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Peut-on prévenir les erreurs ?

J’ai repris vendredi matin la ligne 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand pour me rendre au Colloque international de linguistique organisé par le Centre d’Etudes Japonaises de l’Inalco sur l’Analyse des erreurs commises par des francophones apprenant une langue éloignée.

Après l’intervention de Rémy Porquier, Professeur des Universités au Département des Sciences du Langage de l’Université Paris Ouest-Nanterre sur l’analyse de l’erreur et la recherche en acquisition des langues, a débuté la première session du colloque présidée par Xuyên Lê Thi, Maître de Conférence et Responsable de la Section d’Etudes Vietnamiennes à l’Université Paris Diderot.

C’est à la suite de l’intervention de Viet Anh Nguyen, Maître de Langue à Inalco[1] sur les erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien que j’ai été projetée quinze en arrière lors de mon premier voyage au Vietnam.

Dans un bus touristique quelque part entre Hué et Nha Trang, je me suis retrouvée malgré moi au centre d’une altercation entre d’un côté le chauffeur de bus et son assistant, tous deux vietnamiens, et de l’autre un groupe de passagers français. Je ne me souviens plus de la raison de la dispute. Je me souviens seulement du sourire figé de l’assistant face à la colère du passager que ce sourire « hypocrite » exacerbait. Je restais là, prostrée entre eux deux, comprenant à la fois la colère de l’un et le flegme de l’autre sans pouvoir émettre un son, y mettre des mots.

La situation n’était certes pas la même ce vendredi 5 février. Nous n’étions pas au Vietnam mais à Paris. Nous n’étions pas dans la rue mais dans un auditorium. Nous n’étions pas dans un bus mais dans un colloque de chercheurs. Et pourtant, je ne pouvais empêcher ces réminiscences de traverser mon esprit.

Lorsque Viet Anh Nguyen a terminé son allocution par des propositions qui viseraient la prévention des erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien, un membre de l’assistance a demandé si l’on pouvait réellement prévenir les erreurs et si la question n’était pas tant de les prévenir mais d’accompagner l’apprenant dans son erreur. Deux, trois autres membres du public ont insisté sur le même état de fait en se demandant si l’intervention dans l’input pouvait avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage et s’il suffisait de connaître un fonctionnement grammatical pour l’utiliser. A chacune des questions, les réponses étaient toujours les mêmes. Elles relevaient soit d’une explication d’ordre linguistique qui cherchait à faire comprendre le fonctionnement des particules de modalité en vietnamien, soit portaient sur les méthodes d’enseignement et notamment l’importance de la prise en compte du contexte et du cotexte dans leur enseignement.

Comme lors de mon voyage, je me retrouvais en face de personnes de langues et cultures différentes. Il n’était finalement pas ce jour-là tant question de culture, langue et société puisque le colloque se déroulait à Paris en langue française mais davantage de culture disciplinaire et de langage différents, ceux de part et d’autre de la linguistique, des pédagogies centrées sur l’apprentissage et de celles centrées sur l’enseignement, et avec eux toutes les représentations qui en découlent.

Si je reprends ces mots de Jean-Paul Narcy-Combes[2] (2005 : 85) à propos des « « savoirs » sur l’éducation, les apprentissages et la didactique des langues […] [qui] permettent de moins agir dans l’urgence et réduisent quelques unes des incertitudes » et sur la responsabilité de l’enseignant « de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être », est-ce que l’enseignant peut pour autant prévenir les erreurs chez les apprenants ? En faisant travailler les particules de modalité en référence à un contexte et un cotexte, est-ce que l’enseignant pourra empêcher les apprenants de commettre des erreurs ? Est-ce vraiment possible voire envisageable ? Son rôle, ne consisterait-il pas plutôt, comme l’a souligné un des participants, à « accompagner l’apprenant dans l’erreur » ?

