Ah, ça, il l’avait entendu beaucoup trop de fois ; et dans un souci quasi perpétuel de justification, son explication suivait constamment la même rengaine.
Il disait qu’il avait toujours eu vocation à aider les gens, qu’il souhaitait combattre l’injustice et promouvoir l’égalité des chances pour chacun. Envahie par un désir profond d’ambition sociale, sa mère avait voulu en faire un médecin ou un avocat. Malheureusement pour elle, peu friand du droit et grand hématophobe, ces carrières n’avaient jamais fait partie de ses options.
Pendant longtemps il avait songé à être assistant social, mais après avoir entendu les paroles d’un grand homme, disant que « l’éducation était l’arme la plus puissante qu’on pouvait utiliser », il s’était destiné au professorat. Quant à la matière qu’il allait enseigner, il avait longuement hésité. Optant en premier lieu pour les mathématiques, dont les résultats au collège frôlaient la perfection. Il avait lâché prise, lorsqu’à son arrivée en seconde, il avait pu constater que les calculs de plus en plus complexes, avaient remplacé les chiffres par des lettres. Voyant ainsi ses résultats dégringoler, il s’était rabattu vers sa seconde matière préférée, l’anglais.
Ah, les langues et lui, quelle histoire ! Il aurait pu choisir l’allemand qu’il apprenait depuis l’âge de dix ans mais trouvait cette langue affreusement laide, alors qu’il associait consciemment l’anglais aux États-Unis et au rêve américain. Le rêve américain.. C’est en souhaitant y accéder que son aventure avec le FLE avait commencé. En effet, pensant qu’enseigner l’anglais à des Américains natifs serait inutile, il s’était tourné vers le français et avait décidé qu’il orienterait ses études supérieures dans ce sens là. Ce n’est que plus âgé, qu’il avait réalisé que les États-Unis n’étaient pas si idylliques qu’ils n’y paraissaient dans les séries télévisées, et qu’il valait mieux y séjourner quelques jours pendant des vacances que d’y vivre. Pourtant, il tenait toujours à enseigner le français.
Son master FLE entamé, il avait eu la chance d’enchaîner les stages et les actions bénévoles en tant que professeur de français auprès de publics divers et variés. Des primo-arrivants aux enfants d’ambassadeurs souhaitant perfectionner leur niveau C2 en langue française, il en avait côtoyé du beau monde. Lors de soirées, il aimait se vanter d’avoir fait le tour du monde sans avoir eu besoin de quitter Paris et sa petite couronne et partager des anecdotes qu’il avait eues avec ses apprenants. Il n’avait jamais autant appris sur lui-même et sur l’Autre, depuis que son rôle était de faire apprendre.
Après avoir épluché les offres d’emplois FLE sur différents sites internet, il avait réalisé que la grande majorité des rémunérations mensuelles brut à temps plein n’excédaient pas huit cents euros, que ce soit en France ou à l’étranger. Il avait bel et bien compris qu’en continuant sur cette lancée, il ne payerait pas l’ISF.. Société capitaliste oblige, ses propres collègues masterants se demandaient ce qu’ils faisaient dans une filière, qui les conduirait à une profession aussi instable que précaire. Il voulait vivre de ce qu’il aimait faire, quitte à ne pas être propriétaire.. Adepte de la philosophie « carpe diem », il se voyait prendre les choses telles qu’elles se présenteraient, en privilégiant les expériences hors de la métropole. Et si cela finissait par l’ennuyer, il était sûr qu’il trouverait le moyen de se réorienter.
Pour l’heure, convaincu que se justifier ne servait plus à rien, il décidait pour la toute première fois de changer son argumentation et répondit à son ami « Si , si, mais bien sûr que j’aime l’argent ! C’est pour ça que j’épouserai une cadre, 45 K€ par an, minimum ! »
Aujourd’hui, tous les apprenants universitaires chinois ne se satisfont plus de parler un français grammaticalement correct, ils montrent une grande volonté d’articuler un français standard (le français parisien), au niveau phonétique. Pour aider au maximum les apprenants à réaliser leur but, il est préférable de connaître comment l’apprenant acquiert, de son côté, la prononciation. Cette étude touche : 1) les étapes inévitablement expérimentées chez le public étudié ; 2) les facteurs qui participent à la concrétisation de parler un français académiquement correct.
Une prononciation intelligible est pourtant indispensable pour qu’un étranger se fasse comprendre (Herry-Benit & Pillot-Loiseau, 2012). En RAL, la théorie des systèmes complexes propose d’examiner les interactions (hétérogènes, non-linéaires, interactives), entre les multiples facteurs qui déterminent l’émergence des compétences : facteurs cognitifs, linguistiques, affectifs, sociaux, méthodologiques, etc. (Larsen-Freeman & Cameron 2008 : 36). Reposant sur ces facteurs, nous présenterons une enquête réalisée auprès des apprenants universitaires chinois afin de voir comment ils se réagissent aux niveaux physique ainsi que du cerveau, en vue d’analyser les étapes d’acquisition articulatoire, et de trouver les raisons des échecs et réussites. En complément, nous allons proposer à la fin, quelques activités pour les différents niveaux en tant que pistes d’entrainement.
Bibliographie
Beacco J.C. (2007) : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, col. « Langues et didactique ». Didier, Paris.
