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L’Instinct du langage

Compte-rendu du conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Pourquoi écrivez-vous ? Master class avec sept grands écrivains contemporains

France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre organisent une série de Master class avec sept grands écrivains contemporains : Yasmina Reza, Jean Echenoz, Jean Rolin, Maylis de Kerangal, Pierre Guyotat, Pierre Michon, Olivier Rolin.

Chacune de ces rencontres représente une réelle occasion de poser toutes vos questions relatives à l’écriture, à l’édition des œuvres et aux parcours des écrivains.  

Pour avoir des informations supplémentaires :

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.masterclasses_ecrivains.html?seance=1223925896946

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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L’éthique en didactique des langues : questionnements et tentatives de définition

Vendredi 21 Octobre 2016, 9h00, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

Photographie de l'intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.
Photographie de l’intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.

Arrivée en avance, l’amphithéâtre est déjà plein. On déplace les gens pour se faufiler et se trouver une petite place où assister à la présentation. « Vers une neuroscience de la personne humaine », Jean-Pierre Changeux. Rien que le nom réveille la scientifique qui est en moi et me ramène cinq ans en arrière, au lycée, à mes débuts en terminale S.

Les premières trente minutes filent à toute vitesse, on sent la passion dans le travail de cet homme qui a pris la peine de venir expliquer son travail à 9h, un vendredi matin. Certaines personnes dans l’assemblée décrochent mais mes « cellules grises », comme dirait le Hercule Poirot d’Agatha Christie, sont fortement stimulées. Le challenge est là et à travers les termes scientifiques d’une technicité médicinale, je parviens tant bien que mal à trouver mon chemin vers la compréhension. Mon stylo court sur les pages.

En quatre ans d’étude en didactique, je ne l’ai jamais étudiée de cette façon, en lien avec quelque chose d’aussi scientifique. Malgré mon rejet total des domaines scientifiques, cette conférence a illuminé ma vision de la didactique et lui a donné un « plus » qui lui manquait crucialement. En effet, M. Changeux nous parle des modélisations du cerveau comme étant des représentations d’un comportement ou d’un processus « mental » dans l’architecture neuronale et étant en distribution d’activités minimales. Il lie donc un comportement spécifique subjectif à des mesures neurobiologiques objectives en les mettant à l’épreuve de l’expérimentation, tout en soulignant les limites des ordinateurs et de la science quant aux mystères de la vie et de certains fonctionnements du corps humain. Il nous parle aussi du « pouvoir des gênes » , de leurs limites face à l’influence de l’environnement sur l’homme ainsi que des possibilités et des dangers du « transhumanisme »[1]. La problématique de l’éthique semble s’éloigner mais reste en fait bien présente en tant qu’éthique scientifique.

Et, à la fin, la frustration de voir tout le travail, les diapositives, la richesse intellectuelle, que cet homme ne pourra malheureusement pas partager, faute de temps.

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 10h45 à 13h00, Salle V, 46 rue St Jacques, 75005, Paris.

Les conditions sont plus difficiles, pas de tables, plus d’une dizaine de personnes restent debout. Les présentations s’enchainent et on peut lire sur la tête de chaque intervenant la déception de ne se voir accorder que 20 minutes. Chez certains, on dirait presque qu’ils préféreraient partir, sans présenter, plutôt que de vulgariser et de simplifier bien plus encore le travail qui les passionne. Un même thème : l’éthique. Tellement de sujets différents. L’étude des textes médiatiques en classe de langue de M. Rakotoenelina a fait appel à de nombreuses expériences vécues : quels supports est-ce que je peux vraiment utiliser avec mes apprenants ? Quels thèmes est-ce que je ne peux vraiment pas aborder avec eux ? En tant qu’enseignante, suis-je vraiment aussi limitée par les thématiques et les usages des textes médiatiques des manuels ?

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 13h30 à 14h45, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

De retour dans l’amphithéâtre, encore plus bondé car accueillant les personnes qui n’ont pas entendu leurs réveils le matin même et qui ne se sont pas réveillées. La table ronde est surprenante par le format. Chaque intervenant a deux minutes (top chrono) pour répondre aux trois questions élaborées. Les intervenants ont l’air tout aussi surpris mais acceptent le challenge.  Les différents points de vue enrichissent considérablement la discussion et lient la didactique et l’éthique à différents domaines : la poétique, la philosophie, les sciences politiques… L’éthique se rapproche-t-elle davantage d’une façon culturelle de vivre ou est-elle la proie d’un rationalisme implacable ?

La technologie pose des problèmes aussi. Quelles limites appliquer face à l’entrée (brutale ? progressive ?) des technologies jusque dans nos classes ?

L’éthique est aussi associée à une dimension culturelle indiscutable car dépendant des institutions, des valeurs et des repères de chaque pays. Mais quand ces aspects sont en contradiction avec les besoins et le bienfait de nos apprenants, quels choix faire ? Quelle éthique, professionnelle ou personnelle, adopter ? Et, là, une réponse, énoncée par Olivier Lumbroso, vient mettre un coup de grâce au débat : « Ce que nous construisons dans nos cours, c’est la liberté ».