De cette matinée de colloque, je prends conscience combien il est important en tant que chercheur d’accepter d’être déstabilisé et d’être capable de se décentrer. C’est comme si, assis dans une barque, il nous faut, lorsqu’une autre embarcation nous aborde, risquer un pied dans l’une, un pied dans l’autre pour reconsidérer le monde… l’objet de notre étude.

 

 

[1] Inalco : Institut national des langues et civilisations orientales

[2] Narcy-Combes J.P., Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris : Ophrys, 2005.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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L’analyse des erreurs phonétiques commises par les apprenants

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Les caractéristiques de la phonétique française

Le français est une langue qui présente une relative netteté articulatoire, les sons précis, l’articulation est tendue. Il donne une image sonore équilibrée et douce.[1]

Le système phonique du français est composé de 16 voyelles, 17 consonnes ainsi que 3 semi-consonnes. Pour les voyelles, on compte 12 orales et 4 nasales, parmi lesquelles 2/3 sont articulées en antérieur, d’ailleurs, le système vocalique présente une forte proportion de voyelles labialisées. Pour les consonnes, on a les occlusives, les fricatives, les nasales, les orales, les sonores et les sourdes, parmi lesquelles les sonores sont plus nombreuses que les sourdes. Ce qui fait que la langue française participe d’une langue à articulation antérieur, sonore et relativement douce.

Selon les caractéristiques, on a fait un classement articulatoire des phonèmes. Je les présente ci-dessous:

Tableau des voyelles[2]:

1

Tableau des consonnes[3]:

2

Le classement des voyelles et des consonnes nous permet d’analyser les erreurs phonétiques qui résultent de l’interférence de la langue maternelle. Dans la partie suivante, je vais les analyser de façon précise.

L’interférence de la langue maternelle

Dans le domaine de la phonétique, chaque langue a ses caractéristiques spéciales. Par exemple, on a toujours les représentations qui se fondent sur des aspects phonétiques pour les langues: « l’allemand est une langue gutturale », « le français est une langue vocalique », « l’italien est une langue qui chante », etc. Les différentes caractéristiques des langues présupposent un système phonétique différent, ce qui amène à la difficulté de la perception et la production de certains éléments lorsqu’on apprend une langue étrangère.

Polivanov et Troubetskoy abordent l’idée que le crible phonologique contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Le crible phonologique est conçu comme une sorte de filtre.

« Dans le cadre d’un bilinguisme successif et plus encore d’un apprentissage plus tardif encore de l’autre langue, la plasticité et le filtre phonologique joueront un rôle nonnégligeable sur la perception-articulation des phonèmes de l’autre langue. »[4].

Par conséquent, les apprenants vont avoir tendance à rapprocher les sons de la langue cible du système phonologique de leurs langues maternelles. C’est pourquoi les erreurs que les apprenants commettent varient toujours selon leurs origines.

Je prends ici comme exemple l’analyse précise des erreurs phonétiques que les deux apprenants hispanophones commettent. Je présente dans un premier lieu les tableaux de système vocalique et consonantique du castillan[5]:

 

Tableau: Système consonantique du castellan

 

  Bilabiales Dentales Alvéolaires Palatales Vélaires
Occlusive p b t d     k g
Affriquées       t ʃ  
Fricatives f θ s   x
Nasales m n   ɲ  
Latérales   l   ʎ  
Vibrantes   r   R  
Semi-C/V       j w

 

Tableau: système vocalique du castellan

3

En comparant les deux tableaux avec ceux du français, on peut trouver les differences non seulement dans le système consonantique, mais aussi dans celui des voyelles.

  • Du point de vue des consonnes : il n’y a pas les consonnes [v], [z], [ʃ], [ʒ] dans le castillan. Par conséquent, ils ont tendance à rapprocher le son [z] et [ʃ]/ [ʒ] vers [s]/[θ] ou [tʃ] qui ressemble plus ou moins aux sons français pour eux. D’ailleurs, sachant que la lettre « v » existe dans le castillan, et qu’elle se prononce aussi [b], les hispanophones se trouvent dans la confusion vis-à-vis des sons [v] et [b].
  • Du point de vue des voyelles : n’ayant pas de nasale, le castillan ne contient que cinq voyelles orales. C’est pourquoi la prononciation et la perception des nasales, de son [Ә] ainsi que de paire minimale [oe]/ [ø] se pose souvent un problème.

