Archives par mot-clé : formation

Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Compte rendu de l’article « Préparer les enseignants au changement »

Dans cet article, Philippe Perreound tente de répondre à la question « que peut-on faire et comment le faire pour préparer les enseignants à jouer un rôle créatif, critique, actif dans les réformes ». Les processus des innovations différentes étrangement similaires ainsi que la complexité des contenus spécifiques des réformes lui amènent à s’interroger sur le rapport au changement et les savoirs d’innovation.

Un rapport déniaisé à l’innovation

Il est moins facile pour les enseignants de se décourager dans l’innovation s’ils sont mieux informés d’avance que la transformation ne se fait qu’à petits pas et la résistance existant depuis toujours ne les rend pas en réalité à l’impuissance. Il est également nécessaire de savoir les contraintes des initiatives, la force ainsi que les difficultés du travail en équipe. De plus, les formateurs peuvent montrer le côté amer des innovations pédagogiques à l’appui des exemples. P. Perreound plaide pour un rapport moins naïf à l’innovation et aux résistances, et même pour une analyse des résistances des acteurs différents. Cette prise de conscience concerne les risques à la fois collectifs et personnels, provoqués par tout changement.

Vivre avec son temps

Selon P. Perreound, au lieu d’imposer une idéologie réformiste, il vaut mieux d’inviter les apprenants à s’impliquer dans les débats ouverts de l’innovation en question. Quant aux nouveaux enseignants, les préparer à la réforme en cours n’est pas raisonnable, car « il ne sert à rien de courir après l’événement ». Ce groupe d’enseignants doit tout d’abord savoir analyser les réformes et prendre une position d’observateurs lors de leur stage sur le terrain. Les jeunes  enseignants attachant l’importance aux savoirs et à la relation avec les apprenants manifestent souvent peu d’intérêt sur la politique de l’école. Il en est de même pour certains enseignants expérimentés qui individualisent leur vocation d’enseignement, n’acceptent pas leurs nouveaux rôles d’acteurs du système. Le rôle de l’institution de formation consiste à, sinon s’engager dans les débats de politique, du moins à donner « des outils d’analyse, un recul historique et une perspective comparatiste ».

Capacités d’action collective et de négociation 

Le grand défi de l’innovation réside dans la persévérance de l’équipe d’acteurs. Une partie de l’énergie des enseignants se consacre aux épuisantes régulations des rapports entre adultes : savoir coopérer, négocier, débattre, savoir faire fonctionner l’équipe, gérer les conflits. Le fonctionnement de l’équipe garantit la création des dispositifs didactiques plus efficaces. Il faut ainsi du travail sur la communication, le pouvoir, la vie dans des organisations.

Savoir-analyser et pratiquer réflexive 

Les innovations demandent la capacité d’analyser les situations d’enseignement-apprentissage et d’analyser les situations de travail entre adultes. La formation doit prendre en considération l’entraînement à la pratique réflexive et à la constitution du savoir-analyser. « L’écriture clinique, études de cas, alternance et articulation théorie-pratique » sont des dispositifs permettant de développer le savoir-analyser.

Accepter la complexité 

La meilleure façon de préparer les enseignants à l’innovation est de faire comprendre que l’enseignement est de fait un métier complexe. Les contradictions du système éducatif et même les leurs existent toujours, ils sont obligés de vivre avec elles. SI le métier est considéré comme une pratique réflexive exigeant de fortes capacités « d’observation, de conception, de régulation », la formation au changement se trouve ainsi au coeur de la formation de métier.

Savoirs et compétences d’innovation

Pareille à la compétence de gestion des classes et compétence didactique, la compétence de savoir évoluer soi-même et avec d’autres est requise aux nouveaux enseignants. Elle comprend  non seulement les savoirs sur l’innovation sur des aspects théoriques et empiriques, mais aussi les savoirs d’action qui en réalité est une compétence que l’acteur a développée et a mobilisé dans des situations complexes. Une participation des nouveaux enseignants aux démarches de projet doit être visée.

