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L’évaluation en langues : aspects institutionnels

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Journée Sesylia 26 janvier 2018
L’évaluation en langues : aspects institutionnels

Cette journée Sesylia (laboratoire Prismes, EA4398) permettra de s’interroger sur certains aspects de l’évaluation en langues (le Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur, les évaluations nationales de la DEPP, l’évaluation de l’interaction orale dans le secondaire), en reliant plus particulièrement les enjeux épistémologiques, conceptuels et organisationnels.
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Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Journée d’étude : L’évaluation de l’oral

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Le 29 janvier 2016, j’ai assisté à la journée d’étude – L’évaluation de l’oral – organisée par le laboratoire Plidam.

(URL : http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_oralite_0.pdf )

Évaluer la production orale est une tâche qui est loin d’être simple. Les participants, qui étaient la plupart enseignants en langues, ont présenté leur expérience de l’évaluation de l’oral ainsi que leur réflexion sur cette tâche délicate. Voici quelques présentations :

Szende s’est interrogé sur ce qu’est “ l’oral ” en classe de langue. Doit-il être plus près du réel ? Peut-on compenser l’absence du réel ? On parle souvent de “ l’oral spontané ”. Or, qu’est ce que cela désigne concrètement ? Existe-t-il vraiment ? Dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation est un élément-clé. L’enseignant doit se poser en évaluateur à un moment ou un autre. Le caractère insaisissable de l’oral apparaît alors comme un obstacle. La production orale est très difficilement évaluable, puisqu’elle est régie, non seulement par les compétences linguistiques de l’apprenant, mais aussi par d’autres facteurs comme le stress.

Narcy-Combes a souligné également la complexité de la production orale, qui la rend  difficile à évaluer. L’enseignant risque d’évaluer d’autres choses que ce qu’il pensait. D’où la nécessité de disposer de critères d’évaluation, dans la mesure où ce sont des critères clairs et précis. Or, comme Narcy-Combes l’a mentionné, la grille d’évaluation du CECR, référentiel dominant, présente des critères approximatifs. On y trouve des expressions ambiguës telles que « quelques » (mais combien?), « expressions simples » (simple ?), « très limité » (limité, par rapport à quoi ?)…  L’importance de clarifier l’objectif de l’évaluation a été également évoquée par Narcy-Combes. Comme pistes de réflexions, il a distingué trois types d’évaluation : évaluation diagnostique, formative (objectif atteint / non-atteint) et sommative ou certificative (la tâche doit être accomplie pour pouvoir évaluer).

Kostakiotis s’est demandé si « évaluer » signifie « noter ». Il a souligné que l’évaluation ne se résumait pas à la simple comptabilité de fautes et il a insisté sur le fait que la question devrait être « quoi évaluer » et non « comment évaluer ». D’après lui, le contrôle doit se pratiquer sur des éléments directement liés au cours et aux objectifs préalablement définis. Et ce, dans le cadre de la communication. Évaluer dans l’absolu est impossible, il faudrait donc définir quoi évaluer.

En assistant à cette journée d’étude, je me suis souvenue de quelques épreuves orales que j’avais passées pour des certifications de français ou des contrôles dans le cadre de cours de français. L’intervention de Kostakiotis m’a notamment interpellée. L’épreuve de production orale me semblait toujours un peu floue par rapport à celle d’autres compétences. Il n’est pas facile de parler à une personne qui n’arrête pas de noter quelque chose à chaque fois qu’on ouvre la bouche. Parfois on sent que la question est clairement orientée vers un mode de verbe que l’on doit utiliser pour être qualifié du niveau concerné, mais l’on ne trouve qu’une réponse qui ne nous permet pas d’employer ce mode. La personne note quelque chose après la non-utilisation de ce mode et on a presque envie de dire qu’on est capable d’employer le conditionnel passé, si vous voulez bien ! Si c’est un jeu qui a des règles, il faut bien en faire part. Sinon, on n’est pas performant.

L’évaluation de l’oral pose ainsi de nombreuses questions. Cette journée a été enrichissante, d’autant plus qu’aujourd‘hui, la compétence de la communication orale semble devenir de plus en plus l’objectif central dans l’appropriation d’une langue étrangère.