A part les erreurs commises par les deux apprenants hispanophones, je présente en bref les erreurs typiques commises par les autres apprenants: quatre garçons bangladeshis et une femme soudanaise prononcent [u] à la place de [y]; la femme japonaise prononce [l] au lieu de [r]. Tous les cas résultent de l’absence dans leurs langues maternelles des sons qui causent le problème. De surcroît, selon mon observation empirique, beaucoup d’arabophones ne savent pas comment prononcer les voyelles nasales, ils les remplacent par les équivalents orales; les chinois, comme moi, mélangent souvent les voisées et les non-voisées, dont le problème se pose et demeure toujours.

[1] Mme. Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.3

[2] Mme Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.2

[3] http://andre.thibault.pagesperso-orange.fr/PhonologieSemaine5tableaux.pdf P.1

[4] Jérémi SAUVAGE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTS ETRANGERES A L’ECOLE,

Impacts sur le développement de la langue maternelle, L’Harmattan (2010) P.20

[5] Source : Sujet de l’examen du cours de la phonétique appliquée (2012-2013) dispensé par Monsieur Sauvage

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’interprétation de l’erreur

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Les erreurs font partie de l’apprentissage et pourtant plusieurs enseignants ne savent pas toujours comment les interpréter. Dans l’ouvrage L’interprétation de l’erreur, Marquilló Larruy propose un parcours divisé en trois parties : erreur et norme ; l’erreur et la faute ; et interpréter les erreurs des apprenants. À la fin de chaque chapitre, il y a une petite conclusion avec des informations sur ce qu’il en faut retenir pour l’interprétation de l’erreur. Dans la présentation neuf questions autour du sujet sont posées, répondues à la fin de l’ouvrage.

D’abord, la première partie de l’ouvrage est consacrée au clivage entre les termes faute et erreur. En didactiques des langues il est préférable l’usage du terme erreur car faute est historiquement associée au péché. De plus, la caractérisation d’une erreur est faite en opposition à la norme d’une langue. C’est pourquoi cette première partie introduit quelques informations importantes sur l’histoire de la langue française, comme son évolution, la notion de bon usage, les variations du français parlés en France et ailleurs. Par conséquent, la langue de référence peut être influencée par plusieurs éléments, ayant des variations. D’ailleurs il faut relever si l’erreur porte sur la norme, sur l’adéquation, sur le sens/la signification ou le système de la langue, car dans la communication, il est plus important que le message soit compris par son partenaire et non qu’il soit conforme à la norme.

Ensuite, la deuxième partie montre que les études portées sur l’erreur avaient une place mineure en didactique des langues, ce n’était que dans le domaine de l’acquisition du langage que l’erreur occupait une position centrale. Les deux études importantes centrées sur l’erreur sont l’analyse contrastive et l’analyse d’erreurs. D’un côté l’analyse contrastive compare la langue de départ avec la langue cible afin de prévoir toutes les difficultés d’apprentissage. En revanche, d’autres études ont montré que les apprenants de langues de départ différentes produisent des fautes identiques. D’autre côté l’analyse d’erreurs étudie les erreurs produites au lieu de les prévoir. Avec cette étude, l’erreur gagne un statut positif, les termes faute et erreur ont des nouvelles connotations, « fautes » désigne les erreurs de performance et « erreurs » les erreurs systématiques. L’analyse d’erreurs permet aussi une étude de l’interlangue (la grammaire intériorisé ou la langue de l’apprenant) révélant l’état du système transitoire de l’apprenant. Associée à l’analyse d’erreurs, la pédagogie de la faute ou de l’acceptabilité est une procédure permettant de « rattraper » les fautes résistantes. Il y a encore les travaux sur les parlers bilingues portés sur des phénomènes de métissage linguistique.

