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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Enseignement de la grammaire du FLE par jeux en milieu universitaire

J’entends souvent dire que les jeux sont les activités bénéfiques pour l’enseignement des langues étrangères, aux enfants comme aux adultes. Cela revoie à l’idée que les jeux sont également efficaces à former les compétences grammaticales chez les étudiants en milieu universitaire.

Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :

  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;
  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.

Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.

Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :

  • Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?
  • Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?
  • Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?

Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.

Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”  [3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.

Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?

Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?

En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :

  • Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?
  • Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17] ?

 

Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.

BIBLIOGRAPHIE

1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.

2. BROUGERE G., Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005.

3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n0153, décembre 97 – janvier 98.

4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.

5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.

7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.

8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N057, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.

9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.

10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.

11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.

12. WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette FLE, 2002.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Il était une fois le DILTEC…

Il était une fois, en feuilletant la brochure de colloque du DILTEC, mon regard fut arrêté par un article qui s’intitulait “Grammaires du français et discours grammaticaux contextualisés écrit par l’équipe de GRAC, plus précisément par BRULEY Cécile, FOUILLET Raphaëlle, STRATILAKI Sofia et WEBER Corinne.

Il me semblait que ce titre cachait une histoire mystérieuse . . .

Dans un royaume fort lointain vivait une princesse d’une rare beauté, son prénom était Grammaire. Elle aimait se promener de manière élégante à travers tout le texte avec ses amies : la duchesse Madame de Référence et sa cousine Mademoiselle Pédagogique.

Comme la Grammaire et ses amies se promenaient souvent dans les mêmes petites ruelles décorées de fleurs, les habitants du royaume décidèrent de nommer ces deux ruelles à l’honneur de leur princesse et de ses amies : la rue de la Grammaire de Référence et la rue de la Grammaire Pédagogique.

Un beau matin, un chevalier Discours sur son cheval blanc arriva dans ce royaume avec sa puissante armée Des Auteurs. Il vint pour faire connaissance avec la princesse d’une beauté divine. Tous les deux tombèrent amoureux l’un de l’autre dès le premier regard. Comme signe de leur amour éternel, ils hissèrent un drapeau du “Discours grammatical” sur la place centrale du royaume.

Un jour, le père de Grammaire mourut. Un nouveau roi Contexte occupa son trône. Une époque dure et sombre commença. C’était l’époque de la“Contextualisation”. Personne n’aimait ce roi, parce qu’il était méchant et sombre comme son époque.

Mais, un jour….

 

 

P.S. À nous, aux lecteurs, cette petite histoire d’un royaume lointain sert à introduire ses héros qui sont devenus tellement importants en didactique des langues, notamment la grammaire de référence, la grammaire pédagogique, le discours des auteurs, le discours grammatical, le contexte et la contextualisation.

 

Bibliographie:

DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Grammaires du français et discours grammaticaux contextualisés, Paris, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque Diltec des 20-21-22 juin 2012, p. 32.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Encore la neuroéducation !

A: Bonjour Monsieur,
P : Bonjour,
A : En ce qui concerne mon sujet de mémoire, pendant la semaine précédente, j’y ai beaucoup pensé et j’ai trouvé quelques sujets qui m’intéressent. Comme l’enseignement des modes personnels aux persanophones, parce qu’en persan, il existe les modes personnels, cependant les apprenants ont des difficultés avec l’application de ces modes en français.
P : Ce sujet est bon, mais il faut également expliquer les règles de la grammaire persane pour comprendre s’il y a des différences au niveau du sens ou de la forme.
A : Oui, je comprends, je continue à lire les articles sur la neuro-éducation, surtout en anglais.
P : Ah, mais comme je vous ai déjà expliqué les sujets dans le domaine de la neuro-éducation sont trop difficiles ; presque infaisables.
A : Je suis vraiment intéressée par cette discipline, et en plus, les anglophones ont beaucoup de travaux sur ces différents aspects.
P : Alors, continuez à lire les articles dans les deux domaines et essayez de trouver un sujet plus simple et plus didactique en neuro-éducation. En plus n’oubliez pas de collecter des informations sur les modes personnels en persan. Envoyez-moi les sujets et les résultats et on va en parler la semaine prochaine.
A : Bien sur Monsieur, ça sera très bien. Merci beaucoup.

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (« La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? »), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253