[1] Le transhumanisme consiste en l’amélioration des fonction du cerveau de l’homme.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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JOURNÉE D’ÉTUDE du 16 novembre 2016 : expériences d’écoute

Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (EA 2288) Groupe de recherche Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

– Expériences d’écoute –

    Pratiques et théories en didactique des langues et des cultures

                                 JOURNÉE D’ÉTUDE DU 16 novembre 2016 

ouverte à tous

Maison de la Recherche (salle Claude Simon)  4, rue des Irlandais-75005 Paris

organisée par Nathalie Borgé, Carla Campos Cascales, Charlotte Guennoc et Serge Martin

Comité scientifique : Emmanuel Fraisse, Olivier Lumbroso, Serge Martin, Muriel Molinié, Valérie Spaëth

Rencontre avec Malika Ferdjoukh, auteure de romans jeunesse qui sont traduits en une dizaine de langues dont le japonais, l’allemand, l’espagnol, l’italien (voir https://littecol.hypotheses.org/888)

Programme

 9.00 : Ouverture par Valérie Spaëth (directrice du DILTEC)

 9.15-10.45 : Communications-ateliers de Muriel Molinié, « L’écoute avec le récit de vie » et Serge Martin, « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre »

 11.00-1200 : Rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh animée par Serge Martin (Paris 3)

 13.30 : Conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (Maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3)

 14.30 : Table ronde-atelier animée par Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3), « Ecrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shuman Jiao (M2, spé 1) ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thaïs Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance).

 15.45 : Théâtre partagé avec la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltès : re-création avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennoc (metteurs en scène).

L’écoute constitue certainement une notion centrale en didactique des langues. Elle est toutefois problématique : sa réduction à la réception voire à la passivité – même quand elle se dénomme « écoute active, une technique pour mieux communiquer » dans la lignée des travaux de Carl Rogers – peut remettre en cause le potentiel poétique, éthique et didactique dont elle est porteuse et l’arrimer aux instrumentalismes de la communication, lesquels la limitent aux catégories du son et/ou de l’information en ignorant que c’est du sujet (individuel et collectif) qui est en jeu. De ce point de vue, la réduction de la notion à l’oral ou à la compréhension participe d’un tel instrumentalisme.

Nous voudrions en effet observer combien les activités d’écoute construisent une attention à ce qui, en langue et en culture, ouvre aux subjectivations individuelles et collectives : (s’)écouter, c’est d’abord augmenter l’attention à tout ce qui fait passage de parole et parole de passage – ainsi avions-nous tenté de penser ce qui rend les paroles possibles lors de deux journées d’études en 2014 et 2015. Aussi on s’attachera à penser comment et pourquoi des activités d’écoute engagent le point de vue d’une poétique et d’une éthique relationnelles au cœur de l’accompagnement des œuvres littéraires et artistiques partagées. Une telle didactique ne pourrait alors se contenter d’en lister les compétences discontinues mises au service d’une transparence ou d’une efficience langagières voire interculturelles où les identités et les altérités se verraient réifiées et donc désénoncées. Une telle didactique doit donc multiplier les exposés des expériences d’écoute et ainsi les documenter, les penser, les associer.

On tentera donc de rendre compte d’expériences d’écoute en essayant d’en montrer la portée heuristique pour une didactique des langues et des cultures. En fin de compte, il s’agira de penser l’écoute comme un opérateur critique de la situation didactique : plus il y a d’écoute, plus il y aurait d’apprentissage des langues et des cultures non comme performances assurées d’une communication mais comme aventure d’une relation d’humanité consolidée au plus près de chaque expérience.

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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A temps

« Votre mémoire est à remettre en deux exemplaires au secrétariat du département avant le 6 juin 2016 à 16h » a écrit Thomas.

Moi aussi, je l’ai entendu.

Et lorsque le compte à rebours a été déclenché alors que cela ne faisait même pas dix jours que j’étais dans les bâtiments, je me suis dit que je n’allais pas y arriver, que je n’avais pas ma place ici, que ce n’était peut-être pas un hasard si je n’étais toujours pas administrativement inscrite et qu’il valait mieux que j’abandonne. Abandonne.

Au moment où j’étais prête à lâcher, tout au fond de moi quelqu’un s’est écrié. Ce n’est pas possible, tu en as besoin de ce Master, pas seulement du diplôme mais de tout ce que tu entends. Langue, enseignement, acquisitions, hypothèses, apprendre, traduire, la grève, la panthère noire… Cela fait trois ans que tu enseignes le Vietnamien aux enfants, tu commences à tourner en rond, tu as vraiment besoin de te renouveler, de te poser, analyser, comprendre, apprendre.

Mon autre moi est alors entré en jeu pour le calmer. Ca suffit. Bon c’est vrai, tu ne travailles pas à plein temps même si tu as un enfant. Enfin tu n’en as qu’un. Oui d’accord un c’est parfois plus compliqué que deux. De toute façon, il n’est pas question pour toi d’un deuxième. Tu ne vas pas tomber enceinte. Il ne te reste plus que l’accident ou la maladie. Calme-toi. Il y a peut-être aussi moyen de faire autrement.

Pourquoi ne pas faire simplement de ton mieux et tu verras bien où cela te mènera.

Je vais faire de mon mieux et je verrai bien où cela me mènera.