Enfin, la dernière partie deux études de cas sont présentées illustrant l’interprétation d’erreurs à partir de textes écrits. Ils sont suivis d’une fiche-outil exemplaire qui guide la réécriture et un tableau pour diversifier la correction ou l’action en retour.

Cet ouvrage n’est pas complet, il sert comme introduction dans le sujet aidant les enseignants et futurs enseignants à mieux comprendre les erreurs pour ensuite les interpréter. De plus cela permet de comprendre la place actuelle de l’interprétation d’erreurs comme un outil important dans la didactique des langues.

MARQUILLÓ LARRUY, M. L’interprétation de l’erreur. Paris, CLE International, 2003.

 

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La correction orthographique

Ce billet montre l’avancement de mon travail de recherche sur la correction orthographique en cycle 3 mise en place dans l’exercice de la dictée comme objet d’apprentissage.

I. Le début de mes recherches : en quête d’un sujet large vers un sujet restreint :

Pourquoi l’orthographe reste généralement le point faible des élèves?

Le niveau des élèves en orthographe et grammaire est en crise et devient problématique. Serait ce à cause de l’enseignement généralisé de l’orhographe ? Pourtant A. Chervel et D. Manesse Calmann dans La dictée, Les Français et l’orthographe montre par plusieurs enquêtes réalisées par Beuvain que « le niveau moyen en orthographe des jeunes Français que le système scolaire livre à la société est beaucoup plus élevé en 1987 qu’il ne l’était en 1873. » Les « fautes d’orthographes » ne sont pas les mêmes, les fautes engageant la compréhension des mots et des phrases ont énormément baissé tandis que les fautes portant sur la grammaire et le lexique ont augmenté. Les priorités ne sont plus les mêmes. La dictée était couramment pratiquée, aujourd’hui sa pratique est toujours présente, les élèves doivent acquérir en CM2 la compétence suivante : « Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant des connaissances acquises. », en CE2 il s’agit d’un texte de cinq lignes et enfin en CM1 une dizaine de lignes. La dictée s’est diversifiée.

Le sujet de la dictée était trop large alors pour le restreindre je me suis limitée à l’étape de la correction dans l’exercice de la dictée. Bien qu’il y ait plusieurs formes de dictée, j’ai retenu la dictée non préparée. Pour le choix du cycle, je me suis servie de la dictée que j’ai organisée durant les deux dernières semaines d’août 2012 pour des élèves de CM2 entrant en 6ème dans le cadre d’un programme de réussite éducative. Je ne savais pas que cet exercice allait m’apporter des données précieuses.

Pouvons-nous accorder à la dictée le même rôle qu’elle a joué au XIX siècle et dans la première moitié du XXème siècle comme procédure d’évaluation des connaissances en orthographe et en grammaire ? Ou pouvons-nous faire de la dictée un outil d’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de l’importance de l’écrit, de sa pratique régulière et de son approfondissement en cycle 3 ? D’où vient le mal être des élèves dans l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire?

II. Vers une problématique et un travail de recherches organisé.

La dictée non préparée est un exercice parmi tant d’autres et très controversée, plus que la dictée préparée car l’élève doit résoudre plus de difficultés grammaticales et lexicales faisant appel à une réflexion intellectuelle, une mobilisation précise des connaissances. Mais les élèves sont tous différents. Cet exercice pose réellement problème et m’a permis de me questionner.

La dictée permet-elle de favoriser l’apprentissage de l’orthographe au cycle 3? Si oui, comment rendre la correction des dictées efficace, pertinente?

1. L’introduction : des problèmes et des informations théoriques cruciales.

Dans mon introduction, j’insisterai sur l’aspect historique de cet exercice. A quoi sert-il? Qu’est ce que l’orthographe ? Quelle représentation à susciter chez l’élève ? Comment l’enseignant se représente-t-il l’orthographe ? Comment va-t-il penser la dictée ? Quels problèmes va-t-il rencontrer? Comment s’adapter aux différents niveaux des élèves ? La dictée est-elle un réel objet d’apprentissage permettant d’apprendre l’orthographe ?