Herry-Benit, N., & Pillot-Loiseau, C. (2012). « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères », dans Langues, Cultures, Sociétés : interrogations didactiques. Colloque DILTEC, 20-21-22 juin 2012, Paris.
Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex systems and applied linguistics. Oxford University Press, Oxford.
Thelen, E., & Smith L. B. (1994). A dynamic system approach to the development of cognition and action. MIT Press, Cambridge MA.
C’était un dimanche après-midi, j’étais dans un café avec Madame M et sa fille de quatre ans, le soleil doux se versant sur notre visage par les vitres grandes et transparentes, la fumée fine dansant légèrement au-dessus du café frais …
« Tu veux faire un canard, mon cœur ? »
…. Subitement, mon cerveau était vide, mais rempli aussitôt d’une série des images d’une fillette dessinant un petit canard mignon … attends, évidemment, elle n’a pas de crayons sur elle … est-ce que la petite va imiter un canardeau ….
« Ouais ! », un grand sourire se fleurissait sur ses lèvres rosées.
Je devenais plus perplexe en voyant le petit bras potelé détendu vers les morceaux de sucre, un éclat de rire franc fut projeté dans l’air, les grands yeux bruns furent allumés d’une lumière plus animée que le soleil, quand un morceau de sucre était jeté attentivement dans le café noir.
« Elle adore faire un canard, la petite. » La mère souriante embrassant son petit chou dans ses bras, m’expliqua.
« C’est-à-dire mettre le morceau de sucre dans le café ? » je demandai encore pour éliminer complètement ma perplexité.
J’entends souvent dire que les jeux sont les activités bénéfiques pour l’enseignement des langues étrangères, aux enfants comme aux adultes. Cela revoie à l’idée que les jeux sont également efficaces à former les compétences grammaticales chez les étudiants en milieu universitaire.
Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :
des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;
des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.
Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.
Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :
Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?
Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?
Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?
Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.
Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”[3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.
Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?
Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?
En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :
Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?
Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17]?
Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.
BIBLIOGRAPHIE
1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.
3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n0153, décembre 97 – janvier 98.
4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.
5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.
6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.
7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.
8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N057, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.
9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.
10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.
11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.
Exercice du résumé de communication pour le Colloque DILTEC (20-21-22 juin 2012) : Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques
Les jeux et les activités ludiques : développer l’expression orale dans le contexte de l’enseignement du FLE aux adolescents au Brésil
Monica RIBEIRO CUNHA (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3)
Le ludique en classe de langue étrangère favorise l’interaction verbale entre les apprenants et par conséquent le développement des capacités liées à la communication en langue étrangère. L’enseignement/apprentissage du FLE au Brésil se fait, en général, dans des établissements privés. En revanche, les Centres de langues de l’Etat de Sao Paulo proposent l’apprentissage de la langue française aux collégiens et lycéens des établissements publics de l’Etat. Afin de développer l’expression orale de ces groupes, fréquemment hétérogènes, nous avons proposé l’usage de jeux et activités ludiques classifiés dans les quatre catégories suivantes (CUQ & GRUCA, 2005) : 1. Jeux linguistiques : travaillant les règles de la langue cible ; 2. Jeux de créativité : favorisant la production d’énoncés originaux et insolites ; 3. Jeux culturels : faisant référence à la culture de la langue cible ; 4. Jeux théâtraux : transformant la salle de cours en théâtre, afin de travailler l’improvisation et la dramatisation.
Cette communication se concentre sur l’analyse des productions orales des apprenants et montre comment les jeux et activités ludiques favorisent le développement de l’expression orale dans ce contexte. De plus, nous proposons une réflexion sur la mise en œuvre des jeux et activités ludiques en classe de langue étrangère.
Bibliographie :
CARE, J.M., DEBYSER, F., Jeu, langage et créativité. Paris, Hachette/Larousse, 1978.
CORMANSKI, A., Techniques dramatiques : activités d’expression orale. Paris, Hachette FLE, 2005.
COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE. Paris, Hachette FLE, 2003.
CUQ, J. P. & GRUCA, J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PUG, 2005.
PORQUIER, R., PY, B., Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours. Paris, Collection Crédif Essais, Didier, 2004.
SILVA, H., Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International, 2008.
WEISS, F., Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette FLE, 2002.
Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.
La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).
Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.
[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.
[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.
Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.
Depuis les années 80 et à la suite du développement de la méthodologie SGAV (Structuro-globale audio-visuelle) et de la méthode « Voix et images de France » (1962), les supports dits multimédia (audio-visuel) ont trouvé leur place dans les cours de langue. L’image est devenue un support visuel et les enregistrements magnétiques sont devenus un support sonore en cohérence avec le texte et le contenu pédagogique.
La méthodologie SGAV est fondée sur 3 éléments : situation de communication, dialogue et image. Le but principal de l’utilisation des images est dit « de transcodage » : « [les images] traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. »[1].
Actuellement, les supports multimédias sont beaucoup plus nombreux et aussi divers en forme : smartphones, tablettes, etc. De facto, les documents visuels et sonores sont facilement accessibles et utilisables en classe de langue.
Le cinéma dans le cadre de l’enseignement des langues rencontre un fort succès auprès des apprenants. Un film est à la fois un document porteur des notions culturelles, une source pour l’amélioration de la compréhension orale et un document semi-authentique. Selon Porcher et Margerie, le cinéma est une source de « l’approfondissement de la compétence culturelle des apprenants » (Margerie & Porcher, 1981, p.92) et un support déclencheur de la motivation des apprenants. Le cinéma est une ouverture sur la diversité linguistique et culturelle, un coup de projecteur sur la vie sociale et l’histoire d’un pays.