 

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Communication de DILTEC – Enseignement et évaluation…

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En lisant les communications de DILTEC « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », j’en ai trouvé une dont le titre est « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères. » Le titre a attiré mon attention et je me suis mis à lire en me posant sans cesse ces questions « Peut-on vraiment évaluer la prononciation d’un élève dans une langue étrangère ? Quelle est la bonne prononciation ? La bonne prononciation existe-elle vraiment ?

Dans le dernier paragraphe de la communication, on voit apparaître les phrases suivantes : « (…) cette écoute permettra de concrétiser les compétences phonétiques en début et en fin de formation puis de fournir au professeur de langues des pistes d’enseignement qui permettront un réajustement des types de contenu et d’évaluation. »

Je ne peux pas m’empêcher de poser des questions sur ce contenu. Peut-on vraiment concrétiser la « compétence » phonétique d’un apprenant ? A supposer qu’on ait concrétisé la « compétence » phonétique de l’apprenant, peut-on vraiment évaluer cette compétence ? Evalue-t-on la compétence ou la performance phonétique ?

En ce qui concerne l’évaluation des performances, selon CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »[1] Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser le contrôle de la performance réalisé « ici et maintenant. » Donc cette définition me fait penser qu’on ne peut pas vraiment évaluer la « compétence » phonétique de l’apprenant mais on peut plutôt contrôler la « performance » phonétique de l’apprenant.

Sur ce point-là, ne serait-ce pas mieux de remplacer le titre par celui-ci « Enseignement et contrôle de la prononciation de l’anglais et du français langue étrangère ? »

A réfléchir…

Références

  • [1] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer
  • « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », Colloque DILTEC Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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Auto-évaluation : un travail sur soi

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Auto-évaluation 

L’attitude auto-évaluative dans notre apprentissage s’apprend : « C’est un travail sur soi pour une conscientisation critique. »1 On entend par cette définition que « apprendre à s’auto-évaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères (…), conduisant à une prise de décision pertinente et efficiente sur la base d’un référentiel intériorisé. Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action ; lucidité indispensable à tout apprentissage signifiant que seul l’élève, en tant que sujet, peut réaliser. »2 De ce point de vue on arrive à l’idée que l’auto-évaluation nous permet d’abord d’avoir un œil critique sur notre apprentissage afin de le façonner selon nos besoins et puis de nous rendre plus conscient de nos actions d’apprentissage. Ce regard critique sur son propre apprentissage et « un tel recul sont considérables, car elles obligent l’évalué à se regarder, à s’analyser, à fouiller dans ses propres difficultés, au risque entre autres d’altérer son image de soi et ainsi de devoir la construire à nouveau ou sous d’autres angles. »3 

Après avoir porté un regard sur la définition de l’auto-évaluation, il est utile de parler du lien entre l’auto-évaluation et l’attribution de note dans l’évaluation. Il n’est pas très possible de dire que l’attribution d’une note peut mesurer et évaluer l’apprentissage d’un apprenant, car « l’auto-évaluation n’est pas réductible à un bilan»4. C’est un processus qui se fait et s’active constamment chez l’individu pour élargir ses limites d’apprentissage, s’auto-évaluer, tracer sa propre voie d’apprentissage en fonction de ses besoins.

Ce processus en question s’émerge chez l’individu comme un processus spontané qui prend « le statut d’objectif d’apprentissage »5. L’objectif d’apprentissage est défini par l’apprenant. Ensuite l’auto-évaluation intervient dans l’apprentissage pour structurer la capacité et la vitesse d’apprentissage. Mais il faut dire que « l’auto-évaluation s’apprend. L’auto-évaluation, parce qu’elle est avant tout un processus humain, ne peut être réduite à l’organisationnel. L’auto-évaluation nécessite donc bien qu’on abandonne l’idée de la définir comme un « guidage », une opération de laquelle le formateur serait le maître. Le sujet ne s’auto-évalue pas sur commande : il faut donc distinguer les tâches pour l’apprentissage de l’autoévaluation, du processus du sujet qui s’auto-évalue, lui, en permanence. »6.