Faire de mon mieux c’est bien beau mais dans une journée il y a 24 heures, il m’en faut au moins 7 pour dormir, plus les cours, le transport, les devoirs, les repas, la maison, les câlins… la vie quoi. Ce n’est pas possible, il faut que j’en élimine. Des ateliers de Vietnamien. Je n’en ferai plus que deux au lieu de trois. Idem pour les ateliers d’échanges de conversation que j’ai commencés l’année dernière à Paris 7. Avec le prof, on avait dit deux et par la suite trois. Je vais lui écrire que je suis débordée et que je n’en ferai pour l’instant qu’un seul. Pour le deuxième, on verra au second semestre. Il sera toujours temps de me désister à ce moment-là. Cela ne fait pas très sérieux mais je n’ai pas le choix. Demain matin, j’irai voir le maître pour lui demander de reporter l’exposé sur Paris. Je ne peux pas. Et l’exposé et l’anniversaire à préparer, je ne vais pas m’en sortir. L’anniversaire, je ne peux pas le reporter. On a qu’une fois dix ans mais pour l’exposé, j’espère que le maître sera d’accord. Et puis pour les sorties de classe, cela attendra l’année prochaine s’il y en a encore.

Je me sens un peu plus légère, enfin moins étriquée. Je vais pouvoir me poser, apprendre, analyser, comprendre. Je commence mes petites réunions du mardi, jeudi et vendredi matin pour les travaux en sous-groupe. On se distribue les tâches. Je commence mes lectures.

Toutes ces discussions, ces échanges si riches. On a une idée. L’autre répond. Voilà qu’une autre arrive. Cela n’arrête pas de rebondir.

Régulièrement le lundi matin, Madame Bergé[1] nous fait un point sur l’actualité littéraire et culturelle pour nous inciter à aller au théâtre, au cinéma, à des lectures, des expositions, des conférences. Ca donne envie. Je ressors. Je trouve du temps et me rends un samedi après-midi au Théâtre du Vieux Colombier.

Je ne savais pas alors que ce serait ma première et dernière sortie. Pas à cause des attentats. Seulement parce que mon temps est décompté. Il y a des dates butoirs. Il faut se dépêcher. Les vacances de la Toussaint sont passées. C’est maintenant que les choses vont se précipiter. C’est la dernière ligne droite.

Dernière ligne droite.

J’ai tellement l’impression qu’apprendre c’est prendre des chemins détournés.

Pour cela il faut du temps, le temps de prendre son temps… sans le perdre, rajoute-on.

Perdre son temps. Est-ce qu’on peut vraiment perdre son temps ?

Je me souviens d’un atelier d’écriture quelque part du côté de Tours. On avait eu pour consigne de perdre une heure de sa vie et on avait juste une heure pour perdre une heure. Allez perdre une heure ! Comment faire pour perdre une heure c’est la question que je suis posée au début jusqu’à ce que j’y renonce. Je me suis alors assise dans un coin de grenier, me suis laissée aller, aller à écrire, pas sur une feuille non, on n’avait pas le droit. C’était le temps d’après. Juste écrire sans feuille.

Monsieur Lumbroso[2] disait qu’on vivait à une époque où on ne pouvait s’empêcher de faire plusieurs choses à la fois. Combien de fois derrière nos ordinateurs on faisait autre chose tout en écoutant son cours. Lui aussi s’est déjà surpris à en faire de même.

C’est notre époque, celle de la technologie, du multitâche qui le veut. C’est important le multitâche. C’est l’avenir. Mais ce n’est pas suffisant.

Il faudrait aussi réapprendre à être dans un cours, dans une conversation, être avec l’autre, écouter, attendre, attendre sans compter, sans compter son temps pour qu’autre chose naisse dans ce temps du lien, le temps de la réflexion, le temps de la distance, de la distance entre l’autre et moi, de la distance entre la théorie et la pratique.

C’est pour ça que je me suis inscrite à l’Université, pour réfléchir sur ma pratique. Où donc pouvais-je prendre le temps de réfléchir si ce n’est en formation, à l’Université ?

Dans la vie, on n’a pas le temps. On est sans cesse dans l’action. Réfléchir, se remettre en cause demande de se poser, d’écouter, échanger, être avec l’autre, avec les autres, avec soi-même. Mais voilà l’Université a, elle aussi, maintenant ses impératifs. Elle doit vivre avec son temps, le temps de la production.

Master 1 : un an. Master 2 : un an. Thèse : trois ans.

Ce n’est pas facile. Pas facile pour nous. Pas facile pour elle.

Comment faire dans ces conditions pour être dans son temps tout en prenant le temps ?

 

 

[1] Aline Bergé, Maître de conférence à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 en Littératures française et francophones.

[2] Olivier Lumbroso, Professeur à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 en Langue et littérature françaises.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Le bord de « l’oeuvre »

En entrant hier dans la première salle de l’exposition « Le bord des mondes » au Palais de Tokyo, un couple de visiteurs échangent devant le panneau qui explique que sont toutes ces roches qu’on voit tenir en équilibre sur un tapis gris

« – Ça me saoule de lire tout ça.

– viens, on regarde, c’est mieux. »

 

Cette conversation se déroule devant les Balancing rocks de Bridget Polk, et elle résume assez bien un des débats qui existent autour de l’art contemporain : l’œuvre actuelle serait celle qui ne peut plus se suffire à elle-même mais doit obligatoirement être accompagnée d’un discours pour qu’on puisse la comprendre ? Peut-on se contenter de voir alors même que ce n’est plus uniquement le voir qui nous permettra de juger une œuvre, étant donné que ce n’est plus sous les critères du beau et du désagréable qu’on classe une œuvre comme « artistique » ?