De plus, le cinéma donne cette opportunité de faire découvrir aux apprenants la littérature de la langue cible notamment quand il s’agit d’une adaptation « le cinéma en cours de langue, est le travail sur l’adaptation de romans qui permet de faciliter l’accès à la littérature » (ibid).
Enfin, n’oublions pas de mentionner que tous ces supports pédagogiques sont des outils. Il est nécessaire d’avoir de bonnes méthodes pour les exploiter et les enseigner, des activités pédagogiques qui correspondent à l’objectif pédagogique et une évaluation pertinente.
Bibliographie:
Margerie, C. de, & Porcher, L. (1981). Des media dans les cours de langues. Paris: CLE International.
La littérature de jeunesse représente aujourd’hui un secteur d’édition aussi créatif que florissant. Elle a occupé une place bien légitimée aux côtés de la littérature pour adultes. Cependant, les frontières se révèlent incertaines, non seulement les frontières entre les lecteurs enfants et adultes, mais aussi celles entre les genres ou même celles entre les textes et les images. Cependant, si certains sont encore préoccupés par ce problème de frontières, Matthieu Letourneux nous offre une piste par le biais du roman d’aventures, qui pourrait nous permettre d’écrire pour tous les âges. Ce qui me donne aussi de l’inspiration pour mon sujet de recherche : l’emploi de la littérature de jeunesse dans l’enseignement du FLE en Chine.
Le roman d’aventures : le genre de frontières
Selon Letourneux, le roman d’aventures est un genre qui efface les frontières et qui semble pouvoir être indifféremment lu par les jeunes et les adultes.
On peut définir avant tout un roman d’aventures comme un récit où le protagoniste effectue un basculement du monde quotidien dans celui d’aventures avant de retourner dans son univers initial. Il faut aussi remarquer que ce passage de frontière, guidé souvent par l’expulsion hors de la civilisation du héros, le conduit d’un pays ordinaire où rien ne se passe vers un monde de l’action où chaque choix compte pour sa survie. Ainsi, nous sommes conduits vers d’autres frontières : celles entre le monde des vivants et celui des morts. Comme dans tous les récits initiatiques, le protagoniste part pour l’aventure dans le pays des morts où il va affronter des forces nocturnes, et il faut qu’il les vainque pour renaître dans le monde du départ. Néanmoins, le héros ne revient jamais pareil, pour reprendre les mots de Letourneux : « il retourne transformé ». (Letourneux : 2005, 36)
Le franchissement de frontières successives par le rôle principal le conduira d’un état de simple jeune homme vers le statut d’un héros. Si l’on porte un regard plus profond sur ce passage, on en tirera un autre modèle qui peut désigner le passage de l’enfance à l’âge adulte. Selon l’auteur, « c’est ce modèle qui va nous servir de transition des frontières du roman d’aventures vers les frontières des âges. » (Letourneux : 2005, 36) En effet, non seulement le protagoniste est transformé, mais le monde dans lequel il retourne n’est plus le même. Ce qu’il a abandonné, c’est un milieu infantile, qui se transformera en un monde bien stable et raisonnable après une période de voyage agitée et chaotique, ressemblant tout à fait à celle de l’adolescence.
D’ailleurs, il est à noter aussi que le trajet du héros s’arrêtera à son zénith – l’apothéose du héros – sans jamais évoquer le nadir, qui pourrait être représenté par son vieillissement. Donc, si l’on veut tirer une conclusion provisoire, c’est en effet « le récit d’un enfant devenant un homme qui nous est proposé dans le roman d’aventures ». (Letourneux : 2005, 36)
Le franchissement réversible : de l’adulte à l’enfant
En réalité, cette métamorphose qui renvoie à l’idée de maturité n’est pas propre aux romans destinés au lectorat enfant. Autrement dit, la question du franchissement d’une frontière d’âge est une problématique centrale à tous les romans d’aventures et le lien entre le roman d’aventures et la littérature de jeunesse est donc non négligeable. Ce lien profond peut expliquer un certain nombre de particularités du genre, je cite : le choix d’un jeune homme comme héros, la pauvreté ou l’absence des figures féminines et de toutes références à la sexualité, les ressemblances avec le modèle du récit d’initiation, les affinités structurelles avec le conte et enfin l’importance du discours moral. (Letourneux : 2005, 39) En fait, comme Letourneux nous a expliqué, de nombreux emprunts entre auteurs pour adultes et ceux pour les jeunes rendent poreuse la frontière entre littérature pour adultes et littérature de jeunesse.
Cet « infantilisme » du genre (au sens non péjoratif) est aussi marqué par sa relation au réel. Le roman d’aventures ne propose ni un univers merveilleux, ni un univers réaliste. Bref, il propose un entre-deux, « celui d’une réalité encore lointaine et improbable ou, à l’inverse, d’un imaginaire merveilleux qui s’est déjà confronté à la réalité. » (Letourneux : 2005, 43) Il est à noter que cette frontière entre le monde merveilleux et le monde réaliste, ou bien entre le récit merveilleux et le récit réaliste, n’est pas si éloignée de la frontière des âges. Puisque premièrement, la relation de l’enfant au réel est « encore largement fantasmatique et imaginaire » (Letourneux : 2005, 42) et deuxièmement, au cours de la croissance, il existe bien cet entre-deux irréel et obscur, où la logique improbable, dépaysante et exotique de l’aventure l’emporte, entre ce monde d’enfants merveilleux et celui des adultes réalistes.