 

Référence : 

Perrenoud, Philippe. “Préparer les enseignants au changement.” Journées «Éducation & Prospective», Forum de l’innovation pédagogique et éducative. Ollioules, 30-31 mars 2001. Disponible sur http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_11.h

2e colloque international francophone de Sciences de l’Education

2e colloque international francophone de sciences de l’éducation

Colloque ÉTIC (2)

École et technologies

de l’information et de la communication

Dates : 14, 15 et 16 octobre 2015

Lieu : Université de Cergy-Pontoise – ESPÉ  de Versailles – Site de Gennevilliers

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Dans cet article, je vous présente un mini compte-rendu d’une conférence et plusieurs présentations, ayant eu lieu à l’Université de Cergy-Pontoise – ESPÉ  de Versailles – Site de Gennevilliers, dont les noms et les intervenants sont cités ci-dessous ;

  • Conférence : Jacques Wallet, Professeur des universités – Rouen : « Hiérarchie et innovation technologique en formation continue des enseignants ».
  • Présentations : Supervision pédagogique – Symposium IFADEM SUPERE-RCF
  • Mada Lucienne Tendeng, Danty Patrick Diompy et François Villemonteix : De la supervision pédagogique au Sénégal : comment les élèves inspecteurs envisagent-ils leurs missions ?
  • Judith Ndayizeye, Pierre Claver Kantabaze, Fidès Nitonde et Fréderic Bangirinama : Effets du tutorat initié par l’IFADEM sur les pratiques pédagogiques au Burundi.
  • Marcelline Djeumeni Tchamabe : synthèse de la situation au Cameroun
  • Stéphanie Netto, François Villemonteix : la supervision pédagogique, le cas français.

Plusieurs thèmes sont abordés pendant ces interventions mais le contenu de mon compte-rendu se porte sur des points qui me semblent importants.

  • Formation continue

La formation continue est un marché dans certains pays car on demande aux professionnels d’avoir suivi une formation continue. Aujourd’hui, la formation continue est devenue une réalité à laquelle les professionnels ne peuvent pas s’échapper. Sur ce point, Jacques Wallet définit 5 modes de formation tels que ;

  • Formation en cascade
  • Stage ponctuel
  • Inter-formation
  • Auto-formation
  • Formation en ligne

Cependant, comme dans toute formation, il y a une autre réalité à laquelle on doit faire face qui est la réalité d’évaluation. Wallet décrit cette évaluation en 5 titres ;

  • Satisfaction issue du stage (Maître/Formateurs)
  • Évaluation (Formateurs ou Institution)
  • Mise en œuvre (Inspecteurs)
  • Impact performances sur les élèves (tests)
  • Dispositif (Évaluation efficience)

Malgré le fait qu’on définisse les catégories d’évaluation d’une FC (Formation continue), on ne s’empêche pas de se poser la question suivante : Peut-on vraiment évaluer une Formation continue ? La réponse reste encore ambiguë et obscure.

  • TICE – Numérique

Un autre point évoqué consiste sur l’utilisation du numérique (TICE) en classe. Le numérique a pris une telle dimension qu’on est arrivé a un stade où l’apprentissage ne peut plus se faire sans avoir recours au numérique.

L’usage des TICE signifie « innovation ». Plus on innove, plus le numérique prend sa place dans l’école. Or, il n’est pas incorrect de dire que cette innovation est devenue une sorte de « poupée russe » qui donne naissance à une autre invention innovatrice.

Dans cette « poupée russe » il y a plusieurs outils numériques tels qu’ordinateur, tablette, portable et toute sorte d’outils « intelligents ». Mais le mot magique est “tablette” aujourd’hui dans TICE. Derrière ce mot chaud, quelle est la cible ? Dans les pays du Nord, la cible c’est les élèves. Dans la plupart des pays du Sud, la cible c’est les enseignants pour lui faciliter la tache. A part cela, ce qui est dramatique, c’est qu’en Ile Maurice on a acheté 25.000 tablettes, mais on ne sait pas ce qu’on en fait. Le numérique remplace le maitre dans certains pays où on a, dans une salle de classe, 80 élèves le matin, 80 élèves le soir car on veut utiliser le numérique pour remplacer le maître.

A propos de l’enseignement autour de l’enseignement purement numérique, François Wallet est sceptique car selon lui, l’enseignement purement numérique ne serait pas assez efficace que l’on espère.  En plus de ça, la mise en place d’un enseignement numérique n’est pas toujours facile car Il y a un écart, par exemple, entre la France et les pays du Sud : inégalité économique pose toujours un problème au niveau d’enseignement.