Pour répondre à ces questions et plus particulièrement à ma problématique générale, j’apporterai dans un premier temps une réflexion sur le choix du texte. La seconde partie répondra aux questions de l’évaluation des erreurs et surtout de quels types d’erreurs. L’exercice de la dictée n’a de sens que s’il y a remédiation, par conséquent ma troisième partie apportera une réflexion sur cette dernière. Comment faire pour que la correction soit pertinente pour les élèves ? Comment rendre de la cohérence, de la rationalité aux erreurs des élèves ? Quel outil mettre à disposition du professeur et des élèves ?

2. Trois axes de réflexion et de réponses.

  • Comment choisir le texte ?

Faut-il privilégier les textes littéraires ? En effet, des problèmes sont rencontrés par les élèves comme l’opposition oral/écrit, l’inversion du sujet et du verbe. Ces textes favorisent une culture littéraire commune, permet d’élargir le patrimoine culturel de l’enfant. Que pouvons-nous faire grâce à un tel corpus en classe ?

Faut-il plutôt privilégier les textes fabriqués ? L’enseignant conçoit le texte par rapport à ce que ses élèves ont travaillé ultérieurement. Il demande à ses élèves de réinvestir leurs connaissances sur l’orthographe. L’enseignant peut faire découvrir aux élèves du nouveau vocabulaire ou bien pour alléger le travail de l’élève, il peut utiliser des mots précédemment appris . C’est un bon moyen pour l’enseignant de savoir si les élèves ont bien mémorisé l’orthographe des mots qu’ils ont rencontrés dans toutes les disciplines.

Comment adapter les textes selon le niveau des élèves ? Peut être est-il intéressant de choisir un texte difficile pour que les élèves progressent plus efficacement ?

  • Comment évaluer les erreurs?

Le terme d’erreur est préférable car le terme de faute a une « connotation morale quelque peu inadaptée ». Les erreurs sont inévitables dans l’apprentissage de l’orthographe française. L’apprentissage par erreurs me semble être une démarche efficace. Comment évaluer la gravité des erreurs ? Il y a dans la langue française des régularités mais aussi de nombreuses variantes. Que mettre en place si le professeur corrige ses élèves ? Que va-t-il évaluer ? Peut-il tout corriger ? Quelles natures d’erreurs? Pour y répondre je vais m’appuyer notamment sur le plurisystème graphique du français expliqué par Nina Catach dans L’orthographe française. Paris, Nathan,1986. Selon cette linguiste, le système graphique est complexe mais régulier et cohérent, structuré et pluriel. Par conséquent elle parle de « plurisystème » caractérisé par trois principes imbriquées :

– le principe phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral.

– le principe morphogrammique selon lequel les unités de l’écrit donnent des informations grammaticales et lexicales

– le principe logogrammique selon lequel les unités de l’écrit permettent de distinguer les mots homophones.

Il est important de bien nommer les erreurs. Qu’apportent-elles au professeur et aux élèves ? Comment l’enseignant va-t-il évaluer individuellement ses élèves ? A l’oral ? A l’écrit ? Il faut souligner l’implication des élèves, leur progression, le soin, prendre en compte les difficultés… Quelles sont les limites de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation négative ou bien positive ? Beaucoup de questions se posent à propos de la note. Faut-il évaluer avec un total sur 20, un pourcentage… ? Ces résultats impliquent quelles genres de compétences ? Le professeur identifie les progrès et les difficultés des élèves. Il sait les points particuliers non compris par les élèves. Les élèves se confrontent aux différents problèmes et tentent de les résoudre. Ils savent leurs difficultés et ce qu’ils n’ont pas acquis.

  • Quelle remédiation faut-il mettre en place ?