Ayant appris l’auto-évaluation, l’apprenant obtient une liberté totale dans son apprentissage et à partir de ce moment-là c’est à lui de construire son propre apprentissage sans être limité par une note attribuée par l’enseignant ou l’évaluateur. « L’apprentissage de l’auto-évaluation est ainsi plus qu’une technique accessoire d’évaluation. L’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment ».7. Donc on peut unir le savoir-faire réfléchi à l’autoévaluation puisqu’il s’agit de l’apprenant qui est amené à réfléchir sur son apprentissage. Le but à atteindre, c’est, certes, d’apprendre aux apprenants à s’auto-évaluer et de faire de l’autoévaluation « un objectif de formation, une habileté à développer dans son véritable sens »8

Références

1 : Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

2 : Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

3 : Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

4 : Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

5 : Genthon, M, Dispositifs d’évaluation formative, 1978

6 :  Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

7 : Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

8 : Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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L’évaluation reflète-t-elle vraiment le …?

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L’évaluation reflète-t-elle vraiment le « niveau » acquis ?

Puren évoque la question d’évaluation autour des éléments qui lui semblent important tels que : usage, évaluation et apprentissage. Il convient de dire que l’on n’évalue plus les capacités d’usage ni le processus d’apprentissage mais le résultat de l’apprentissage. Bourguignon parle plutôt de « compétence langagière » de l’apprenant alors que Puren utilise les « capacités d’usage », les termes auxquels le CECRL ne s’intéresse pas quand il s’agit de l’évaluation des apprenants car la seule chose qu’évalue le CECRL, c’est « le résultat de l’apprentissage ».

L’évaluation du « fruit » ou « résultat » de l’apprentissage nous emmène à un autre problème qui est que les apprenants focalisant sur l’obtention du diplôme ne se préparent que pour passer ces épreuves d’évaluation en question. Mon expérience personnelle et mes observations m’ont montré que les apprenants de langue française cherchent à apprendre le français seulement pour obtenir un « papier » (validant leur niveau) dont ils peuvent faire usage dans leurs vies professionnelles, non pas dans leurs vies actives linguistiques. Une fois le diplôme obtenu, les apprenants ne servent plus de langue dans leurs vies quotidiennes même s’ils vivent sur le territoire français. Alors le français n’est pas considéré comme une langue de communication active et sociale mais une langue, coupée en niveaux, dans laquelle il faut valider certains « niveaux » défini par le CERCL.

Le CECRL, quels critères pour mieux évaluer?

Le CECRL ne s’intéresse pas à la compétence langagière de l’apprenant mais à sa performance réalisée dans un lieu et dans un temps donné. Mais « en effet, l’important n’est plus tant ce que l’on évalue, l’objet langue, mais la manière dont le « sujet », celui qui est évalué, utilise cet objet. » Par contre, il faut également préciser que le fait de donner l’importance à la compétence ou capacité d’agir de l’apprenant de langue ne signifie jamais que la connaissance langagière doit être négligée. La connaissance langagière constitue le noyau dur de la compétence d’agir en langue car on met en pratique les connaissances acquises en une langue dans des situations de communication réelle.

Mais le problème qui se pose, c’est que les critères du CECRL prenant en considération la performance de l’apprenant dans un lieu donné réduisent l’évaluation à des scores obtenus. Ils favorisent le « savoir » de l’apprenant alors qu’Ils négligent le « savoir-appliquer » – terme que j’utilise – de l’apprenant dans des situations de communication. Les critères d’évaluation du CECRL mis en place dans les épreuves de langue doivent être étudiés en termes d’applicabilité car les mêmes critères ne sont pas applicables dans tous les pays. Selon moi, les critères doivent être réorganisés en prenant en considération les points suivants ;

  • Culture éducative et sociale du pays
  • Croyance(s) du peuple
  • Régime politique du pays
  • Situation socioéconomique du peuple
  • Héritage intellectuel du pays

J’aimerais bien donner des exemples concrets pour mieux expliciter les points que je donne cidessus ;