Selon Marc Jimenez (La querelle de l’art contemporain, Gallimard, 2005), malgré les bouleversements que les impressionnistes ont apporté aux canons esthétiques et malgré l’apparition de l’art abstrait au début du XXe, ce n’est qu’après Marcel Duchamp et ses ready-made qu’il y a eu un vrai basculement : « il ne s’agit plus seulement de transgresser les règles, ni de violer un quelconque tabou, mais de se situer délibérément au-delà de l’idée même de représentation. » (p. 52)

Les œuvres choisies par le Palais de Tokyo se situent résolument en dehors de l’idée classique de la représentation. Loin de proposer une vision du monde, elles construisent des mondes : c’est en expérimentant des théories plus surprenantes les unes que les autres que ces inventeurs proposent des objets qui nous invitent à expérimenter l’imagination qui les fait naître. Laurent Derobert invente une poésie mathématique capable de produire des algorithmes de ce qui devrait échapper au domaine du rationnel, comme l’amour ou le manque ; pensant que les objets ont le même droit d’existence que l’humain, Theo Jansen fabrique des structures capables d’avancer de manière autonome uniquement grâce à la force du vent, figures qu’il libère sur les plages de la Hollande, tous les étés, leur donnant aussi une mobilité et donc une indépendance existentielle ; Jerry Gretzinger construit une carte de son propre monde depuis cinquante ans qu’il étale par terre et sur laquelle on peut marcher en voyageant d’un continent à l’autre – il a même créé un jeu dont il tire une carte tous les jours pour savoir quelle ville ou quel monument il va y ajouter.

Loin d’un artiste contemporain comme Jeff Koons qui mobilise ouvriers et machines pour concevoir des monuments gigantesques qu’il fait exposer sans y avoir touché (notamment les inflatables comme le « Balloon Dog »), les « artistes » du bord des mondes sont des ouvriers : reprenant l’étymologie de l’art, ils deviennent des vrais artisans obsédés par certaines matières qu’ils travaillent à même l’endroit d’exposition, comme c’est le cas de Bridget Polk, qu’on peut voir construire des colonnes improbables de roches en équilibre du mercredi au dimanche à certaines heures du soir.

Ici l’œuvre est un lieu d’expérimentation : celle de l’artiste et du public dont la double participation fait advenir un certain monde. Traversant nous mêmes ces mondes auxquels nous n’appartenons que le temps d’une visite, nous ne sommes plus dans un statut de juges ou dans la simple pose de la réception. Artistiques ou pas, cela importe peu : ces œuvres captivent et intéressent par leur pouvoir imaginatif et innovant qui nous oblige à les questionner et à entrer dans leur univers. Devant ces systèmes de réalités si différents, les figures de l’artiste et de l’œuvre perdent leur hégémonie pour proposer une expérience nouvelle.

« À la différence de l’art moderne, victime de la ‘frénésie’ du nouveau, soucieux de rompre avec les canons académiques et les valeurs artistiques traditionnelles, l’art contemporain change profondément la signification de la transgression. Il ne s’agit plus, comme au temps de la modernité, de franchir les bornes de l’académisme ou celles, par exemple, des conventions bourgeoises dans l’espoir de rapprocher l’art et la vie. […]En fait, la question que pose l’art depuis une trentaine d’années n’est plus tant celle des frontières ou des limites assignables à la création que celle de l’inadéquation des concepts traditionnels – art, œuvre, artistes, etc. – à des réalités qui, apparemment, ne leur correspondent plus. » (p. 20-21)

Brisant cette barrière muséale entre l’artiste, l’œuvre et celui qui ne faisait avant que la regarder pour éventuellement sentir quelque chose, il se passe quelque chose de très corporel dans « Le bord des mondes ». Si ces œuvres sont exposées et pour autant intouchables, elles sont tout de même une proposition de contact : on pourrait s’habiller avec les créations de la S.A.P.E ou encore se faire coiffer par Charlie le Mindu, on pourrait aussi s’essayer à l’invention d’objets quotidiens assez pratiques mais tout compte fait, plutôt inutiles comme ceux de Kenji Kawakami, on pourrait interagir avec les robots « géminoïdes » d’Iroshi Ishiguro, qui a été jusqu’à se créer lui-même en machine.

L’œuvre change et ce qu’on en attend aussi. Conscient de cette participation active d’un spectateur qui n’en est plus un, le musée a mis en place des activités réelles, concrètes, comme celles de goûter aux plats créées par un chef étoilé comme Pierre Gagnaire : ici l’œuvre devient effectivement un bien consommable, qu’on peut ingurgiter et transformer nous-mêmes ; on peut aussi prendre rendez-vous avec Laurent Derobert qui reçoit dans un petit bureau blanc, dans la deuxième salle d’exposition pour se faire écrire ses problèmes et frustrations par son système mathématique.

Au-delà du simple intérêt quant au contenu qu’elle propose, cette exposition apporte quelque chose au débat autour d’un art contemporain assez méprisé par le grand public : peut-être que le meilleur moyen de briser cette hantise pour des œuvres « incompréhensibles » est de voir qu’il n’y a peut-être pas à les comprendre mais à les vivre ou à les expérimenter, établissant ainsi une continuité entre ces mondes et notre monde à nous.

 

« Le bord des mondes » exposition au Palais de Tokyo jusqu’au 5 mai 2015, http://www.palaisdetokyo.com/fr/le-bord-des-mondes

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Penser une expérience avec John Dewey

Pourquoi lire John Dewey aujourd’hui ? parce que c’est à la fois un philosophe de la connaissance et un pédagogue de l’apprentissage qui ne sépare pas ces deux démarches dans la société et pour chaque individu.

