Archives par mot-clé : enseignement/apprentissage des langues

LES TROIS LIEUX DU CHANTIER DE MÉMOIRE

Crédit photo : Marc Lens Siméon

Nous nous acheminons vers le terme d’un parcours de formation en Master de Didactique des langues et, dans le but de produire notre mémoire, depuis plusieurs mois nous œuvrons dans un modeste chantier. Sur ce chantier se trouvent aujourd’hui plusieurs types de matériau : des voix, des textes, des images, des résumés et compte rendus de lecture, des extraits disséminés dans plusieurs lieux du champ de construction. Ces éléments se trouvent à divers étages de la pyramide sémiotique peircienne de l’ordre des indices à l’ordre iconique et de l’ordre iconique à l’ordre symbolique.

  • L’ordre indiciel

Dans l’ordre indiciel de notre chantier, nous regroupons tout ce que Daniel Bougnoux (1998) appelle « les traces sensibles ou les échantillons des phénomènes » (Daniel Bougnoux, 1998 : 32) : par exemple, des enregistrements d’échanges parfois cacophoniques entre des élèves sur une cour d’écoles où nous nous sommes rendus pour des observations. L’indice comme signe se définit par un rapport non différé entre représentant et représenté.

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Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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Jeu de société et FLE : quels jeux choisir?

Le jeu de société est un jeu qui permet l’interaction entre des personnes, s’opposant aux jeux dits solitaires. Selon le Dictionnaire des jeux de société « les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible » (Jean-Marie Lhôte cité par Silva : 2008 : 55). « Au sens strict, tout jeu peut être appelé « jeu de société », tant il est vrai que chaque jeu reflète le ou les contextes socioculturels qui lui ont donné origine et dans lesquels il est pratiqué » (Silva, 2008 : 55).

Même si la définition de Lhôte exclut les sports, les fêtes, les spectacles et les liturgies, afin que le jeu de société puisse être utile en classe de langue, Silva y ajoute un autre caractère : des jeux de société « qui sont aussi contemporains et issus d’un circuit industriel, qui offrent un support et des instruments de jeu spécifiques et qui sont destinés au grand public » (Silva, 2008 : 55).

Certes, l’usage des jeux de société en classe de langue peut présenter des inconvénients mais aussi des avantages (Silva, 2008). D’une part, contrairement aux jeux pédagogiques, les jeux de société ne possèdent pas d’objectifs d’apprentissage clairs. Par conséquent, ils demandent de l’enseignant une réflexion préalable, « une analyse pré-pédagogique sérieuse et une remise en question constante, en fonction des nouvelles situations d’enseignement » (Silva, 2008 : 57). Puisque le jeu de société a été conçu à des locuteurs natifs, l’enseignant doit réfléchir également au niveau de langue attendu. Un travail préparatoire pourra être réalisé « sur les éléments linguistiques et langagiers propres à la situation de communication ludique » (Silva, 2008 : 57) de sorte que l’usage de la LE soit favorisé.

D’autre part, le jeu de société apporte des contenus culturels et une très large gamme de choix, favorise le travail en groupe (Silva, 2008), parmi d’autres avantages du jeu : favorise l’occasion de parler la langue cible dans une atmosphère détendue avec une intention de communication réelle ; fonctionne comme un instrument de socialisation ; facilite la mise en place d’une pédagogie différenciée ; permet de faire participer tous les élèves, même les plus timides (Vold, 2016).

Silva propose une classification des jeux de société qui conviennent à une exploitation pédagogique en classe de langue étrangère : jeux de langue, jeux d’expression, jeux d’images, jeux de défi et jeux de stratégie.

La catégorie des jeux de langue est celle des jeux de lettres ou de jeux des mots, ces jeux qui proposent un travail sur la connaissance linguistique de l’apprenant. Ces jeux « permettent de sensibiliser les élèves à des champs sémantiques donnés, de conceptualiser certaines règles grammaticales simples, mais aussi de systématiser et de réviser des objectifs grammaticaux et lexicaux » (Silva, 2005 : 58).

La catégorie des jeux d’expression comprend « tous ceux dont le mécanisme repose sur l’expression orale ou écrite des participants, qu’il s’agisse de production orale en continu ou d’interaction orale ou écrite » (Silva, 2008 : 59). Ces jeux peuvent solliciter les activités langagières de communication (réception, production, interaction et médiation écrites ou orales) ainsi que la connaissance linguistique ou l’interculturalité. Cette catégorie comporte les jeux qui permettent « de partager ses points de vue sur les sujets les plus divers » et « d’explorer diverses stratégies de communication » (Silva, 2008 : 59) ; et aussi les jeux narratifs qui mettent en place un racontage d’histoires.