Ainsi, on revient des frontières entre réalisme et irréalisme à celles entre les âges. Néanmoins, si le roman d’aventure peut être compris comme une métaphore du passage de l’enfance à l’âge adulte, il est également en mesure d’attirer son lectorat adulte, pour qui le plaisir se situe dans la relation enfantine à la fiction, ou bien dans la fameuse « suspension volontaire de l’incroyance », évoquée par Coleridge.
Avec l’aide des idées de R. L. Stevenson, Letourneux explique cette attirance par le rapprochement du mécanisme des jeux et des rêveries enfantins dans le roman d’aventures. En effet, le travail du conteur ici n’est pas d’imiter le réel, mais de construire l’histoire à partir du déjà rêvé et du déjà écrit ; sur des stéréotypes et des conventions partagées. Le roman d’aventures est affaire d’imagination, il éveille des rêves des anciens enfants par le jeu de fiction. Pour reprendre la parole de Stevenson : « La fiction est à l’homme adulte ce que le jeu est à l’enfant. » (Letourneux : 2005, 46)
Par conséquent, le roman d’aventures pour la jeunesse n’est en fait pas né de l’adaptation de ceux qui sont destinés aux adultes, mais il est « dans son essence une littérature de jeunesse ». (Letourneux : 2005, 49) L’essentiel n’est pas qu’il est nécessairement écrit pour les jeunes, mais qu’il « met en branle des mécanismes de lecture qui se rapprochent des pratiques enfantines de la fiction (jeux, rêverie). » (Letourneux : 2005, 49)
En conclusion, le roman d’aventure ressaisit à plusieurs niveaux la question de l’enfance et des frontières. Cependant, grâce au franchissement des frontières pour aller d’un côté à l’autre, l’enfant et l’adulte sont tous les deux en mesure de réaliser un voyage dans le temps, qui les guide respectivement à la maturité ou à l’enfance perdue. Ainsi, deux publics peuvent se réunir pour poursuivre la même « aventure » tout en trouvant sa propre place vis-à-vis des messages transmis par les romans d’aventures, mais aussi peut-être ceux de tout récit de genre.
Littérature de jeunesse et enseignement du FLE en Chine
Suivant le fil de la pensée proposé par l’article, nous avons pu voir que les problèmes de frontières autour de l’enfance et de la littérature de jeunesse ne se révèlent pas toujours embêtants, ils ont également la possibilité de se transformer en un nouveau point de départ pour réunir les lecteurs de différents âges. L’idée de cette double adresse m’intéresse et me donne de l’inspiration sur mon sujet de recherche concernant l’emploi de la littérature de jeunesse en classes du FLE dans les universités chinoises.
En Chine, l’âge d’entrée dans l’enseignement supérieur est autour de 18 ans. Imaginez que pour la plupart des enfants uniques, c’est la première fois qu’ils sortent de leur milieu familial pour aller étudier dans une autre ville, sinon dans une cité universitaire où ils vont vivre avec leurs nouveaux camarades. Il est à noter que, différentes des universités françaises, les universités chinoises ressemblent plutôt à une « cité autarcique ». Généralement, elles comprennent non seulement les bâtiments destinés à l’enseignement, mais aussi les restaurants universitaires, les gymnases, les épiceries, les laveries et surtout les dortoirs à partager entre 4 ou 6 étudiants. Donc, une fois entré dans l’université, le jeune étudiant n’est plus sous les ailes protectrices de ses parents et doit compter sur lui-même pour faire face aux différents défis lancés par la vie. Dans ce sens, on peut dire que, en franchissant le seuil des écoles supérieures, ces jeunes hommes sont accueillis par un monde dépaysant, un monde d’aventures.
De plus, pour la plupart des étudiants entrant dans les facultés de français, cette langue étrangère représente un symbole « romantique », qui connote quelques stars de film ou titres de chanson. Par suite, bien qu’ils atteignent l’âge des adultes, ils ne restent que des débutants en apprentissage de la langue, et donc ils sont comparables avec de petits enfants dans ce sens.
En conséquence, je me demande si c’est une idée pertinente d’introduire la littérature de jeunesse française en classe du FLE dans les universités chinoises. Est-ce que cette idée de double adresse peut convenir à ces jeunes adultes venant de sortir de leur adolescence, pour qui les plaisirs et les préoccupations de jeunesse ne sont pas oubliés du tout ? Est-ce que cette facilité au niveau du langage peut favoriser leur accès à la littérature et la culture françaises ? Je pense ainsi au Petit Prince, chef-d’œuvre de Saint-Exupéry, qui est déjà entré en classe du FLE dans plusieurs universités chinoises, telles que l’Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing.