Il faut rappeler des billets antérieurs, dont des travaux d’étudiants, dans ce même carnet (la liste est à cette adresse : http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey&x=-1153&y=-233) et plus particulièrement ces deux billets :

– un sur la force artistique, selon John Dewey à cette adresse: http://arlap.hypotheses.org/1122

– un autre sur la notion d’expression :  http://arlap.hypotheses.org/1431

On peut avoir une vue synthétique de son oeuvre et de sa vie en lisant un article de Robert B. Westbrook (1993). John Dewey. Revue Perspectives, vol. XXIII, n° 1-2, p. 277–293, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. La bibliographie qui est à la fin de l’article demande une mise à jour surtout en français. On peut télécharger cet article en bas de page à cette adresse: http://www.edu-tice.org/approche-théorique/auteurs-majeurs/dewey/

John Dewey, dans son ouvrage L’art comme expérience (1915, trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010), s’oppose tout d’abord à une « conception compartimentée des Beaux-Arts » (p. 37) pour lui préférer l’attention à « tout ce qui exacerbe le sentiment de la vie dans l’instant présent et qui devient un objet d’admiration intense » (p. 34). Ce qui motive sa recherche c’est de « rétablir la continuité de l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Pour cela il lui est nécessaire de « faire un détour par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (p. 41). Notons que le qualifiant esthétique est l’équivalent pour Dewey d’artistique car il a toujours le souci des interactions entre l’homme et son environnement, l’intérieur et l’extérieur de l’expérience mais également la production et la réception des oeuvres… Aussi s’interroge-t-il sur ce qu’est une véritable expérience: une « forme de vitalité intense » (p. 54) , autrement dit « un commerce actif et alerte avec le monde » (p. 55) qui implique une « interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » qui est également la « manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution » (p. 55). Par conséquent « même dans ses formes rudimentaires, l’expérience contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience artistique » (p. 55).

Une telle perspective renouvelle même l’anthropologie et surtout les travaux ethnographiques puisque, par exemple, les mythes et les rituels dits « primitifs » mais nous pourrions les étendre à toutes les croyances qui organisent les pratiques sociales voire professionnelles et didactiques, Dewey constate ce fait crucial qu’ « en dépit d’échecs dans la pratique, c’est parce qu’ils enrichissaient de façon immédiate le vécu » que ces rituels et mythes entretenus comme croyances pratiques répondent à « l’inquiétude ressentie face tous les faits étranges » et jouent « sans doute un grand rôle ». « Mais », ajoute-t-il, »le plaisir provoqué par le récit lui-même et le développement d’une longue histoire, joue alors le rôle dominant qu’il joue dans la diffusion de plus en plus large des mythologies populaires de nos jours » (p. 71-72). Aucun mépris chez Dewey mais tout au contraire une acceptation de la vie et de « l’expérience avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » pour la « faire retourner sur elle-même pour en approfondir et en intensifier les qualités, pour atteindre ainsi à l’imagination et à l’art » (p. 79). Voilà donc l’enjeu de cette attention aux pratiques les moins visibles qui ouvrent à l’expérience artistique et avec elle à l’expérience didactique, à la théorie de la connaissance, tout un chacun…

Alors comprendre ce que c’est que « vivre une expérience » c’est d’abord considérer la non-séparation entre « phase d’action » et « phase de réflexion », c’est « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (p. 98). On aperçoit cette pensée relationnelle à l’oeuvre chez Dewey ou plutôt cette exigence du continu (« sans coupure », p. 99) des aspects de l’expérience : « l’art unit les deux phases, flux et reflux de l’énergie, unité qui fait qu’une expérience est une expérience » (p. 101). Sans compter la vision humboldtienne de l’activité artistique et esthétique puisque « sans la signification du verbe, celle du nom reste vide » (p. 106), écrit Dewey rappelant la fameuse distinction de Humboldt entre energeia (production) et ergon (produit).

Un très beau passage réfère à ce que j’aime appeler la réénonciation: « créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’oeuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (p. 110-111). L’expérience qui associe les dimensions pratique, intellectuelle et émotionnelle (p. 111) devient expérience parce qu’elle est une organisation dynamique: « la forme du tout est présente dans chacune de ses parties » (p. 114). C’est pourquoi, les développements de l’expérience constituent son rythme qui lui « apporte variété et dynamisme » (ibid.).

Il faudrait suivre plus loin la réflexion de Dewey pour d’ores et déjà comprendre qu’avec lui aucune notion universelle ne peut rendre compte d’une expérience ; laquelle ne peut être comprise qu’en situation, qu’en réénonciation.

Resteraient bien des problèmes soulevés par Dewey qu’un article de Joëlle Zask nous permet de poursuivre autour de la dissociation entre deux notions : situation et contexte. L’article st disponible à cette adresse: https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=RIP_245_0313

Quelques pistes de réflexion avec cet article:

1. comment différencier les termes suivants : « milieu » et « environnement »; « situation » et « contexte » ? essayer de donner un ou deux exemples pris à la didactique du FLE ?

2. comment et pourquoi penser « la vulnérabilité de l’expérience » (p. 316) ? quelles tâches les chercheurs peuvent-ils concevoir pour tenir compte d’une telle « vulnérabilité »? est-ce que la politique de la recherche est toujours soucieuse de cette « vulnérabilité » quand elle modélise ou classe dans des catégories peu existentielles ?

3. comment et pourquoi l’enquête fait relation (p. 318) ?

4. les notions de « culture », de « communauté » peuvent-elles se « requalifier » (p. 320) dans les situations d’enquête et comment ? quels sont les enjeux et les processus de telles requalifications ? en quoi la notion de « pluralité » (p. 320 et p. 322) est-elle décisive ?