  • Culture éducative et sociale du pays  En Chine, l’apprenant ne peut pas s’exprimer aisément devant le professeur à cause de la culture éducative et sociale du pays. Donc dans ce cas, l’expression orale des apprenants chinois restent plus faible par rapport à leur compétence écrite. Il faut bien sur tenir compte de cette culture dans l’élaboration des questions du DELF ou DALF.
  • Croyance(s) du peuple  L’utilisation des éléments peut poser des problèmes pour la compréhension des textes ou des enregistrements dans des contextes différents. Par exemple, les mots comme « porc roti, porc » mis dans un texte de la partie « compréhension écrite » n’inciteraient pas un apprenant issu de confession musulmane, juive ou chrétienne à lire et à répondre aux questionnaires car ce sont des mots étrangers pour certaines communautés. Cela peut avoir un impact sur la performance de l’apprenant au moment de l’épreuve.
  • Régime politique du pays  Il n’est pas très convenable de mettre des mots exprimant un régime politique car ces mots peuvent ne pas avoir reconnu ou inversement reconnu mais mal pris chez les apprenants venant de divers régimes politiques. Un apprenant venant du régime communiste peut ne pas comprendre la notion de « démocratie » de la même manière qu’un apprenant hollandais.
  • Situation socioéconomique du peuple  La situation économique d’un peuple influence la qualité d’apprentissage des apprenants. De ce point de vue, il vaut mieux tenir compte des situations socioéconomiques du peuple également.
  • Héritage intellectuel du pays  Il n’est pas adéquat de poser des questions aux apprenants espagnols à partir d’un texte qui parle de « la vie et les œuvres de Léopold Sédar Senghor » ou d’autres écrivains africains quelconque.
Afin de faire une démarche d’évaluation plus appropriée, il est indispensable de savoir que tous ces critères sont fortement liés. Or, sans prendre en considération un de ces critères, l’élaboration des questions de l’épreuve et l’évaluation elle-même ne peuvent être en aucun cas objective.  Il faut toujours garder en tête que l’évaluation est un moyen auquel on a recours pour but de déterminer les failles de l’apprentissage, y remédier également, et d’avancer vers un niveau supérieur, mais elle n’est pas « une fin en soi »
Je pense que la prise en considération de ces critères jouerait un rôle majeur au niveau de l’objectivité de l’évaluation de ces épreuves.
Références
– Claire Bourguignon, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECRL
– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006

 

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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Evaluation : un phénomène qui nous concerne tous.

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Introduction

Il est de plus en plus difficile aujourd’hui de supprimer la notion d’évaluation dans les épreuves de langue. Avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance donnée à la certification, donc aux épreuves, a pris une autre dimension qu’auparavant. Quand il s’agit des épreuves de langue telles que : DELF, DALF, TCF etc, la seule notion qui nous vient à l’esprit est celle d’évaluation. L’importance de cette notion qui fait peur aux apprenants de langue est indiscutable mais ce qui doit être mis en question, c’est la chose suivante : Qui évalue ? L’évaluation est-elle objective ? Du côté de l’épreuve on parle d’évaluation mais si l’évaluation se fait par l’apprenant luimême, cela s’appelle l’auto-évaluation. Dans ce travail, on va s’intéresser à ces notions de double évaluation, elle est bien double parce qu’elle est faite d’abord par l’apprenant luimême et après par l’enseignant ou l’institution.  Donc ce travail s’intéressera à la question d’évaluation et d’auto-évaluation dans les épreuves du DELF / du DALF et l’objectivité de ces dernières au niveau d’évaluation.

Définition des termes 

Il est opportun de définir les termes « évaluation » et « auto-évaluation » pour pouvoir mieux les situer dans son contexte et mieux comprendre leurs places dans les épreuves de langue. Selon Cuq, l’évaluation « est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ »1 . On comprend par cette définition que l’évaluation apporte un jugement sur les apprentissages acquis par l’apprenant et décide sur la poursuite des apprentissages. Bref, l’évaluation est « juger, décider au nom d’une personne sur son apprentissage ».