Après l’interview que j’ai faite avec les enseignants dans ces trois universités, je peux en conclure trois raisons pour lesquelles ils ont choisi Le Petit Prince en tant que support de la didactique du FLE : Premièrement, le langage du livre est simple ; deuxièmement, considérant sa popularité, il est assez facile pour les élèves de le trouver dans la bibliothèque ou sur le marché ; enfin, sa version chinoise ou anglaise est souvent déjà lue par les étudiants, ce qui facilitera leur lecture en français. Pourtant, avec l’idée de double adresse, il semble que nous pouvons maintenant trouver une autre raison pour son introduction en classe du FLE. Bien que Le Petit Prince ne compte pas vraiment parmi les romans d’aventures, il leur partage toutefois quelques points communs, qui pourraient à mon avis aussi réaliser sa mission didactique.
Entre le monde familier et le monde dépaysant
Le Petit Prince est réalisé par un processus d’emboîtement qui lui permet de nous raconter à la fois deux voyages, l’un de l’aviateur adulte et l’un du petit prince enfant. On peut essayer de résumer ainsi : il y a dans l’histoire deux aventures racontées par deux voix de deux différents âges qui vont se rencontrer par hasard au même lieu avant de retourner dans leur monde initial. Ce même lieu est d’ailleurs le désert Sahara, un endroit si rarement fréquenté que l’on peut l’appeler un univers hors du monde et hors du temps. Pour Déchanet Platz, c’est exactement un entre deux mondes qui effectue dans l’histoire une fonction de passage : « Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de passer par là […]. » (Déchanet Platz : 2013) Il ne faut pas oublier qu’à la fin des deux « aventures », le pilote et le petit prince sont tous transformés, l’adulte a retrouvé les valeurs de l’enfance perdue et le petit prince a grandi en ayant appris le sens des responsabilités.
Entre la vie et la mort
Le désert, qui représente l’univers dépaysant dans le roman, est toutefois un monde exclu de signes de vie. A cette image se surimpose encore celle de l’immobilité forcée : la panne de monteur de l’aviateur. Ainsi, on est obligé de rester dans cet univers de silence et de mort. « Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre […], lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. » (Déchanet Platz : 2013) Le retour des héros est réalisé après qu’ils ont compris le sens de l’apprivoisement et qu’ils sont devenus capables de voir l’essentiel qui est pourtant invisible. Tout cela constitue leur aventure, qui est différente de celle en action dans les romans d’aventures.
Entre l’enfant et l’adulte
Alain Montandon remarque que l’aviateur du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance. La rencontre avec le petit prince lui fait retrouver son « temps natal » perdu et lui éveille les rêveries enfantines dans son cœur, on dirait qu’il est devenu un « adulte-enfant ». De l’autre côté, le petit prince, l’enfant mélancolique, a appris lors du voyage comment lier les relations : l’apprivoisement. Par conséquent, Le Petit Prince met en son cœur un dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement de l’enfance. Mais pas seulement, il fait exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs qui lui ressemblent.
Je vais conclure cette partie par les mots de Déchanet-Platz : « Le Petit Prince entre donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la littérature pour la jeunesse, jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. »
Références :
Matthieu Letourneux, « Le roman d’aventures, un récit de frontières », in Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Paris : Gallimard, 2005, p. 34-52.
Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090
Dans l’ère moderne, nous ne pouvons pas enseigner sans les TIC, surtout au domaine de la didactique. Et il est indispensable de insérer les TICE aux sociétés qui manquent de cette approche au domaine de l’enseignement et qui s’appuient sur la méthode traditionnelle à l’enseignement.
Les questions
Quelle est la place actuelle des TICE au Kurdistan d’Irak ?
Les professeurs et les étudiantes ont-ils un bon accès à Internet au Kurdistan ? Est-ce qu’il ne faudrait pas plutôt proposer des leçons en LOCAL (Sur les ordinateurs du département, sans besoin d’Internet) ?
Est-il possible de réaliser un apprentissage en ligne (E-LEARNING) ?
L’apprentissage en ligne sera-t-il apprécié fréquemment par les enseignants et les apprenants en classe de FLE au Kurdistan d’Irak ?
Est-ce qu’un système d’apprentissage en ligne permettrait de développer la créativité des étudiants ?
La bibliographie
• N. Guichon, Langues et TICE : méthodologie de conception multimédia. Éditions OPHRYS, 2006.
• J.-C. Bertin, P. Grave, and J.-P. Narcy-Combes, Second Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global Snippet, 2010.
• GUICHON, Nicolas, (2012), « Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues », Didier, Paris.
• BIHOUEE, Pascal et COLLIAUX, Anne, (2011), « Enseigner différemment avec les TICE », Eyrolles, France.
• CHRISTIAN, Ernst (2008), « E-learning, Conception et mise en œuvre d’un enseignement en ligne, Guide pratique pour une e-pédagogie », CEPADUES, Toulouse.
• NARCY-COMBES, Jean-Paul, (2005), «Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », OPHRYS, Paris.
• DEMAIZIERE, Françoise et NARCY-COMBES, Jean-Paul Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC, ALSIC. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (2005), Vol. 8, n° 1, p.45-64.
• Ginet, A., Kohlmayer, C., Narcy, jp, Northrup, L., Tassin, D. 1997 «Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias », NATHAN, Paris.
E : Bonjour Madame ! Est-ce que vous avez 5 minutes pour une discussion très courte par rapport au choix de mon sujet de mémoire ? Ça ne vous prendra beaucoup de temps. C’est juste pour avoir des conseils de votre part.
P : Bien sûr. Qu’est-ce que vous avez comme sujets ?
E : Honnêtement. Je n’ai pas beaucoup d’idées. En fait, j’en ai trouvé deux la semaine dernière mais il me semble qu’ils ne sont pas très intéressants.
