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La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie.

Mots clés : Compétence, oral, communication, interaction, évaluation, approche par compétences, pédagogie par projets.

Apprendre une langue vivante c’est avant tout savoir la parler, savoir l’utiliser pour communiquer dans différents situations de communication de la vie quotidienne ; c’est surtout un moyen d’échange et d’interaction avec l’autre. C’est pourquoi, j’ai choisi de diriger mon travail de recherche principalement vers la communication orale en classe de FLE, dans un contexte algérien. Sans minimiser l’écrit, mon choix s’est porté sur l’oral car : « […] c’est d’abord sous forme orale que se réalise le langage verbal » (KERBRAT-ORECCHIONI, La notion d’interaction en linguistique : origine, apports, bilan, 1998, p.55).

L’idée de ce thème de recherche est née d’une interrogation qui m’est venue lors de mon stage d’enseignement effectué dans le cadre de ma formation initiale de future professeure de FLE au sein d’un établissement secondaire en Algérie. En effet, pendant les cours de français, j’ai constaté un manque d’aisance et d’autonomie dans la prise de parole des élèves durant les échanges en classe dans la mesure où ces derniers, d’une part, ne prenaient pas l’initiative de s’exprimer oralement et d’autre part, ne manifestaient pas une grande importance à l’apprentissage ainsi qu’à la pratique de cette compétence langagière.

Dans le cadre de mes études de master 1 à l’université de Tours, j’ai eu l’occasion de réaliser un travail de recherche qui a porté sur « L’enmémoire-master-1seignement et l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ». Ce mémoire a été donc consacré, comme son titre l’indique à étudier la place de l’oral et de son évaluation dans l’enseignement du français au secondaire en Algérie. Pour étudier les notions de l’évaluation et de l’oral en classe de FLE, je me suis basée sur l’ouvrage de : Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues : Nouveaux enjeux et perspectives, 2015 et celui de : Corine Weber, pour une didactique de l’oralité ‘enseigner le français tel qu’il est parlé, 2013.

Le but essentiel de cette recherche était de montrer que même si les nouveaux programmes de français en Algérie (Boubaker Benbouzid, la réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Edition Casbah, 2009) semblent accorder une place importante à l‘enseignement de l’oral, cette compétence ne trouve toujours pas sa place dans la certification. Toutefois, cette recherche reste un travail d’investigation pour la préparation d’un mémoire de master 2 qui portera sur « La revalorisation de l’évaluation de l’oral au secondaire en Algérie » et dont l’objectif est de montrer l’intérêt et l’impact d’une revalorisation de l’évaluation de l’oral dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (dans le cas de l’Algérie).

Afin de mener à bien ce travail, je compte mener une recherche fondée non seulement sur mes observations en classe de FLE mais aussi sur une démarche expérimentale que j’envisage mettre en place à travers des enquêtes par questionnaire et/ou pas entretien que j’effectuerai auprès des professeurs de français, des apprenants et pourquoi pas viser plus loin et aller voir du côté des responsables de l’éducation pour avoir leur point de vue concernant la mise en place d’une certification de l’oral.

En somme, proposer une certification de l’oral dans l’école algérienne me semble une idée à prendre en compte et à mettre en place, vu l’importance de la compétence orale dans l’apprentissage d’une langue étrangère. A ce stade, l’idée de mener un projet de recherche autour de cette idée m’impressionne davantage, m’encourage et me pousse à continuer sur la voie de la recherche. C’est pourquoi, j’ai cette volonté d’aller voir de plus près dans un but d’arriver à confirmer ou à affirmer mes hypothèses de départ et à trouver des réponses à mes interrogations.

Bibliographie:

  • BENAMAR R. valorisation de l’oral dans les nouveaux programmes de FLE au secondaire algérien : enjeux et perspectives.

  • Boubaker Benbouzid, la réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Edition Casbah, 2009.

  • Claudine Garcia-Debanc, évaluer l’oral, pratiques N° 103/104, novembre 1999.

    http://www.pratiques-cresef.fr/p103_ga1.pdf

  • Corine Weber, pour une didactique de l’oralité ‘enseigner le français tel qu’il est parlé, 2013.