Comment faire en sorte que les élèves progressent ? La correction est un outil pour apprendre, une remédiation pour améliorer, progresser. Cette phase doit être profondément réfléchie par l’enseignant. Elle prend une place inédite et centrale dans l’exercice de dictée. Il s’agit d’identifier les erreurs, de les catégoriser afin de savoir les corriger. Comment faire en sorte que les élèves développent une certaine forme de doute orthographique, qu’ils pourraient ensuite réinvestir dans leurs écrits ? Que mettre en place pour avoir le moins de fautes possible aux prochaines dictées ? Quels outils peuvent être mis en place ?

Il s’agit pour les élèves d’expliciter l’orthographe, d’avoir un retour réflexif métalinguistique. Certains n’en sont pas tout à fait capables. Il est difficile de se relire et se corriger. La phase de correction permet aux élèves de comprendre la signification de l’orthographe des mots et de mémoriser des nouveaux mots. Elle se présente comme une activité de recherches. Elle amène à des réflexions permettant aux élèves de mieux comprendre l’organisation de notre système orthographique et par conséquent de progresser en apprenant à justifier leurs choix. Peut-être que les élèves comprennent mieux la construction de la langue en ayant conscience de la nature de leurs erreurs ? Comment faire pour que les élèves puissent ordonner leurs erreurs ? L’enseignant peut montrer méthodologiquement comment ordonner les fautes. Il s’agit d’aller au delà de l’orthographe, les élèves organisent leur pensée.

La correction en classe doit-elle être plutôt organisée collectivement , individuellement puis collectivement ou bien en petits groupes puis une mise en commun collective ? Que favorisent les interactions, la participation des élèves ? Sur un plan pédagogique, la séance de correction amène à des séances spécifiques. L’objectif étant que les élèves progressent. Il s’agit de remédiations différenciées. Les élèves n’ont pas les mêmes difficultés. Les exercices peuvent ne pas être les mêmes pour tous. Pourquoi ne pas fournir des documents complétant les leçons précédentes, synthétisant de manière générale et pertinente des points essentiels d’orthographe, de grammaire, de conjugaison ou bien de vocabulaire ?

III. Des données analysables et des ouvrages sur lesquels m’appuyer.

Il faut savoir que pour appuyer les différentes questions soulevées par mes trois axes de réflexion, j’ai utilisé des données que j’ai obtenues sur le terrain.

  • Première dictée : une dictée non préparée plutôt difficile pour que je puisse identifier le plus grand nombre de difficultés, destinée à des CM2 entrant en 6ème. J’ai pris un extrait de texte littéraire Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry, d’une quinzaine de lignes. J’ai mis en place une grille de correction, selon nature d’erreur : Orthographe lexicale – Orthographe grammaticale – Conjugaison. J’ai corrigé leurs écrits en ordonnant leurs erreurs dans les différentes colonnes sous cette forme : faute —> correction. Mon objectif était de réfléchir à une correction efficace. J’ai organisé une correction collective, avec interactions et possibilités pour les élèves d’écrire ce qu’ils comprenaient dans une colonne « règles apprises » du tableau.
  • Deuxième dictée : lors du premier stage en classe de CM1-CM2 école de Billy. Une dictée non préparée et un texte fabriqué. Les élèves observent leurs erreurs et les classent dans un tableau.(différents selon les niveaux) Pédagogie différenciée.

Les ouvrages :

–  Chervel André, Manesse Danièle, La dictée – Les Français et l’orthographe – 1873/1987, Paris, INRP : Calmann-Lévy, 1989.

–  Nina Catach (avec la coll. de C. Gruaz et D. Duprez), L’orthographe française. Traité théorique et pratique, avec des travaux d’application et leurs corrigés Paris, Nathan,1986. (2eme éd.)

–  Bernard Couté, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Paris, Pédagogie Retz (les guides ressources) , 1999

– Marguerite Chaumont (avec la coll. D’Hélène Romian) Orthographe:avec ou sans dictée ? Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Paris, Fernand Nathan, Institut National de Recherche Pédagogique, 1980.