5. une enquête construit des « faits » mais Dewey demande qu’ils soient des « assertions garantis » (p. 321) ? qu’est-ce à dire ? qu’est-ce que cela demande comme travail précis pour l’enquêteur dans sa relation aux enquêtés, dans l’activité même de ces derniers (p. 322) ?

6. l’article dissocie « point de vue » et « expérience » (p. 322): quelles conséquences pour l’enquête, pour sa dynamique (p. 323) ? y a-t-il encore des « enquêtés » dans une telle conception ?

7. créer des « communautés » demande plus que de constituer des « collectifs » (p. 323) ? pourquoi et comment ?

8. quelles seraient les moyens de la « méthode ethnographique » (p. 325) en tenant compte des remarques d’Eric Chauvier (voir billet: http://ver.hypotheses.org/1278) pour que l’enquête participe à l’augmentation des « ressources d’individuation » ?

9. à quelles conditions peut-on parler de culture pratique, en didactique du FLE par exemple, sans tomber soit dans le relativisme (« toutes les pratiques se valent car cela dépend des contextes ») soit dans l’identitarisme (un certain technicisme ou scientisme groupa qui impose telle méthode pour tel contexte) ? que serait la « vitalité culturelle » e tla « participation des individus » à une didactique expérientielle ?

Pour continuer avec Joëlle Zask, un autre article en ligne : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=TELE_020_0053

On peut également écouter une récente conférence-débat enregistrée le 29 octobre 2014, au Lieu-dit, avec les intervenants suivants : Joëlle Zask & Philippe Pignarre.

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Partie I

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Débats

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Narration et expérience de la Grande Guerre : lecture croisée de Benjamin et de Barbusse

Dès l’ouverture du  « Narrateur », Walter Benjamin signe la disparition d’un modèle ancestral de transmission de l’expérience : « l’art de narrer touche à sa fin[1] ». Nous avons perdu la capacité de transmettre des expériences, parce nous n’avons plus rien à raconter.  Benjamin attribue explicitement cette perte à une expérience nouvelle, celle de la Grande Guerre, qui est de l’ordre de l’incommunicable : « Avec la Grande Guerre un processus devenait manifeste qui, depuis, ne devait plus s’arrêter. Ne s’est-on pas aperçu à l’armistice que les gens revenaient muets du front ? non pas enrichis mais appauvris en expérience communicable[2] ». Pourtant, lorsque paraît en 1916 Le Feu d’Henri Barbusse, sous-titré « Journal d’une escouade », le succès est immédiat, et l’obscur écrivain d’avant-guerre se voit attribuer le prix Goncourt. Succès critique et populaire, Le Feu semble contredire le constat définitif de Benjamin : la dédicace « A la mémoire des camarades tombés à côté de moi à Crouy et sur la côte 119[3] », semble inclure l’œuvre de Barbusse, dès l’origine, du côté d’une expérience que l’on veut, justement, rendre communicable. Pas de grandes scènes de bataille, ou de sacrifices de héros abstraits mais des précisions sur l’existence harassante des soldats ; tentative pour, justement, rendre compte de la vie quotidienne dans un paysage rendu totalement minéral par la guerre de tranchées : « une génération qui avait encore pris le tramway à chevaux pour aller à l’école se trouvait en plein air, dans un paysage où rien n’était demeuré inchangé sinon les nuages ; et, dans le champ d’action de courants mortels et d’explosions délétères, le frêle corps humain[4] ».

De fait, Le Feu, mi-récit, mi-journal, apparaît véritablement comme la retranscription d’une expérience, à la fois à destination de l’arrière qui pour l’essentiel ignore la réalité du quotidien des poilus, mais aussi pour les combattants eux-mêmes, à qui il s’agit de rendre hommage en reconstituant la vérité de ce qu’ils ont vécu. Reconstitution… On a reproché à Barbusse de systématiser des scènes ou des dialogues, pour la couleur locale : le langage populaire des poilus, notamment, est concentré dans des scènes trop densément investies par  l’argot pour avoir une réelle valeur ethnographique[5]. Néanmoins ce reproche, s’il interroge le statut du Feu comme témoignage, ne coupe pas l’expérience de Barbusse de celles des narrateurs de Benjamin : ce sont des passeurs d’expérience, les maillons d’une chaîne ancestrale ; Benjamin évoque ainsi la double tradition des marins et des artisans, ceux qui partent et ceux qui restent, ceux qui ont beaucoup vu et ceux dont le paysage est resté immuable. La vérité de l’expérience du narrateur ne gît donc pas forcément dans son objectivité, ou dans son statut de premier témoin. Elle est ailleurs, et c’est à creuser la définition de la vraie narration selon Benjamin qu’émerge ce qui rend le récit-journal de Barbusse, selon ces critères, expérience de témoin et non de narrateur. Le narrateur, écrit Benjamin, est le descendant du conteur. Et « le conte portait conseil là où rien ne fut plus difficile qu’en trouver. Là où se ressentait la plus poignante détresse, l’aide du conte ne se fit pas attendre. Cette détresse était la détresse du mythe. Le conte nous renseigne sur les premières tentatives de l’humanité pour se délivrer du cauchemar dont le mythe avait opprimé sa poitrine[6] ».  Dans l’expérience telle qu’elle est rapportée par le narrateur de Benjamin se lit également la complicité de l’homme avec la nature : « le charme libérateur dont dispose le conte ne fait pas entrer la nature en action de façon mythique, mais la désigne comme complice de l’homme libéré[7] ». La nature de Barbusse, celle des poilus, est celle de la disparition du végétal et de l’envahissement par la pluie et la boue ; non plus complice, mais hostile, elle retient l’homme prisonnier et symbolise l’inhumanité de la guerre.