  • El mistari. H. l’enseignement / apprentissage du FLE en Algérie : une nouvelle méthodologie pour quelle pratique de classe ; 2013 http://gerflint.fr/Base/Algerie18/article2_Habib_El_Mistari.pdf

  • Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues : Nouveaux enjeux et perspectives, 2015.

  • La refonte de la pédagogie en Algérie : défis et enjeux d’une société en mutation ; 2005. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001498/149828f.pdf

  • Mansour. A. Approche par compétences, 2012.

    http://numerisation.irem.uni-vmrs.fr/WR/IWR12007/IWR12007.pdf

  • Ouardia Ait Amar Meziane, de la pédagogie par objectifs à l’approche par compétences : migration de la notion de compétence, 2014.

    http://gerflint.fr/Base/Chine9/Amar_Meziane.pdf

     

 

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Colloque: « le proche et le lointain » (9-10 juin, à l’INALCO)

De la part de Monsieur Szende, responsable de la PLIDAM à l’INALCO, je vous fais parvenir, ci-joint, le programme bien détaillé du colloque « le proche et le lointain » qui aura lieu le 9 et 10 juin à l’INALCO (oui…peut-être j’ai fait une diffusion récurrente, mais ça vaut le coup d’aller y participer). PROGRAMME.COLLOQUE.PLIDAM.9.10.JUIN.2016.VERSION.24.MAI

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’abécédaire de qualités magiques pour un/une Super Prof de langues

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A : attentif

B : bienveillant

C : créatif

D : dynamique

E : encourageant

F : flexible

G : géntil

H : humain

I : indulgent

J : juste

K : kaléidoscopique*

L : lucide

M : motivé

N : naturel

O : original

P : patient

Q : qualifié

R : réceptif

S : sociable

T : travailleur

U : utile

V : vif

W : warrior**

X : xénophile

Y : youthful***

Z : zélé

La liste est infinie n’hésitez pas à ajouter d’autres qualités magiques du/de la Super Prof !

Cet abécédaire est inspire du fait que pour la première fois je donne des cours de langue à un groupe d’apprenants de manière stable et professionnelle. Il s’agit de cours de FLE dans le cadre de mon M2 (terrain d’observation et de recherche pour mon mémoire).

*au sens figuré, signifie changeant et aussi celui qui donne des impressions vives et colorées.

**mot que j’ai emprunté de l’anglais et qui signigie guerrier. Dans le sens d’un combat perpetuel contre les obstacles et les difficultées renconctrées.

***mot que j’ai emprunté de l’anglais et qui signifie juvénile ou jeune. Le sens de ce mot que j’emploi dans ce contexte et loin d’être celui de nombre d’années qu’on a vécu dans ce mode. J’invite  mes lecteurs d’aller sur un des ces sites où vous pouvez lire ce texte qui me semble simplement magnifique et qui m’a inspiré d’utiliser ce mot.

http://atelier.euregenealog.free.fr/PeleMele/MacArthur/MacArthur.htm

http://halleyjc.blog.lemonde.fr/2012/10/19/on-devient-vieux-parce-quon-a-deserte-son-ideal-general-mac-arthur/

J’espère que vous resterez toujours JEUNES !

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Travailler ses commencements

J’ai fini de lire le livre d’Heinz Wismann et n’ai pas rendu compte de bien des chapitres de cet ouvrage qui tente (à deux reprises) une histoire de la philosophie grecque assez étonnante puis plus loin une histoire de la musique occidentale – on comprend alors la difficulté!

Je voudrais garder, avant d’y revenir peut-être, ce qui ici sur ce carnet importe, les réflexions conclusives de l’auteur qui s’intitule « théâtre et éducation ». Ce passage tout d’abord qui entre en écho étonnant avec un cours magistral que je viens de faire en M1 (UEP121) et dont la teneur empruntait à un album de Magali Bonniol (Rien faire, L’école des loisirs, 2000)

où je proposais de voir exemplairement une fable de l’expérience du savoir (et du non-savoir) comme expérience théâtrale (voir sur le blog littecol un billet à venir bientôt) :

