du « bon lecteur » : « Un bon lecteur est celui qui sait faire un lien entre ce qu’il connaît déjà et ce qu’il voit dans le texte et est capable d’en tirer une inférence. »
Si Joan Marc Ramos a insisté sur le fait que cette activité beaucoup savent la faire dans leur tête, le problème devient didactique lorsqu’on s’aperçoit de la difficulté qu’on les élèves à expliciter oralement ou par écrit ce qu’ils ont comprit. Cela est probablement dû au fait que dans la vie réelle on ne fait pas cette étape : lorsque quelqu’un nous raconte une blague, on la comprend et personne ne nous oblige à devoir expliquer ses mécanismes immédiatement. Il y a un implicite dans la parole en société qui demande d’être explicité en classe.
Joan Marc a posé quelques critères nécessaires pour pouvoir inférer :
- le vouloir
- avoir une certaine vitesse de lecture
- posséder un bagage culturel et lexique
- posséder des connaissances des genres discursifs pour pouvoir anticiper ou inférer ce que le texte veut dire
Comment lire un texte ?
Essayant de contrer la tradition méthodologique espagnole qui veut que la compréhension d’un texte soit évalué par une série de questions qui amènent à des réponses sûres, comme : qui est le personnage principal de ce texte ? Qu’a-t-il dit au deuxième personnage lorsque celui-ci annonce son départ ? Il propose de faire accéder les élèves au texte en leur demandant de dessiner des portes qui doivent pouvoir les emmener dans différents endroits : sur un tableau interactif il a effectivement situé des petites portes sur les mots ou les phrases clé, et lorqu’on cliquait sur une porte celle-ci s’ouvrait à d’autres informations, créant des liens intertextuels mais aussi interculturels.
L’intérêt de cette méthode, à mon avis, est celle de montrer que tout texte est lien, relation à d’autres textes et donc au monde, et que lire n’est jamais une activité fermée mais tout au contraire un travail d’ouverture et de continuation, ce qui pousse l’élève à s’investir dans la lecture et à se questionner plutôt qu’à répondre des questions précises et fermées.
Lire en écrivant :
La richesse de cette activité des petites portes qui s’ouvrent sur de grands horizons est aussi celle de faire écrire les élèves : lorsque ces derniers auront compris comment ce mécanisme fonctionne – et selon le professeur, un bon texte littéraire est celui qui se prête nécessairement à la découverte et à l’ouverture de portes, ils pourront eux-mêmes écrire un texte dans lequel il y aura des portes, c’est-à-dire dans lequel il y aura une place pour l’implicite, le sous-entendu, un texte où l’élève ne dira pas tout et où il invitera à son tour le lecteur à travailler.
En mettant en place une telle activité on oblige l’élève à savoir bien lire mais aussi à bien écrire. L’activité d’écriture continue le travail interprétatif du texte et lui permet de mieux s’approprier ce qui se passe quand il lit.
La difficulté de l’inférence : se mettre dans la peau de l’apprenant.
Pour prouver à quel point le mécanisme d’inférence, c’est-à-dire d’interprétation de ce qui se passe dans un texte, est compliqué et complexe, le professeur a décidé de tester ses étudiants de masters avec une activité qu’il mène en parallèle avec ses élèves de collège.
Dans la première étape, Joan Marc donne lit à haute voix le titre d’un conte :
« Pourquoi le ciel est si loin ? »
La première question qu’il pose :
- Essayez de donner une réponse à la question du titre.
Les étudiants sont obligés d’écrire ce qu’ils pensent de ce titre, il y a là
Cette première étape oblige les élèves à produire quelque chose pour qu’ils puissent participer et entrer en dialogue.
La deuxième activité se fait autour d’une image (celle qui accompagne le conte) : le professeur la montre et demande :
- Qu’est-ce qu’on observe dans l’image ?
- Quelle relation peut avoir l’illustration avec le titre ?
Une fois que plusieurs étudiants ont répondu à la question, le professeur lit le premier paragraphe du conte et nous demande :
- Pourrais-tu donner maintenant une réponse à la question du titre ?
Finalement, la dernière étape est celle de la lecture du conte : une fois qu’on nous a raconté « pourquoi le ciel est si loin », on doit à notre tour expliquer le conte, ce qui d’abord provoque un choix de la part des étudiants : ils choisissent ce qui leur paraît plus important dans le conte et ce qui permet ensuite de faire une comparaison entre ce qu’ils avaient cru comprendre au début et à chaque étape et ce qu’ils ont compris à la fin du conte.
Il s’est agit là d’une bonne technique pour que les étudiants se mettent à la place des élèves et comprennent leur difficulté à travailler un texte dans chacune des étapes qu’on leur demande d’effectuer.
Sur l’interprétation :
Dans ce séminaire, un élèment à questionner. À quel moment arrive l’interprétation ? Selon Joan Marc, elle arrive à la fin de la lecture, lorsque l’élève doit dire quel est le message du texte, qu’est-ce qu’il a compris après toutes ces activités, mais dès la première étape, lorsque l’apprenant est obligé de faire appel à sa connaissance de la grammaire et à son bagage personnel pour imaginer une suite, n’est-il pas déjà en train d’interpréter ? D’ailleurs, la multiplicité et la diversité des réponses données à la première question, prouvent que ne serait-ce qu’autour d’une brève phrase tombée du ciel, on peut dire une infinité de choses différentes…
Privilégiant la pratique à la théorie, la proposition de Joan Marc Ramos s’est montrée intéressante puisqu’elle prenait le partie de se mettre dans la peau de l’élève pour mieux évaluer la difficulté de l’activité « d’inférer » des informations à partir d’un texte alors que ce travail est souvent tenu pour acquis par les enseignants de collège.
Bousculant la fausse transparence des énoncés qui demandent aux apprenants de tirer des conclusions ou de répondre à des questions d’un texte qu’ils viennent de lire, il a appliqué à des étudiants diplômés de lettres modernes des exercices destinés, normalement, à des apprenants de quatorze ans.
Il s’agit d’une réflexion didactique autour des consignes données aux élèves mais aussi d’une manière d’inventer des activités littéraires différentes dans lesquelles l’apprenant serait conscient des différentes étapes et raisons des exercices qu’on lui demande de faire. Ce serait une manière de s’entraîner sur une méta-didactique en permettant aux jeunes apprenants de comprendre pourquoi on leur demande de lire de telle ou telle manière.
Élément bibliographique :
Fortement influencé par la didactique française que Joan Marc Ramos Sabaté qualifie de « plus poussée » que l’espagnole, il a propose à ses étudiants un élément bibliographique duquel il s’est inspiré pour son travail sur la compréhension lectrice :
Dominique Bucheton (dir.) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés
Octarès Editions, 2009 (En particulier le chapitre de Yolande Brenas : “Trois seuils pour une installlation épistémologique… Quel degré d’ajustements réciproques en début de cours de littérature ?”).