Ce n’est donc pas le cours de l’expérience qui a baissé ; c’est la qualité même de l’expérience qui s’est transformée. La Grande Guerre l’a rendue incapable de faire jaillir du réel le mythe, et du mythe une consolation pour l’homme. Ce que rapporte – et non plus raconte – Barbusse, c’est bien sûr la persistance de la fraternité humaine, mais c’est surtout l’expérience de la déshumanisation, pour laquelle il n’existe pas de consolation.


[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur », Ecrits français, Paris, 1991, Folio, p. 265.

[2] Ibid., p. 265.

[3] Henri Barbusse, Le Feu. Journal d’une escouade (1ère édition 1916), Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2012.

[4] Walter Benjamin, « Le Narrateur », op. cit., p. 265.

[5] Voir notamment les critiques de Jean Norton Cru, Témoins. Essai d’analyse et de critique des souvenirs de combattants édités en français de 1915 à 1928, Paris, Les Etincelles, 1929. Réédité en fac-similé en 1993 et en 2006 aux Presses Universitaires de Nancy.

[6] Walter Benjamin, « Le Narrateur », op. cit., p. 290.

[7] Ibid., p. 290.

Questions professionnelles potentielles au sujet de la pratique artistique de la danse dans un cadre scolaire

Identification de questions professionnelles potentielles :
Une première question « Que fait l’enfant quand il danse ? » constitue un point de départ dans mon travail de recherche. Par le biais de cette question, je cherche à comprendre comment la pratique de la danse peut-elle être définie. Une nouvelle question se pose dans le prolongement de celle-ci : « comment peut-on juger s’il s’agit de danse ou non, lorsque l’on voit un enfant en mouvement ? ». Cette question pose ainsi le problème de la définition de la danse « qu’est-ce que « danser » ? »
L’ouvrage de Jean-Jacques Félix et celui de François Frimat apportent quelques éléments de réponse à ces questions, notamment le second qui tente de définir ce qu’est la danse contemporaine, et le premier, qui, dans une comparaison entre la pratique de la danse comme sport ou comme art, expose ce que la pratique Art/danse implique par rapport au travail du corps.
De plus, le passage (p.128-131) du chapitre « l’acte de l’expression » de l’ouvrage L’art comme expérience de John Dewey expose, d’une certaine façon, ce que fait l’homme lorsqu’il se trouve dans une expérience relationnelle, dans une activité en cours forte d’un devenir. L’homme danseur, en relation avec autrui et en contact direct avec l’œuvre, c’est-à-dire la chorégraphie, vit à travers elle une expérience, d’où émane une expression. Le danseur (tout comme le spectateur présent lors de la représentation) prit par les mouvements chorégraphiques, rapporte toutes ses sensations et émotions à ces mouvements qui le façonnent intégralement.
De cela, découle une autre interrogation : « Quel impact la danse a-t-elle sur le corps de l’enfant ? », « Quel effet produit-elle sur le comportement de l’enfant, dans un contexte relationnel, à l’égard d’autrui ? ». La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin propose des ateliers artistiques sur la danse, dans le cadre d’une activité scolaire, et expose des éléments de réponse à ces différentes questions.
Enfin, une dernière question également très large : « Qu’apporte la danse à l’enfant ? Du point de vue de son développement intellectuel, physique, social (en lien avec autrui) ? », peut faire l’objet d’une réflexion dans ce travail de recherche. L’ouvrage de Claire Noisette fournit quelques éléments de réponse quant aux parties/fonctions du corps qui sont mis en jeu lors d’une pratique artistique de la danse.
Ces différentes formulations de question peuvent donner lieu à des réponses que l’on qualifierait de « banalités », mais par le biais d’un travail de recherche à travers différents ouvrages, et d’observation sur le terrain, les éléments de réponses se feront, je l’espère, plus précis, dans l’objectif de parvenir à une réflexion construite, bâtie sur des faits concrets et des bases solides, qui pourront par la suite faire l’objet d’une analyse sur le terrain, lors d’une pratique en contexte, avec des sujets concrets.
Mots clés: questions professionnelles potentielles – danse – art – expérience

Le Narrateur de Walter Benjamin et le Roi des Trois Orients de François Place

 Ce billet se pense comme une poursuite de la réflexion menée dans le cercle de lecture « Racontage », autour de la notion de narrateur chez Walter Benjamin[1].

Le narrateur, écrit Benjamin, maîtrise l’art de raconter, qui se définit lui-même comme échange d’expérience. Benjamin déplore la disparition de cette faculté – faculté de transmettre mais aussi de recevoir – à l’époque moderne[2], et reconnaît deux grands types de narrateurs : les paysans et les marins. Chacun à leur manière, ils vont chercher dans les lointains la matière du récit et de l’expérience : lointain passé pour le paysan sédentaire ; lointain géographique pour le marin voyageur. Cette opposition anthropologique loin d’être aporétique, est fondatrice, car l’art de raconter, affirme Benjamin avec force, gît dans l’interpénétration de ces deux types d’expériences[3].