  • Inspection, supervision

Dans certains pays, l’inspection générale est une entrave pour l’enseignement car les inspecteurs ne sont pas des spécialistes. On a vu 4 cas abordés dans les présentations : Sénégal, Cameroun, Burundi et France.

Dans le cas du Sénégal, du Cameroun et du Burundi, « l’inspecteur est considéré comme policier ou gendarme par objectifs quand il entre dans la classe et évolue vers un accompagnement de « proximité » qui vise la responsabilisation de l’enseignant à travers des visites de classes et des entretiens. » Il représente la peur, la sanction, le gendarme et le contrôle.

Dans le cas français, selon Stéphanie Netto et François Villemonteix « Le rôle des supervisions est crucial dans l’éducation française. Qui dit supervision, dit « contrôle de surveillance et accompagnement. »

Merci de votre attention!

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement doctorant en Sociolinguistique et DFLE.

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OUI MAIS, les enseignants ne sont pas assez formés…

 

le chat

En me penchant sur l’utilisation de la photographie culturellement reconnue en classe de langue je ne cesse de lire, dans divers articles, que les enseignants ne sont pas formés. Selon moi cet argument est discutable et je souhaiterais donc par ce billet soulever la question de la formation des enseignants.

 

 

Commençons par évoquer l’hypothèse selon laquelle il est nécessaire d’acquérir des compétences spécifiques afin d’utiliser des supports visuels en classe de langue. En assistant à une table ronde[1] au CentQuatre sur la médiation jeune public dans le cadre d’expositions photographiques et dans le cas présent dans le cadre du festival « Circulations », j’ai été interloquée par l’intervention de Jean Bourbon, directeur des publics au CentQuatre. Il a expliqué que le CentQuatre était un lieu d’appropriation possible par tous qui visait à rendre l’art « naturellement » accessible, que l’enfant était « capable », qu’après avoir observé une photographie il nous racontait des choses sans s’appuyer sur un savoir et que cela permettait de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Il est vrai que la photographie peut être un support déstabilisant : que dire sur une image ? Est-il possible d’en parler pendant une heure voire deux ? Cependant si l’enseignant accepte de ne pas être un professeur d’art, puisqu’il ne l’est pas c’est évident, de ne pas dicter une façon de lire l’œuvre qui aurait une valeur de vérité absolue, il peut alors être ce qu’il est en temps que professeur de langue : un animateur. Il peut initier la discussion, et les échanges et apporter par l’intermédiaire de la parole un regard sur l’œuvre qui n’aurait ni plus ni moins de valeur que celui de chacun des étudiants puisque quoi qu’il arrive à la fin « personne n’a raison sur l’œuvre ». C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards soient complémentaires qui apporte de la valeur au discours produit sur la photographie. Si selon Jean Bourbon l’enfant est « capable » et si le fait que son discours ne s’appuie sur aucun savoir lié à la photographie est justement ce qui le rend passionnant alors pourquoi l’enseignant, adulte, ne serait-il pas lui aussi capable, sans formation préalable, d’utiliser des supports photographiques en classe de FLE.

 De plus, il est important de préciser aussi que la photographie n’est pas envisagée comme unique forme de support à l’enseignement du français comme langue étrangère. L’enseignant pourra, en restant dans le cadre de l’étude de photographies, amener le travail sur l’image avec des études de textes en rapport avec l’artiste, sa démarche, une exposition etc. Il pourra aussi évidemment utiliser des supports et se pencher vers des thèmes qui n’ont rien à voir avec la photographie. Il s’agira simplement de venir diversifier la nature des supports utilisés afin d’éviter la monotonie et de favoriser la motivation des apprenants. Pour revenir sur le fait que l’enseignant serait capable d’envisager la photographie tout comme l’enfant l’est alors que son regard n’est pas forcément influencé par un savoir, on pourrait aller jusqu’à dire qu’il s’agit en fait de ne pas concevoir la classe de langue comme un espace dans lequel enseignants et étudiants s’opposent de façon binaire, il est d’ailleurs évident que l’enseignant ne sait pas tout sur tout. Il s’agit de concevoir la classe comme une co-construction. L’échange se fait dans les deux sens et il est d’ailleurs probable que certains apprenants aient des compétences spécifiques en photographie et puissent faire part de leurs connaissances. Cette éventualité serait bien sûr à envisager comme un apport particulièrement positif qui permettrait par la même occasion de valoriser les savoirs des apprenants.