P : (Rire…) Dites moi déjà. On va voir ensemble si c’est vrai ou non.
E : Oui. Le premier c’est La compétence interculturelle et son effet dans l’agir professoral. Le deuxième c’est Est-ce que l’aquisition de la première langue étrangère (occidentale) favorise celle de la deuxième (occidentale) ?
P : Hmm. Vous savez, le deuxième sujet me semble plus intéressant.
E : Ah bon ? Pourquoi ?
P : Parce que le premier c’est un sujet déjà pas mal traité. Et en plus c’est un sujet assez difficile à traiter parce qu’il n’y pas beaucoup d’outils.
E : Pas beaucoup d’outils ? C’est à dire ?
P : C’est à dire qu’il n’est pas évident de trouver des approches pertinentes ou des moyens efficaces pour l’analyser parce que l’interculturalité comporte plusieurs dimensions qui sont difficiles à définir ou saisir, si vous voulez. C’est un sujet très large, alors que le deuxième me paraît avoir plus d’authenticité et de valeurs pédagogiques parce que, aujourd’hui, de plus en plus d’apprenants en langues sont déjà bilingues ou plurilingues. Ce sera bien que vous abordiez un tel sujet en tant que futur enseignant-chercheur puisque ça pourrait valoriser votre recherche et même votre métier en tant que professeur même si vous vous inscrivez plus tard dans un parcours professionnel.
E : Oui. Mais c’est un peu difficile de trouver des ouvrages qui parlent de ça. Souvent, les gens font des recherches sur le rapport entre l’acquisition de la langue maternelle et celle de la langue étrangère.
P : Justement. C’est ça l’originalité. Si vous arrivez à réaliser une recherche que personne n’a jamais faite, vous serez le numéro un dans ce domaine. C’est justement ça l’objectif de la recherche. Il ne faut pas avoir peur de chercher et de trouver de nouveaux termes et ensuite de les traiter. Ça vous permettra d’avoir des réflexions enrichissantes et d’avoir de nouvelles visions pour voir le monde autrement. Vous savez, vous êtes déjà en M2, je vous définis plutôt comme un jeune chercheur qu’étudiant.
E : (Rire…) Mais, je ne suis pas du tout expérimenté dans la rédaction du mémoire. Je ne sais pas si je suis capable de le faire.
P : Vous n’inquiètez pas. Je pense que la plupart des vos camarades se trouvent dans la même situation que vous. Petit à petit, vous y arriverez. C’est pour ça vous êtes ici pour apprendre.
E : Merci de m’avoir encouragé, Madame.
P : Je vous en prie. N’hésitez pas à me contacter si vous avez encore des questions.
Le Petit prince a fait son apparition en 1943 aux États-Unis, où il a été publié simultanément en anglais et en français. Depuis sa naissance, l’ouvrage a créé un phénomène d’édition dans le monde entier. Non seulement le livre est populaire, les cassettes, DVD, CD audio sont aussi devenus les meilleures ventes, de plus, les films et les théâtres adaptés de l’histoire sont aimés des enfants et de leurs parents partout dans le monde. Le Petit prince est désormais international. On a, jusqu’à alors, un musée thématique du petit prince au Japon, un opéra aux États-Unis et en Allemagne et une comédie musicale en France et en Corée. En outre, une intégration dans les programmes scolaires est aussi vue dans plusieurs pays, tels que Maroc, Canada, Liban, Japon, Corée, etc.
“On ne voit bien qu’avec le cœur”
La légende du Petit prince ne s’arrête pas en Chine. En 1979, La Presse Commerciale, la maison d’édition la plus ancienne en Chine, a publié pour la première fois l’ouvragetraduit par Xuexin CHENG et Yuhe LIAN, dans la collection « lecture comparée en chinois et en français ». Cette publication a aussi démarré pour le petit prince un nouveau voyage sur ce territoire lui étant exotique. Cette année, la relation sino-française fait son 50ème anniversaire. A cette occasion, un sondage a été lancé sur Internet par CIPG[1] et le Journal Guang Ming, dans le but de sélectionner dix livres français les plus populaires chez les lecteurs chinois. Le résultat annoncé, le nom du Petit prince est apparu dans la liste des candidats réussis, les neuf autres élus sont Esprit des lois, Du Contrat Social, La Dame aux camélias, Les Misérables, Le Père Goriot, Jean-Christophe, Rouge et noir, Le comte de Monte-Cristo et L’Ancien Régime et la Révolution. Du résultat de ce sondage, on peut résumer un grand succès du Petit prince en Chine d’aujourd’hui.
Le charme du Petit prince est si grand qu’il est même introduit dans les classes du FLE en Chine. La didactique de la langue ne se sépare jamais de celle de la culture, la façon d’enseignement ou d’apprentissage d’une langue reflète donc aussi comment on considère et accepte la culture liée avec elle. C’est pour cette raison que j’ai envie de faire une telle recherche. Selon les enquêtes que j’ai faites dans de différentes universités de Beijing où la langue française est enseignée, Le Petit prince est souvent utilisé comme support de formation, de plus, pour certaines universités, telle que l’Université des langues étrangères de Beijing, il est déjà entré en classe de FLE il y a plus de 10 ans. Cependant, la façon d’emploi du Petit prince varie d’une université à l’autre, elle diffère même entre différents enseignants d’un même établissement. Ainsi, les questions se posent :
Pourquoi a-t-on choisi Le Petit prince comme support de formation dans les classes du FLE en Chine ?