Cette symbiose des deux lointains nous semble une entrée particulièrement riche pour l’appréhension de l’album de François Place Le Roi des trois Orients [4]. La marche de la Grande Ambassade, qui construit son itinéraire au jour le jour, dans les sinuosités et les accidents de la route, de l’arbitraire, du fantasme, de la météorologie, est une véritable métaphore de l’art du conteur :

Elle marche depuis des mois, peut-être depuis des années. Elle marche sans arrêt, de saison en saison, de pays en pays. […] Les éclaireurs et les guides ont un œil dans le ciel et une main sur la carte. Ils ont beau remplir les coffres d’itinéraires soigneusement tracés, ils suivent tout aussi bien les pas d’un vagabond, les arabesques d’un vol d’étourneaux… La Grande Ambassade est ainsi : elle préfère les divagations du chemin aux lois de la ligne droite[5].

 

A l’instar du narrateur de Benjamin, le personnage-conteur du Roi des trois orients enrichit son récit de ses expériences vécues et reçues, et il les partage à son tour. Il a d’ailleurs une place essentielle, à la fois dedans et dehors : c’est le voleur-musicien dans sa cage, qui écoute, conseille, et pour finir enlèvera la princesse consentante : « Au grand jour, on joue l’indifférence, mais sitôt la nuit tombée, c’est à lui que l’on vient se confier, et son chariot bruisse de confidences, de sanglots étouffés. On a peur de le perdre, rien n’est trop beau pour lui. A lui le premier lait, le tabac le plus fin, le vin pieusement gardé[6]. » La cage du joueur de luth, prison ouverte sur l’extérieur, matérialise en quelque sorte la situation du narrateur idéal de Benjamin : « En lui le message des pays lointains que rapporte celui qui a beaucoup voyagé se lie au message du passé qui aime pour confident l’homme sédentaire[7]. »

Le joueur de luth est le double du narrateur de Benjamin : avec nous, mais déjà loin de nous. Il partage son expérience et se nourrit de celle de ses auditeurs, qui sont aussi la matière de ses prochaines histoires ; il s’en ira ensuite pour recueillir d’autres expériences qui deviendront autant de nouveaux récits. Il quitte alors sa cage, dans laquelle il n’est resté prisonnier que le temps qu’il fallait. Et c’est le Roi des trois orients enfin – ou déjà – rejoint dans son royaume fantasmé, qui délivre la vérité du poète-voleur,  l’ami « de grand conseil » qui est naturellement comparé à un  oiseau  qui « se pose quand ça lui chante » : « Il n’y a pas de petite vie […] et j’écoute qui me plaît. Toute parole vient de plus loin que soi : chacun de nous est un ambassadeur[8]. » Nouvel écho de Benjamin, pour qui le personnage du narrateur est « celui auprès de qui le lecteur aime à se réfugier fraternellement et à retrouver sa mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux[9]. »

Le Roi des trois Orients se construit également autour d’une autre mise en abyme, celle de la rencontre entre le lointain géographique et le lointain historique, matérialisée, au centre même de l’album, par la visite des érudits et la lecture des archives de la Grande Ambassade : 

« Au milieu de la caravane, et marchant d’un pas grave, une dizaine de chameaux portent les archives de la Grande Ambassade : parchemins vénérables, mémoires et journaux, chartes scellées de cire. […] C’est ainsi qu’on trouve parfois, au bord de la route, et même en plein désert, un vieux lettré à barbe blanche, une main sur l’épaule de son unique domestique, qui attend patiemment le passage de la caravane.

Les Ambassadeurs le reçoivent avec les plus grands égards. Ils lui donnent un char, de l’huile pour sa lampe, et il aura tout le temps, au fond de sa nacelle bringuebalante, de consulter les archives à sa guise, d’écrire ou de rêver.

Quand plusieurs de ces personnages, par les fortunes du hasard, se rencontrent en chemin, cela donne de longues disputes, indifférentes au paysage, nourries d’éclats de voix et percées d’éclats de rire.

Il en sort un peu de savoir, et parfois quelques éclairs, couchés sur le papier[10]. »

 

Le double lointain que constituent le temps et l’espace sont ici associés, figés le temps d’une rencontre, de lectures qui produiront peut-être d’autres textes (un peu de savoir ») mais surtout de la matière à d’autres échanges.

 

Le Roi des Trois Orients, métaphore du récit en construction, le pose incessamment, dans la multiplicité de ses images, comme un échange d’expériences. Mais il rappelle également, à l’instar de Benjamin qui ancre l’art du narrateur dans la vie vécue (paysans, marins et compagnons) qu’il faut s’échapper du récit pour en trouver la matière. Ainsi du joueur de luth et de la princesse à la dernière page : « Et tous deux s’en vont sous le vaste ciel, loin, bien loin de la Grande Ambassade, au grand galop, à perdre haleine[11]. »



[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov », Ecrits français (Paris, Gallimard, 1991), Paris, Folio/Essais, 2003, p. 264-298.

[2] « […] L’art de narrer touche à sa fin. […] On dirait qu’une faculté qui nous semblait inaliénable, la mieux assurée de toutes, nous fait maintenant défaut : la faculté d’échanger nos expériences. Il est aisé de concevoir l’une des causes de ce phénomène : le cours de l’expérience a baissé. » (Walter Benjamin,  Le Narrateur , op. cit., p. 265.

[3] Ibid., p. 266-267.

[4] François Place, Le Roi des trois orients, Paris, Rue du Monde, 2006.

[5] Ibid., p. 9.

[6] Ibid., p. 29.

[7] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[8] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 44-45.

[9] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[10] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 24-25.

[11] Ibid., p. 47.