Pour revenir sur la question de l’aptitude des enseignants à enseigner en utilisant l’image comme support, Anne Gavarret, conseillère pédagogique en arts visuels au rectorat de Paris, explique que les difficultés que les enseignants mentionnent en matière de didactique de l’image sont dues à la nature même de cette dernière. Le concept est toujours fluctuant et le champ des images est immense puisqu’il s’étend dans le temps et dans l’espace, à travers des techniques et des champs d’application variables. Selon elle, les enseignants font fasse à une difficulté « de posture » qui les « ébranle dans cet aspect si important de leur identité professionnelle : leur rôle de pédagogue ». Ils sont constamment préoccupés par le fait d’avoir à « introduire de la méthode et de la clarification là où le sens est diffus et épars, toujours à reconstruire » (Gavarret, 2010 : 34). Anne Gavarret fait mention d’idées reçues face aux œuvres d’art qui vont dans le sens de la nécessité d’une formation pour mieux s’en détacher. Elle dénonce quatre idées répandues selon lesquelles l’analyse de l’œuvre d’art dénaturerait cette dernière, en interprétant on ne pourrait être certain de respecter l’intention de l’artiste, notre démarche serait donc « hasardeuse » et il serait nécessaire de posséder une grande culture pour aborder ces œuvres et que les professeurs, n’étant pas des spécialistes, ne seraient pas suffisamment formés pour cela. Si une formation existait, elle n’aurait pas pour but de former les enseignants à devenir des spécialistes en la matière mais de les aider à « désacraliser l’œuvre en risquant des interprétations, étayées sur des connaissances, certes, mais en sachant que l’œuvre peut échapper à son auteur comme à son époque. » (ibid., 34). L’œuvre deviendrait une œuvre ouverte et ne rendrait plus le spectateur muet.

En revenant sur ce que nous avons évoqué précédemment on pourrait donc aller jusqu’à dire que c’est la posture du professeur qui est à remettre en question. L’enseignant, qui plus est dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère, est entre autre caractérisé par une polyvalence certaine qui nait de l’étendue des thématiques qu’il peut avoir à couvrir dans le cadre de ses cours. En parcourant Alter Ego 3 on remarque que parmi les thèmes évoqués figurent l’image des personnalités politiques, la poésie, la société de consommation, les titres de presse, la mobilisation des associations pour des causes variés, la réintégration des ours dans les Pyrénées, la justice etc. (Alter Ego 3, 2007). Pour citer un autre exemple, dans Version Originale 2 on peut trouver l’Union Européenne, l’immobilier et sa rénovation, le bien être, le traitement des maux, les changements climatiques, Molière et la théâtre à la française etc. (Version Originale 2, 2010). Pourtant, il est évident que l’enseignant en FLE n’est ni analyste politique, ni poète, ni journaliste, ni juriste, ni médecin et la liste n’est pas exhaustive. Cela ne l’empêche pas de se pencher sur des sujets liés à ces spécialités dans le cadre de ses cours et on ne lui reprochera jamais de ne pas être spécialiste de tous ces domaines. Pourquoi alors aurait-il besoin d’être spécialiste de l’art pour aborder l’image photographique culturellement reconnue ? Si l’enseignant ne peut évincer complètement son rôle de pédagogue au sein de la classe, il est probablement aussi bon qu’il se mettre parfois au niveau de ses apprenants et qu’il fasse de la classe une co-construction. Lorsque l’on touche à l’art, c’est justement le partage des regards et le croisement des interprétations qui sont au cœur de l’étude.

 

 

 

[1] « Photographie : la médiation jeune public en question » : table ronde, Paris, CentQuatre, 31 janvier 2015.

Denyern, M., Garmendia, A., Royer, C., Lions-Olivieri, M-L. 2010. Version Originale 2 : méthode de français, livre de l’élève. Barcelone Paris : Difusíon Français Langue Etrangère, Maison des langues, 157 p.

Dollez, C. & Pons, S. 2007. Alter Ego 3 : méthode de français B1. Paris, Hachette, 192 p.

Gavarret, A. 2010. « Quels usages pour l’image à l’école ? », Argos, n°46, p. 34.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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