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Matinée de Formation et/à la Recherche

J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).

Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de “la recherche” et “la formation”, deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un “bon” professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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L’intégration des TIC dans un environnement d’enseignement de FLE

 

Dans l’ère moderne, nous ne pouvons pas enseigner sans les TIC, surtout au domaine de la didactique. Et il est indispensable de insérer les TICE aux sociétés qui manquent de cette approche au domaine de l’enseignement et qui s’appuient sur la méthode traditionnelle à l’enseignement.


Les
questions

  1. Quelle est la place actuelle des TICE au Kurdistan d’Irak ?
  2. Les professeurs et les étudiantes ont-ils un bon accès à Internet au Kurdistan ? Est-ce qu’il ne faudrait pas plutôt proposer des leçons en LOCAL (Sur les ordinateurs du département, sans besoin d’Internet) ?
  3. Est-il possible de réaliser un apprentissage en ligne (E-LEARNING) ?
  4. L’apprentissage en ligne sera-t-il apprécié fréquemment par les enseignants et les apprenants en classe de FLE au Kurdistan d’Irak ?
  5. Est-ce qu’un système d’apprentissage en ligne permettrait de développer la créativité des étudiants ?

La bibliographie

• N. Guichon, Langues et TICE : méthodologie de conception multimédia. Éditions OPHRYS, 2006.

• J.-C. Bertin, P. Grave, and J.-P. Narcy-Combes, Second Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global Snippet, 2010.

• GUICHON, Nicolas, (2012), « Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues », Didier, Paris.

• BIHOUEE, Pascal et COLLIAUX, Anne, (2011), « Enseigner différemment avec les TICE », Eyrolles, France.

• CHRISTIAN, Ernst (2008), « E-learning, Conception et mise en œuvre d’un enseignement en ligne, Guide pratique pour une e-pédagogie », CEPADUES, Toulouse.

• NARCY-COMBES, Jean-Paul, (2005), «Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », OPHRYS, Paris.

• DEMAIZIERE, Françoise et NARCY-COMBES, Jean-Paul Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC, ALSIC. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (2005), Vol. 8, n° 1, p.45-64.

• Ginet, A., Kohlmayer, C., Narcy, jp, Northrup, L., Tassin, D. 1997 «Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias », NATHAN, Paris.

Le Français colonial, une langue officielle mais peu diffusée !

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De-«-l’œuvre-positive-»-de-la-France-coloniale4

«Cas du FLES en Algérie, entre réalité et légitimité ».

Le français colonial, propulsé en Algérie, au 19ème et 20ème siècles, présente deux caractéristiques essentielles.
Langue officielle de l’Algérie coloniale, il fut peu diffusé auprès de la population « indigène », du moins sous son aspect institutionnel. Le bilan global de l’œuvre française en matière d’enseignement est décevant. La scolarisation ne toucha qu’un nombre infime d’enfants musulmans. À la veille de l’Indépendance, le nombre de cadres algériens formés dans le système scolaire, mis en place par les autorités coloniales, était très restreint. Ces maigres résultats n’ont pourtant pas empêché l’école française de jouer un rôle décisif dans le devenir de l’enseignement de l’Algérie indépendante. Sélective et discriminatoire, elle a formé un contingent d’algériens, peu nombreux mais hautement qualifiés. Ces lauréats de l’école française ont représenté les élites modernes d’une Algérie indépendante, mais aux structures administratives profondément francisées. Ils ont largement contribué à maintenir la langue et la culture françaises dont le statut a basculé pour devenir première langue étrangère qui cherche souvent une légitimité dans une réalité controversée.
Une simple promenade en zone urbaine algérienne permet de se rendre compte par soi-même que le français qui s’y pratique ne se réduit pas à la variété académique; bien au contraire, c’est des variétés inégalement maîtrisées, qui parviennent à l’oreille ou au regard du passant, pour peu qu’il soit attentif. Ces variétés, on les rencontre à chaque coin de rue. On les voit dans les affichages publics et commerciaux; on les entend, à longueur de journée, dans les radios et les chaînes de télévision nationales et satellitaires. Elles s’étalent dans les revues et journaux; elles se prescrivent dans les notices de médicaments. Elles se réinventent dans les écrits littéraires. Bref, le français est partout présent, même si d’aucuns le confinent dans les sphères de l’élite urbaine, en occultant variétés basses et variétés appropriées. Pourtant, c’est bien une langue acclimatée qui garantit au français santé et survie dans une terre, idéologiquement sans cesse agitée! Et dire que les locuteurs francophones concernés ne sont même pas véritablement conscients des variétés qu’ils pratiquent et des enjeux qu’elles peuvent représenter!
Ce mémoire s’interrogera sur la place du français dans la géographie langagière algérienne composée entre autre de l’Arabe et du Berbère respectivement langue officielle et langue nationale, et mettra l’accent sur les possibilités d’exploitation de ce contexte dans une optique du français langue étrangère et seconde (FLE/FLS) et comment mettre en valeur les acquis coloniaux de la langue Française pour valoriser une langue dite d’élite ?!

Bibliographie :
BENZAKOUR, F., (2008). « Point de vue arabophone sur l’avenir du français », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
BENZAKOUR, F., (2008). « Le Français au Maroc. De l’usage maghrébin à la langue du terroir », dans Le Français des dictionnaires, l’autre versant de la lexicologie française, Duculot, Bruxelles.
BOUKOUS, A., (2008). « L’avenir du français au Maghreb », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, (2002). « Le français en Algérie, lexique et dynamique des langues », dans Champs linguistiques, Duculot, Bruxelles.

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, “L’image” Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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