De quelles manières a-t-il été employé ?
Quelles sont les difficultés que les enseignants ont rencontrées ?
Quelles propositions peut-on donner ?
Le texte commencera par une description précise de la fortune du Petit prince en Chine, dans le but de donner aux autres chercheurs une idée générale sur sa réception dans ce pays qui peut leur être exotique. La réception du Petit prince en Chine va être présentée et analysée en trois parties : le phénomène de traduction et de retraduction qui commence dans les années 90 ; la double image de Saint-Exupéry qui évolue avec le temps ; les 4 genres de critiques sur l’ouvrage donnés par les lecteurs de différentes catégories sociales en Chine. Le deuxième chapitre du texte abordera la situation de l’enseignement du Petit prince en classe du FLE en Chine. Dans ce chapitre, 3 universités de Beijing très connues pour son enseignement de français seront choisies pour les enquêtes : Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing. Une fois les matières recueillies, l’emploi du Petit prince en tant que modèle, outil et objet de formation en classe sera analysé à partir de 3 thèmes : la didactique lexicale, l’énonciation basée sur les illustrations et la question du genre. Une analyse sur les travaux d’étudiants concernant le sujet sera aussi intéressante pour la recherche. Enfin, la dernière partie du mémoire sera consacrée à la découverte des « autres petits princes » en Chine, dont la création artistique est influencée par le chef-d’œuvre français.
Illustration de l’album Picturing my love, Honey d’Anthony, jeune écrivain chinois de nos jours
Bibliographie :
DEMOUGIN, F. (2004), « littérature et FLE/FLS : du linguistique à l’anthropologique le cas de la littérature de jeunesse », in Français et insertion, Les cahiers de l’asdifle, N°15, Paris.
GENÇ, H-N., AHENK ERKAN, S-S. (2011), « L’exploitation du conte en FLE à l’exemple de la Petite Fille aux Allumettes », in The Journal of International Social Research, Volume: 4, Issue: 17.
GROSSMANN, F. (2012), « Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes », 2012-N°1, revue en ligne, URL : forumlecture.ch
LI, Y-X. (2012), « La retraduction du Petit prince dans la perspective de la théorie de la manipulation », Université des peuples de Guangxi, mémoire de master.
MARTIN M.C. et S. (2009), Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck.
XU, J. (2007), « La fortune du Petit prince en Chin », in Critiques des ouvrages chinois, 2007-N°10, pp. 96-99.
XU, J. (2008), « La réception de la double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature contemporaine étrangère, 2008-N°2, pp. 118-125.
YANG, K-H. (2006), « La traduction chinoise de la littérature de jeunesse – Le Petit prince comme exemple », Université de Xinjiang, mémoire de master.
Etudiante en master DFLE Recherche à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle
Depuis les années 1970, le cours de langue s’est construit autour de nouveaux objectifs communicationnels. Il vise donc l’acquisition d’un savoir linguistique qui constitue l’outil nécessaire à la communication. Cette orientation se justifie par un désir de développer des compétences plurilingues en Europe et dans le monde, lui même issu de l’accroissement de la mobilité des individus et des contacts entre les nations. De nos jours, on constate néanmoins un développement rapide des cours de langue étrangère dont la langue n’est plus l’objet explicite et qui ne visent plus directement la communication. Parmi ceux-ci, on compte les cours de FLE à travers les arts du cirque, le théâtre ou encore le cinéma et la cuisine. De même, les classes qui constituaient auparavant une minorité : les classes EMILE, bilingues ou encore d’immersion voient leur nombre augmenter rapidement. Ces nouvelles formes d’enseignement/apprentissage des langues visent l’acquisition de langues étrangères mais aussi l’acquisition de savoirs non linguistiques variés qui s’étendent des enseignements scolaires à d’autres, plus artistiques. Cette réalité du terrain concrétise certains travaux de la recherche en acquisition du langage qui a mis notamment en évidence les bénéfices de l’acquisition de langues étrangères pour la construction des savoirs. Le français ne serait donc plus qu’un “co-objet” implicite de ces cours de FLE avec les questions que cela pose pour le triangle didactique du cours de langue et la formation des enseignants.
L’apparition, aux États-Unis, de cours de cuisine en FLE, s’inscrirait dans ce phénomène récent. Ces cours sont en effet proposés dans les principales Alliances Françaises du pays, entre autres, de plus en plus fréquemment et viennent s’ajouter à une diversification des formes d’enseignement déjà visible dans les différentes institutions. On peut désormais apprendre à cuisiner ou à se nourrir (nutrition) tout en apprenant le FLE. Ce phénomène pourrait être lié à plusieurs facteurs autres que les avancées de la recherche, notamment la popularité de la cuisine française qui affecte les représentations de la langue française et de la France ainsi ou encore la préoccupation nouvelle et grandissante d’une certaine population américaine pour une nourriture saine et équilibrée. On peut donc légitimement se demander si ces classes de FLE culinaire, sans visée professionnelle et dont l’objet linguistique est implicite ne sont qu’une tendance éphémère ou si, au contraire, elles témoignent d’un véritable virage pris par l’enseignement des langues et constituent les prémisses d’une tendance durable répondant de façon efficace à des besoins nouveaux.