L’éducation est tendue vers des contenus, des choses qu’on peut apprendre, mais ce ne sont pas ces choses-là qui constituent l’essentiel de l’expérience. L’expérience de l’appropriation du savoir passe paradoxalement par la mise en mouvement de la vie, c’est-à-dire le temps en nous, qui est essentiellement non-savoir. C’est la raison pour laquelle Platon, après avoir enseigné son système à l’Académie, a décidé ensuite d epublier sa remise en question sous forme de dialogues, de mimodrames. En effet, les dialogues platoniciens ne sont pas simplement une propédeutique à sa théorie systématique enseignée à quelques élus, mais remettent en jeu, les rendant de nouveau fluides et incertaines, les certitudes enseignées.

La thèse que j’ai essayé de tirer des réflexions nietzschéennes est que l’Ecole, lorsqu’elle est réellement à la hauteur de son idée, est un théâtre. Le drame de la connaissance se joue tous les jours dans la salle de classe. Et ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà.

Le profeseur est à la fois metteur en scène et comédien, et son auditoire est associé à la production de la pièce. Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises! Nietzsche dirait que c’est « mortifère ». Le perfectionnement des manuels, qui correspond à une mise en espace de plus en plus sophistiquée, élimine progressivement, pour l’élève entrant dans la navigation qui le conduit de connaissance en connaissance, la dynamique même de l’expérience qu’est l’apprentissage, puisqu’on a affaire à une même distribution de points fixes comme sur l’écran d’un ordinateur.

(p. 299-300)

Puis Wismann conclut sur la notion d’expérience – sans toutefois évoquer John Dewey mais seulement Pestalozzi et Rousseau. Il oppose en fin de compte le fait de mettre l’accent « sur l’acquisition des connaissances reproductibles » (p. 301) au « drame de la connaissance » (« mise en scène théâtrale d’une tension entre une dynamique qui est celle de la connaissance et un autre élément, la question et la remise en question de la connaissance, la fluidification des évidences », p. 305) où prend place « l’expérience authentique dans ce que l’on vit quand on apprend » (p. 301), bref à augmenter le mouvement expérientiel. Alors, le « suspens » constituerait « un élément pédagogique essentiel » (p. 305).

Suivent pour terminer l’ouvrage quelques belles pages sur le sfumato pour que s’effectue la mise en scène du désir (de connaître) en vue de mettre l’accent sur l’élan initial de toute expérience cognitive : « travail sur les commencements » et non « dans les limites d’un projet parfaitement arrêté » (p. 311-312). N’est-ce pas exactement cela un travail de recherche ! Non une reprise de certitudes, un devoir balisé par des références ou des autorités, mais une aventure des débuts, un ressassassent de ce qui maintient le désir à vif.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Une pensée relationnelle

Le deuxième chapitre de l’ouvrage d’Heinz Wismann, Penser entre les langues (coll. Bibliothèque Idées, Albin Michel, 2012) développe une pensée relationnelle ne serait-ce qu’avec son titre: « entre les langues ». L’enjeu en est à proprement parler éducatif, et ici dans ce carnet, il permet de penser la formation à et par la recherche en opposant deux stratégies:

– celle qui vise à « ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être »;

– celle qui vise « sur un mode dynamique », non à résoudre les antinomies en les abolissant mais en les réfléchissant, en les vivant (p. 49).

Wismann en tire une leçon pour l’enseignement en opposant la figure du père et celle des frères: « il ne s’agit pas de former des disciples appelés à remplacer la figure paternelle de l’enseignant ou à rester disciples, mais des frères qui agiront dans d’autres domaines, travailleront d’autres matériaux, mais se reconnaîtront dans cette analogie du geste » (p. 51). J’aime beaucoup ce passage de geste que constituerait l’enseignement, s’opposant à un « ciment » communautaire qui serait « fourni par l’évidence d’une origine partagé » (p. 50-51), et pourtant n’assistons-nous pas le plus souvent à cette maçonnerie dans nos institutions d’enseignement et de recherche : allégeance plus que découverte et invention. Et Wismann met en garde contre les deux attitudes apparemment antinomiques mais qui conduisent à une solution analogue : le repli ou la fusion. Il propose, par exemple, s’agissant de la confrontation entre philosophie et philologie, d' »entretenir un rapport de réflexivité réciproque » (p. 60), une « correction réciproque » plutôt qu’un « dépassement » (p. 61).

