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les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

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Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Entre forme et contenu, nos têtes balancent

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equilibriste

 

Mercredi 11 mars : le contenu à l’honneur

Les pré-soutenances ont pour moi était l’occasion de constater que tout est une question d’équilibre lorsque l’on rédige un mémoire de recherche.

Tout d’abord, il semble nécessaire de limiter son enthousiasme. Tous passionnés par des sujets qui ont mûris en nous au fil de nos expériences, de nos lectures et des réflexions qui en ont découlé, ils nous faut pourtant parfois sortir la tête de l’eau pour ne pas nous noyer dans un bain qui nous fascine. Il semble en effet que  notre enthousiasme pour un sujet puisse nous empêcher de procéder à un élagage du sujet en question, pourtant nécessaire en ce qu’il permet de définir un objet de recherche “raisonnable” dans le sens où nos enquêtes ne peuvent être menées que dans un temps limité et contées en une centaine de pages seulement. Mais être “raisonnable” n’est pas toujours la chose la plus facile lorsque l’on est un jeune chercheur ambitieux et passionné.

Une fois notre objet de recherche définit, il est de nouveau nécessaire de pocéder un certain sens de l’équilibre pour pouvoir jongler entre nos postulats et les conclusions que l’on tire de notre “enquête approfondie”, pour reprendre les mots employés ce matin lors de nos discussions. Car si elle est éclairante, l’observation de terrain est bien souvent déstabilisante et certains d’entre nous l’ont déjà constaté à ce stade. La surprise pourrait bien nous faire perdre les pédales. A nous de savoir rebondir.

 

Jeudi 12 mars: La forme au cœur de nos discussions

Chargée d’observer les discussions qui ont eu lieu le lendemain de cette expérience, la première du genre pour beaucoup d’entre nous., j’ai pu constater combien la plupart d’entre nous se pose d’avantage de questions sur la forme que sur le contenu de son mémoire. Entre règles de mise en page, dates de rendu, traductions, transcriptions des entretiens, citations etc, nos préoccupations sont donc très pratiques. Est-ce une manière de se rassurer quant au contenu de notre travail ? Cette réflexion m’a rappelé les paroles d’un de mes professeurs de collège, bien connu pour sa grande originalité. Ce dernier avait un jour décidé de procéder, en public, à l’analyse psychologique d’un de mes camarades dont les notes en latin n’avaient jamais dépassé la moyenne et qui s’appliquait comme à son habitude à remplir un cahier à la présentation irréprochable. Selon lui, si le jeune garçon s’appliquait à ce point c’était pour ne pas se confronter à ses difficultés concernant la réelle raison de notre présence dans cette classe : l’apprentissage du latin. Je suis certaine que nous ne sommes pas aussi désespérés par l’écriture de notre mémoire que l’était ce jeune garçon face à l’apprentissage du latin. Néanmoins, aussi paradoxale que cela puisse sembler, j’ai l’umpression que la maîtrise de la forme nous aide à entrer dans la création du contenu de façon beaucoup plus sereine. Certains professeurs nous ont d’ailleurs déjà fait remarquer que , eux non plus, en tant que lecteurs et juges, n’étaient pas indifférents, qu’ils en aient conscience ou pas, à la forme du travail rendu.

Ainsi, bien que ces questions sur la forme d’un contenu qui n’est pas encore rédigé puissent paraître prématurées, y apporter des réponses en discutant entre apprentis chercheurs ne peut que nous aider à avancer dans l’écriture de notre mémoire.

 

Angèle Poisson

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