Bibliographie
Gajo, L., « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma [En ligne], 28 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, Consulté le 13 octobre 2014. URL : http://trema.revues.org/448
Gravé-Rousseau, G., « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère », 2011
Lyster, R. (2007). Learning and teaching language through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.
Vygotsy, L. (1934/1977). Pensée et langage. Paris: La Dispute..
Wolf, D. (2003) “Integrating language and content in the language classroom” url: http:/asp.revues.org/1154. Consulté 10/10/14
Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine.
L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.
En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?
Ce mémoire vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.
Bibiographie :
Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115
Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, “L’image” Ecole nationale supérieure des beaux-arts.
La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.
Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63
Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional
WEI Xudong – Université Sorbonne-Nouvelle – Paris III
Chaque culture sur notre planète a ses propres cristallisations des savoirs. Ces fruits intellectuels, sous forme écrite ou orale, qui représentent un ensemble des êtres humains au sein d’une même communauté culturelle, s’enrichissent et évoluent le long de l’histoire d’un pays. Parmi ces trésors civilisationnels et humains, la chanson en fait partie. À part ses aspects affectif et émotionnel, elle possède également des valeurs culturelle, sociologique et anthropologique. Dans des régions du sud de la Chine où habitent des minorités ethniques, les langues parlées (les dialectes précisément) autre que le mandarin existent en effet très rarement sous forme écrite. La transmission de la culture et de la langue ne se réalise qu’à l’oral par chanson entre les générations. Ce phénomème qui a duré quelques centaines d’années interroge la didactique des langues. Si on peut maîtriser (au sens simple être capable de parler) une langue sans la comprendre, est-ce que ces préacquis phonologiques pourront favoriser plus tard l’apprentissage formel de cette langue à l’école ? Dans le domaine d’enseignement du FLE, est-ce que la mise en pratique de la méthode d’enseignement par chanson doit y avoir une place, alors que très peu de méthodologies en FLE s’intéressent à cette application ? C’est dans cette optique que je voudrais rédiger un mémoire qui sera consacré notamment à analyser la possibilité de la mise en pratique de cette approche innovante, à également prouver ses valeurs pédagogiques dans la classe du FLE adolescente, et enfin à apporter des propositions méthodologiques qui servent à favoriser l’apprentissage de la langue de Molière.
Bibliographie
Briet Geneviève (2013), La chanson en classe de FLE, « Revue de didactique du FLE », Bruxelles, EME
Calvet, Louis-Jean (1980), La chanson dans la classe de français langue étrangère, Paris : CLE International
Dumont Pierre (1998), Le français par la chanson, Paris, L’Harmattan
Dumont Pierre et Demougin Françoise (1999), Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement, Paris, Delagrave
Gordienko Nadine (2008), Formation des professeurs en France et en Russie, Lille, Atelier national de reproduction des thèses
Gourvennec Ludovic (2011), Pour une théorisation des utilisations delachanson en classede langue,
Richer Jean-Jacques (2014), Les genres de discours : un concept émergent en didactique du F.L.E, Colloque de l’institut de Touraine
Schaeffer Jean-Marie (1989), Qu’est-ce qu’un genre littéraire, Paris, Seuil.
Schön, Daniele, Maud Boyer, Sylvain Moreno, Mireille Besson, Isabelle Peretz & Régine Kolinsky (2008), Songs as an aid for language acquisition, Cognition, vol. 106, no 2, pp. 975-983
Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures
JOURNÉE D’ÉTUDE DU 15 OCTOBRE 2014
organisée par le groupe “Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques” (LAPAD) du DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle.
à la Maison de la Recherche (salle Claude Simon)
4, rue des Irlandais-75005 Paris
PROGRAMME
-9h00 : Accueil du public
-9h10 : Ouverture par Olivier LUMBROSO & Serge MARTIN (organisateurs)
-9h15 : Introduction par Valérie SPAETH (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle), directrice du DILTEC
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Modérateur : Ève-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR
-9h30 : Emmanuel FRAISSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? »
-10h10 : Serge MARTIN (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations »
-10h50 : Olivier LUMBROSO (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) et Fabrice POLI (IGEN, Groupe des Lettres) : « Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti »
-11h30 : Pause café
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-11h45 : Synthèse du premier grand témoin : Dominique RABATÉ (Université Paris Diderot Paris 7 et IUF)
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-12h30-14h00 : Déjeuner
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Modérateur : François VANOOSTHUYSE
-14h15 : Anne GODARD (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE »
-15h00 : Table ronde : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? » avec Aline BERGÉ, Jean-Christophe SAMPIERI et François VANOOSTHUYSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) – Débat animé par È.-M. ROLLINAT-LEVASSEUR
-16h00 : Cécile LEGUY (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
-16h40-16h50 : Pause
-16h50-17h30 : Synthèse du second grand témoin : Violaine HOUDART-MEROT (Université de Cergy-Pontoise)
-17h30-17h45 : échanges et clôture
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Comité d’organisation : Olivier Lumbroso, Serge Martin
Captation filmique de la journée par le service TICE de l’ENEAD.
La participation des doctorant(e)s est validable au titre de la formation doctorale.
Illustration de couverture : Jean-Luc Parant, Les mots et les mains, 1992, brouillons, tapuscrits, cire à cacheter et filasse sur bois. (Avec l’aimable autorisation de l’auteur)
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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