On passe à la définition du mot « auto-évaluation ». Selon Cuq, l’auto-évaluation « est une évaluation prise en charge par celui qui apprend, c’est-à-dire une évaluation dont l’apprenant détermine lui-même le champ, fondé sur les objectifs d’apprentissage qu’il s’est réellement fixés, les modalités (performances à prendre en compte, critères d’analyses de ces performances, et exigences-seuils de réussite à appliquer) et la finalité (à quoi va-t-elle servir ?) (…) c’est une évaluation interne, et donc non certifiante, qui permet à l’apprenant, d’une part, d’apprécier le résultat, en termes d’acquisition, de ses efforts d’apprentissage, et, d’autre part, de porter un regard critique sur son apprentissage en tant que tel pour déterminer le degré de pertinence de ses choix didactiques. Ces appréciations constituent le feedback dont s’alimente la gestion du processus d’apprentissage (objectifs, modalités, moyens à mettre en œuvre). »2

Par cette définition faite par Cuq, on voit clairement que l’apprenant devient l’acteur principal de son propre apprentissage et décide lui-même en traçant sa voie d’apprentissage selon ses besoins. Cela lui permet de voir son apprentissage sous différents angles en y portant un regard critique pour que son apprentissage soit conforme à ses attentes et qu’il soit bien façonné et formé.

La place de l’évaluation dans les épreuves  

On entend ici par « évaluation » la mise en œuvre d’une performance de langue de l’apprenant. Selon le CECRL, les épreuves peuvent être considérées comme un exemple d’évaluation mais l’évaluation a plusieurs formes telles que contrôle fait par l’enseignant, l’observation de ce dernier etc, formes qui ne sont pas forcément un test à but évaluatif. Or l’évaluation est un terme qui a un sens plus large que contrôle. Quand même il ne faut pas oublier que l’évaluation est aux mains des enseignants, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les chercheurs. C’est un système assez complexe, un système de « poupée russe »3.

Dans les épreuves du DELF / DALF, selon le CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »4. Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser l’évaluation de la performance acquise. L’apprentissage n’est mesurable que par une note donnée. L’évaluation est réduite à des chiffres attribués par autrui.

Pourtant la chose qu’il faut mettre en évidence, c’est l’objectivité de cette évaluation. On n’est jamais sûr si les critères mises en place par l’institution reflètent exactement le niveau de l’apprentissage acquis. Les épreuves en question se font dans beaucoup de pays du monde dans de diverses institutions comme Institut Français, Alliance Française etc. La question que l’on se pose, est-ce que l’évaluation est la même pour tout le monde ? A réfléchir…

Références

1-2 : Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

3 : Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation, 2010

4 : Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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Projet de mémoire : Un regard critique et réflexif sur l’évaluation mise en place dans les épreuves de langue DELF/DALF

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Introduction

Le présent projet de recherche est une résultante non seulement de nos expériences personnelles pendant l’apprentissage de la langue française et notre assistanat de langue turque au sein de six lycées français à Strasbourg mais aussi des formations reçues dans le cadre de la Licence Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et du Master1  Didactique des langues à Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Ce projet qui naît de divers constats sur l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant, est un point de départ pour une recherche profonde.

I. Définition du sujet

Elaborer des grilles d’évaluation et évaluer les « 4 compétences langagières » de l’apprenant sont les objectifs de chaque enseignant de langue étrangère en général. Plusieurs stratégies, méthodes et techniques sont mises en place par les institutions telles que Conseil de l’Europe, CIEP etc. afin d’évaluer la connaissance langagière de l’apprenant.
Aujourd’hui, l’évaluation faite par l’enseignant en classe de FLE ou par l’examinateur dans une épreuve de langue s’est donc imposée à nous comme le seul indicateur déterminant de la connaissance langagière de l’apprenant. L’appréhension et la compréhension de l’évaluation actuelle nous permettra non seulement de proposer d’autres voies concrètes d’amélioration au terme de notre formation mais aussi d’engager un cadre de recherche qui pourra permettre une réflexion beaucoup plus approfondie sur la place de la notion d’évaluation  dans l’enseignement-apprentissage du FLE.
Résultat d’observations, d’analyses et de réflexions continues menées depuis plusieurs années, le présent projet se veut un regard réflexif, critique et méthodologique sur la place de la notion d’évaluation et dans les épreuves de langue française et dans l’enseignement-apprentissage du français.
L’intérêt que nous manifestons pour le sujet choisi se justifie par une nécessité sentie premièrement à un niveau personnel en tant qu’étudiant de master et acteur direct de l’enseignement-apprentissage du FLE, de poser sans détour les problèmes que l’on observe et rencontre aujourd’hui dans l’évaluation des compétences langagières des apprenants de français. Le constat de l’existence d’un marché de langue-que j’appelle “marché de l’évaluation”- dans lequel l’évaluation est considérée comme l’élément fondamental a titillé notre curiosité que nous désirons orienter vers une mise en question de l’objectivité et le fonctionnement de cet élément en question. Le choix de notre sujet se situe également dans une perspective de recherche de nouvelles stratégies d’évaluation.

