En me penchant sur l’utilisation de la photographie culturellement reconnue en classe de langue je ne cesse de lire, dans divers articles, que les enseignants ne sont pas formés. Selon moi cet argument est discutable et je souhaiterais donc par ce billet soulever la question de la formation des enseignants.
Commençons par évoquer l’hypothèse selon laquelle il est nécessaire d’acquérir des compétences spécifiques afin d’utiliser des supports visuels en classe de langue. En assistant à une table ronde[1] au CentQuatre sur la médiation jeune public dans le cadre d’expositions photographiques et dans le cas présent dans le cadre du festival « Circulations », j’ai été interloquée par l’intervention de Jean Bourbon, directeur des publics au CentQuatre. Il a expliqué que le CentQuatre était un lieu d’appropriation possible par tous qui visait à rendre l’art « naturellement » accessible, que l’enfant était « capable », qu’après avoir observé une photographie il nous racontait des choses sans s’appuyer sur un savoir et que cela permettait de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Il est vrai que la photographie peut être un support déstabilisant : que dire sur une image ? Est-il possible d’en parler pendant une heure voire deux ? Cependant si l’enseignant accepte de ne pas être un professeur d’art, puisqu’il ne l’est pas c’est évident, de ne pas dicter une façon de lire l’œuvre qui aurait une valeur de vérité absolue, il peut alors être ce qu’il est en temps que professeur de langue : un animateur. Il peut initier la discussion, et les échanges et apporter par l’intermédiaire de la parole un regard sur l’œuvre qui n’aurait ni plus ni moins de valeur que celui de chacun des étudiants puisque quoi qu’il arrive à la fin « personne n’a raison sur l’œuvre ». C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards soient complémentaires qui apporte de la valeur au discours produit sur la photographie. Si selon Jean Bourbon l’enfant est « capable » et si le fait que son discours ne s’appuie sur aucun savoir lié à la photographie est justement ce qui le rend passionnant alors pourquoi l’enseignant, adulte, ne serait-il pas lui aussi capable, sans formation préalable, d’utiliser des supports photographiques en classe de FLE.
De plus, il est important de préciser aussi que la photographie n’est pas envisagée comme unique forme de support à l’enseignement du français comme langue étrangère. L’enseignant pourra, en restant dans le cadre de l’étude de photographies, amener le travail sur l’image avec des études de textes en rapport avec l’artiste, sa démarche, une exposition etc. Il pourra aussi évidemment utiliser des supports et se pencher vers des thèmes qui n’ont rien à voir avec la photographie. Il s’agira simplement de venir diversifier la nature des supports utilisés afin d’éviter la monotonie et de favoriser la motivation des apprenants. Pour revenir sur le fait que l’enseignant serait capable d’envisager la photographie tout comme l’enfant l’est alors que son regard n’est pas forcément influencé par un savoir, on pourrait aller jusqu’à dire qu’il s’agit en fait de ne pas concevoir la classe de langue comme un espace dans lequel enseignants et étudiants s’opposent de façon binaire, il est d’ailleurs évident que l’enseignant ne sait pas tout sur tout. Il s’agit de concevoir la classe comme une co-construction. L’échange se fait dans les deux sens et il est d’ailleurs probable que certains apprenants aient des compétences spécifiques en photographie et puissent faire part de leurs connaissances. Cette éventualité serait bien sûr à envisager comme un apport particulièrement positif qui permettrait par la même occasion de valoriser les savoirs des apprenants.
Pour revenir sur la question de l’aptitude des enseignants à enseigner en utilisant l’image comme support, Anne Gavarret, conseillère pédagogique en arts visuels au rectorat de Paris, explique que les difficultés que les enseignants mentionnent en matière de didactique de l’image sont dues à la nature même de cette dernière. Le concept est toujours fluctuant et le champ des images est immense puisqu’il s’étend dans le temps et dans l’espace, à travers des techniques et des champs d’application variables. Selon elle, les enseignants font fasse à une difficulté « de posture » qui les « ébranle dans cet aspect si important de leur identité professionnelle : leur rôle de pédagogue ». Ils sont constamment préoccupés par le fait d’avoir à « introduire de la méthode et de la clarification là où le sens est diffus et épars, toujours à reconstruire » (Gavarret, 2010 : 34). Anne Gavarret fait mention d’idées reçues face aux œuvres d’art qui vont dans le sens de la nécessité d’une formation pour mieux s’en détacher. Elle dénonce quatre idées répandues selon lesquelles l’analyse de l’œuvre d’art dénaturerait cette dernière, en interprétant on ne pourrait être certain de respecter l’intention de l’artiste, notre démarche serait donc « hasardeuse » et il serait nécessaire de posséder une grande culture pour aborder ces œuvres et que les professeurs, n’étant pas des spécialistes, ne seraient pas suffisamment formés pour cela. Si une formation existait, elle n’aurait pas pour but de former les enseignants à devenir des spécialistes en la matière mais de les aider à « désacraliser l’œuvre en risquant des interprétations, étayées sur des connaissances, certes, mais en sachant que l’œuvre peut échapper à son auteur comme à son époque. » (ibid., 34). L’œuvre deviendrait une œuvre ouverte et ne rendrait plus le spectateur muet.
En revenant sur ce que nous avons évoqué précédemment on pourrait donc aller jusqu’à dire que c’est la posture du professeur qui est à remettre en question. L’enseignant, qui plus est dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère, est entre autre caractérisé par une polyvalence certaine qui nait de l’étendue des thématiques qu’il peut avoir à couvrir dans le cadre de ses cours. En parcourant Alter Ego 3 on remarque que parmi les thèmes évoqués figurent l’image des personnalités politiques, la poésie, la société de consommation, les titres de presse, la mobilisation des associations pour des causes variés, la réintégration des ours dans les Pyrénées, la justice etc. (Alter Ego 3, 2007). Pour citer un autre exemple, dans Version Originale 2 on peut trouver l’Union Européenne, l’immobilier et sa rénovation, le bien être, le traitement des maux, les changements climatiques, Molière et la théâtre à la française etc. (Version Originale 2, 2010). Pourtant, il est évident que l’enseignant en FLE n’est ni analyste politique, ni poète, ni journaliste, ni juriste, ni médecin et la liste n’est pas exhaustive. Cela ne l’empêche pas de se pencher sur des sujets liés à ces spécialités dans le cadre de ses cours et on ne lui reprochera jamais de ne pas être spécialiste de tous ces domaines. Pourquoi alors aurait-il besoin d’être spécialiste de l’art pour aborder l’image photographique culturellement reconnue ? Si l’enseignant ne peut évincer complètement son rôle de pédagogue au sein de la classe, il est probablement aussi bon qu’il se mettre parfois au niveau de ses apprenants et qu’il fasse de la classe une co-construction. Lorsque l’on touche à l’art, c’est justement le partage des regards et le croisement des interprétations qui sont au cœur de l’étude.
[1] « Photographie : la médiation jeune public en question » : table ronde, Paris, CentQuatre, 31 janvier 2015.
Denyern, M., Garmendia, A., Royer, C., Lions-Olivieri, M-L. 2010. Version Originale 2 : méthode de français, livre de l’élève. Barcelone Paris : Difusíon Français Langue Etrangère, Maison des langues, 157 p.
Dollez, C. & Pons, S. 2007. Alter Ego 3 : méthode de français B1. Paris, Hachette, 192 p.
Gavarret, A. 2010. « Quels usages pour l’image à l’école ? », Argos, n°46, p. 34.
Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III
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