Et dans cet élan relationnel, Wismann montre l’importance d’une pensée du langage comme activité trans-subjective. Prenant appui sur Humboldt et Schleiermacher, il donne toute sa place à « la visée du dire » (p. 67) : le sujet est un sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche » (p. 69). Et plus bas : « La conséquence en est , (…), que la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance »  (ibid.). Dommage que Wismann n’évoque à aucun moment la possible association qu’il faudrait faire de Humboldt à Benveniste (voir nos travaux à venir dans ce carnet et l’ouvrage collectif ci-contre). Mais il faut reconnaître qu’il donne des pistes passionnantes pour la relecture de Humboldt que Denis Thouard (W. von Humboldt, Sur le caractère national des langues et autres écrits sur le langage, traduits, présentés et commentés, Paris, Seuil, « Points », 2000 (204 p.).) a déjà explorées et qu’il faudrait poursuivre avec la notion d’ « individuel collectif »(p. 72), s’agissant de la langue. Mais d’ores et déjà l’individu est pensé par Wismann après Humboldt comme une identité dynamique et dont le dynamisme est maintenu par la qualité relationnelle de son activité (voir p. 74). L’individu étant ici aussi bien « la langue » que la communauté linguistique et chacun de ses locuteurs, voire chaque geste…

http://www.latelierdugrandtetras.fr/process/pdf_creator_agt.php?id=17&PHPSESSID=27462949663887245c396f9529f778dc

On pourrait alors discuter par moment certains figements que Wismann ne manque pas d’effectuer s’agissant de telle langue, l’allemande ou la française, qu’il homogénéise peut-être trop rapidement alors que le point de vue des discours, et donc des individuations inter-subjectives, en augmenterait les passages et donc la plasticité relationnelle, du moins l’historicité des formes prises. Mais on ne peut qu’apprécier les remarques qui concernent la poésie, ne faudrait-il pas plutôt parler du poème qui alors inclurait d’autres genres (comme le roman…) et pratiques langagières (pas forcément littéraires institutionnelles):

Je me suis demandé d’où vient l’effet poétique, que je ne voulais pas confondre avec l’effet de sens. L’effet poétique est assimilé plutôt à un affect. Le sens, c’est le repos de l’affect, c’est un aboutissement où les choses s’immobilisent avec la plus haute précision pensable. Mais l’affect est purement dynamique. Or l’affect, dans la langue maternelle d’origine (ou contre la langue d’origine déjà rendue trop instrumentale dans l’effort de désigner des choses, d’avoir des nomenclatures que tout le monde accepte) ne peut fonctionner poétiquement que sur deux registres : l’éloge et le blâme – et l’on retrouve le grec ancien. (p. 91)

Certes (et les passages qui suivent sur Pindare et Archiloque sont passionnants) mais je trouve que Wismann opère une dichotomie regrettable (du type affect/concept) à moins d’évoquer l’opposition faite par Mallarmé entre suggérer et nommer. La conceptualisation comme l’affection, dès que discours, peuvent s’opérer dans un dynamisme qui empêche que s’immobilise l’activité de penser ou de sentir dans et par le langage, l’écriture.

C’est d’ailleurs ce que Wisman va développer plus loin avec la trouvaille qu’il a explorée avec Jean Bollack en libérant les variantes des textes anciens (p. 131). J’y reviendrai et ne peut conclure ce moment de lecture sans emprunter à Wissmann cette belle formule qui donne à la poésie la force de recréer la langue maternelle rêvée (p. 98). Cela ne peut qu’évoquer la pensée d’Henri Meschonnic qui écrivait, « selon la considération d’un interaction entre une langue et une oeuvre, que c’est les oeuvres qui sont maternelles, pas les langues » (Dans le bois de la langue, Paris, Laurence Teper, 2008, p. 269).

Voir ma note de lecture concernant cet ouvrage: http://meschonnic.blogspot.fr/2010/01/dans-le-bois-de-la-langue-lu-par-serge.html

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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