II. Problématique et objectifs de recherche

La question que nous nous proposons d’étudier dans le cadre du présent projet de recherche revêt donc un double caractère. En premier lieu un caractère méthodologique.
En effet, avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance attribuée aux diplômes et aux épreuves de langue comme DELF, DALF, TCF etc. a pris une telle dimension que l’on demande aux apprenants de langue française, en toute circonstance, de certifier leurs connaissances langagières afin qu’ils puissent être admis à l’université ou qu’ils puissent être embauchés au sein des entreprises ou des écoles. La nécessité de certification oblige les
enseignants de français à faire une évaluation, donc un jugement, des compétences langagières des apprenants. Dans ce contexte, nos expériences personnelles nous ont permis d’observer comment l’évaluation faite dans les épreuves de langue DELF/DALF peut être arbitraire et loin d’être objective même si on a une seule grille d’évaluation pour assurer l’objectivité du jugement apporté.
Il est vrai que l’évaluation est devenue incontestablement l’une des préoccupations majeures des enseignants de langue. Aujourd’hui, on a créé une image où on ne peut imaginer aucun enseignement au bout duquel on n’évalue pas les connaissances à l’aide des grilles d’évaluation. Mais, en tant qu’acteur principal et responsable de l’évaluation, on doit répondre à ces interrogations : Notre évaluation, est-elle objective?  Comment peut-on évaluer les connaissances de manière plus objective ?  Comment se fait-il que le niveau des apprenants ayant obtenu le meme diplôme de langue n’est pas du tout pareil?
En second lieu, un caractère pédagogique parce qu’il s’agit de l’enseignement-apprentissage, de la transmission des connaissances linguistiques de l’enseignant vers l’apprenant. Sur ce point-là, notre projet de recherche tenterait donc dans la mesure du possible d’apporter des réponses aux questions suivantes:
 Comment rendre l’évaluation plus objective ?  Est-ce qu’on est obligé d’utiliser des grilles d’évaluation dans l’évaluation ?   Quelles approches à mettre en place pour une meilleure évaluation des connaissances apprises ou acquises ?  Peut-on vraiment mesurer et évaluer des connaissances langagières de manière totalement objective ?  Comment accroître la qualité de notre évaluation ? 
Le présent projet se propose de déboucher sur l’élaboration de nouvelles méthodes d’évaluation à mettre en œuvre pour l’amélioration de l’objectivité de cette dernière.
Notre projet de recherche a pour objectif la détermination et l’analyse de l’état actuel des grilles d’évaluation et l’objectivité de ces dernières. Il consistera donc en une étude des grilles et des stratégies d’évaluation dans l’enseignement du FLE afin de déterminer et proposer à chaque niveau si possible, des voies d’amélioration pour le monde d’évaluation en FLE.
Dans cette démarche, les objectifs de notre projet se résument aux points suivants :
 Identifier au niveau de toutes les 4 composantes langagières les failles d’évaluation dans des grilles.    Les analyser en essayant d’en déterminer les causes.  Identifier les types de stratégie d’évaluation dans l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant du FLE.  Les analyser en essayant de montrer les points faibles/forts de ces stratégies.  Proposer des stratégies et des grilles d’évaluation à mettre en place  

III. Démarche méthodologique
Pour atteindre ces objectifs, notre recherche démarrera sur la base d’une collecte de références académiques et scientifiques qui se rapportent au sujet de notre recherche. Les interviews, les résultats d’enquête et les données statistiques nous aideront également à approfondir notre sujet de manière plus détaillée. Le présent projet aura d’un côté une partie de recherche qualitative, de l’autre  une partie portera sur une recherche quantitative.
Ces données nous permettront ensuite de faire une analyse de l’état et des enjeux de l’évaluation  dans l’apprentissage des langues et dans les épreuves à partir d’études de cas que nous considérerons comme modèles dans le cadre de notre recherche.