Les jeux d’images, utilisés fréquemment avec les plus petits, sont aussi intéressants avec les adolescents et adultes. Ayant comme base les images (photographies, dessins), ce type de jeu permet de déclencher la parole de l’apprenant.

Les jeux de défi englobent les jeux de quiz, ceux qui mettent à l’épreuve les connaissances, qui favorisent « un travail sur les représentations et l’interculturel » en classe de langue (Silva, 2008 : 60) ; et les jeux de défi qui sollicitent la créativité à l’aide l’expression corporelle, comme le jeu de mimes.

Les jeux de stratégie sont des jeux de simulation sur plateau qui font appel à des univers symboliques très divers. Le jeu le plus connu est Monopoly, mais il y en a d’autres sur d’autres thèmes.

Le travail sur la langue est au centre dans les deux premières catégories et elles sont les plus utilisées en classe de langue étrangère. Les trois dernières catégories favorisent les situations de communication et d’interaction sociale produisant du discours et de nombreux échanges (Silva : 2008).

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International.

VOLD, E. T. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », LOISEAU, M., SILVA, H., Le français dans le monde. Recherches et applications. N°59 : Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Paris, CLE International.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Tâche, activité, exercice dans l’enseignement/ apprentissage des langues

Depuis l’avènement de la perspective actionnelle, la pratique didactique en classe de langue à permis de développer  des objectifs et des moyens très prometteurs. Les évolutions méthodologiques dans l’enseignement/apprentissage des langues ont mis au centre de la réflexion didactique le concept de « tâche » indissociable de la perspective actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(désormais CECRL). Le concept de tâche soulève des questions pertinentes chez tout praticien dans le domaine des langues vivantes , notamment si l’on met le terme en relation avec les concepts d’activité et exercice.

Aussi nous proposons comme thème les articulations entre ces trois notions dans l’enseignement/apprentissage des langues. L’objectif est d’amorcer une réflexion sur ces notions, réflexion qui nous mènera à définir leur rôle respectif et les liens qui existent entre elles.

Trois axes sont développés :

1 La théorie et les méthodologies: les approches méthodologique ont beaucoup évolué ces dernières années et l’enseignant est désormais confronté à un large choix de méthodes et d’approches. Comment ces changements méthodologiques ont-ils fait évoluer les notions d’activité et d’exercice et apparaître la notion de tâche? Quelles sont les compétences visées au travers de chacun de ces outils? Comment s’organise l’unité didactique autours de ces notions?

2 Le contexte d’enseignement/apprentissage des langues: il s’agit d’opérer une analyse des notions en fonction du contexte d’enseignement/apprentissage . En d’autres termes, nous considérons les institutions d’enseignement/apprentissage concernées et le public et l’objectif visés en lien avec ces notions . Nous nous intéressons également à l’évaluation et notamment aux liens entre « tâche, activité, exercice » et la certification ou les diplômes en langues. La problématique pourra être abordée du point de vue des politiques linguistiques, ainsi que du point de vue des caractéristiques des apprenants: leurs différents niveaux en langue, âge, motivation, besoins, milieu et cultures.

3  Les outils qui sont mis à la disposition des enseignants: nous entendons par outils les supports audiovisuels qui peuvent être multiples , les nouvelles technologies, les méthodes de langues et leurs périphériques. Une analyse des supports devra être faite avant de se demander comment l’enseignant construit une progression cohérente avec ces outils. Nous pourrons également nous interroger sur l’utilisation des documents authentiques et de voir plus précisément comment construire des tâches, des activités et des exercices à partir d’un document authentique. Enfin nous aborderons à l’intérieur de ce même axe la place des activités à caractère ludique tel les jeux, le théâtre, les chansons et le jeux de rôle ainsi que la place et le moment d’intervention adéquats de ce typa d’activité dans le cadre d’une unité didactique.

Références bibliographique :

ADAMI H.,2009, les documents authentiques dans la formation des adultes migrants: pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles, Mélanges CRAPEL, n 31, pp-159-172

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, enseigner, évaluer. 2001. Paris: Didier

Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue (en ligne). Consulte le 6 novembre 2014. Disponible sur: www.larousse.fr/ encyclopédie / recherche/com%C3%A9tenc

Zidelmale

Zidelmale Rayhana étudiante en Master 2 recherche à l'université de Paris3-Sorbonne nouvelle-

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