Bibliographie

– Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

– Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation

– Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

– Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

– Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31. – Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

– Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

– Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

– Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

– Beacco J.-C. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris, 2007

– Didier. Daunay & Reuter (dir.). Repères n° 31. L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique, 2005

– Huver E. & Springer. L’évaluation en langues. Paris : Didier, 2011

– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006
– Claire BOURGUIGNON, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECR, 2010

– CIEP, Rapport d’activité 2014

-Charles HADJI, Faut-il avoir peur de l’évaluation ?, De Boeck, 2012
-Louis-Jean Calvet, Le marché aux langues, Plon, 2002
-Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues, Didier, 2001
-Gérard Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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 Comment faire un mémoire de Master2

Un dialogue entre étudiante et son directeur de mémoire.

Un mardi à Paris3 en début d’après midi, une étudiante en Master2 didactique du FLE se rend au bureau des professeurs pour rencontrer son directeur de mémoire.

Il est 15 heures, l’heure du rendez-vous, l’étudiante frappe à la porte.

L’étudiante: bonjour monsieur, j’ai un rendez-vous avec vous  à 15 heures.

Le professeur, oui, entrez.

E: je vous avais envoyé un mail pour vous parler de mon sujet de mémoire.

P: je l’ai bien reçu. Vous souhaiteriez travailler sur l’évaluation si je me trompe pas.

E: effectivement, c’est un sujet qui m’intéresse énormément, j’aurais aimé travailler sur ce sujet  en Master1 quand j’étais à l’université de Paris8 mais malheureusement j’avais pas une problématique bien définie, j’avais quelques idées en tête que je n’arrivais pas à mettre les unes avec les autres pour en faire une problématique de recherche.

P: c’est vrai que c’est un très vaste sujet mais il est très intéressant sur le plan didactique surtout après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(CECRL), les travaux de recherche sur l’évaluation ont fait couler beaucoup d’encre.

E: euh oui, le CECRL, j’ai lu le chapitre numéro 9 sur l’évaluation et l’élaboration des descripteurs de compétences, et c’est à partir de la que j’ai pu poser les questions que je souhaiterai développer dans mon mémoire.

P: j’ai compris d’après le mail que vous m’ avez envoyé que vous voulez travailler sur l’évaluation de la compétence orale.

E: oui, c’est l’oral qui m’intéresse et je précise que je travaille sur l’évaluation dans le cadre d’une approche par compétences.

P: je vous comprends, mais l’évaluation de l’oral ce n’est pas toujours simple comme vous le pensez.

E: je sais, mais ce qui me pose vraiment problème c’est le corpus.

P: vous êtes déjà arrivée à ce stade! Est ce que vous avez déjà formulé votre problématique et vos hypothèses de recherche?

E: non, pas encore, mais je pense que c’est la phase de récolte des données qui va me poser problème. Je voudrais vraiment apporter quelque chose de nouveau, d’original parce que à mon avis ça ne sert à rien de répéter ce que les autres  ont fait si je vais aboutir aux mêmes résultats. Qu’en pensez-vous?

P: évidemment, sinon ça ne sert à rien de faire de la recherche.

E:  dans tous les cas je suis encore en train de faire ma revue de la littérature c’est une étape primordiale pour moi, je veux dire pour tous les chercheurs. Je vous tiendrai au courant de l’avancement de mon travail. Merci bien de votre écoute, je vous souhaite une bonne fin d’après midi.

 

 

Zidelmale

Zidelmale Rayhana étudiante en Master 2 recherche à l'université de Paris3-Sorbonne nouvelle-

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